Archive

Archive for March, 2014

Môi trường và giáo dục lịch sử (2)

March 27, 2014 Leave a comment

Môi trường với tư cách là vấn đề lịch sử nhân loại

Môi trường được chú ý  với tư cách là vấn đề lịch sử mà nhân loại cần phải giải quyết từ mấy chục năm lại đây.

Ở Nhật Bản trước đó vào thập niên 60, vấn đề ô nhiễm môi trường trở nên trầm trọng với tư cách là di sản cảu tăng trưởng cao độ làm cho mối quan tâm xã hội tới môi trường dâng cao. Do tác động của phiên tòa về bốn vụ ô nhiễm lớn và kì họp quốc hội bàn về ô nhiễm trong năm 1970, trong giáo dục môn Xã hội cũng đưa vào vấn đề môi trường. Tuy nhiên không rõ có phải đó là các sự kiện diễn ra ở cùng thời đại hay không nhưng ô nhiễm môi trường rất ít được đưa ra trong giáo dục lịch sử, chỉ dừng lại ở mức độ đưa ra những sự kiện như vụ ô nhiễm ở mỏ đồng Nishio thời Minh Trị. Thêm nữa do sự chấm dứt thời kì tăng trưởng cao và sự thành lập của Luật đối phó với ô nhiễm mà môi quan tâm đối với môi trường lại giảm đi. Tuy nhiên từ nửa sau thập niên 80,  cùng với sự hiện hữu ngày càng rõ của các vấn đề môi trường như trái đất nóng lên, phá rừng, thủng tầng ô-zôn, mưa a-xít, mối quan tâm của mọi người đối với môi trường lại được thể hiện. Đặc biệt vào thập niên 90 khi chiến tranh lạnh giữa Xô-Mĩ kết thúc, cùng với xung đột khu vực và dân tị nạn, vấn đề môi trường đã thu hút sự chú ý  của quốc tế. Việc ứng phó của giáo dục lịch sử được thể hiện rõ ở bản Hướng dẫn học tập năm 1989 và 1990 ở cấp THPT. Ví dụ như ở  Lịch sử thế giới A, Lịch sử thế giới B đều nêu rõ việc cho học sinh khảo sát về “sự sinh tồn của nhân loại với môi trường” hoặc “vấn đề môi trường” với tư cách là vấn đề của hiện đại.

Thêm nữa, trong lĩnh vực nghiên cứu sử học, lịch sử môi trường đã được nêu ra: “khảo sát lịch sử từ quan điểm môi trường, hoặc là khảo sát môi trường từ quan điểm lịch sử”. Kết quả là ở Mĩ- Anh  vào giữa thập niên 90 đã xuất hiện tạp chí “Enviroment and history, Environmental history”. Ở nước ta cũng phát hành “Bài giảng văn hóa và môi trường (toàn bộ 15 quyển) do nhóm nghiên cứu mà trung tâm là Yaisuda thuộc trung tâm nghiên cứu văn hóa Nhật Bản quốc tế. Tuy nhiên phần phần lớn chúng trong khi làm rõ ý thức vấn đề thì lại bị phê phán là chưa có sự phê phán phương pháp luận một cách thỏa đáng.

Ví dụ tiêu biểu về việc đưa lịch sử môi trường vào giáo dục lịch sử là sách giáo khoa Lịch sử thế giới B được biên soạn bởi Yasuda (Teikokushoin, 1999). Ở đây, các tác giả đã lấy cái trục là môi quan hệ giữa con người với môi trường để xây dựng cấu tạo ba thành phần: (1) Thời đại vừa thích ứng với tự nhiên vừa sống; (2) Thời đại thử thách môi trường tự nhiên; (3) Phát hiện vấn đề môi trường và sự điều hòa xã hội. Từ đó có thể lập ra vài topic liên quan đến môi trường.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Advertisements

BẦY CỪU

March 27, 2014 Leave a comment

BẦY CỪU

Cỏ sắp hết bầy cừu đâu có biết
Thảo nguyên mênh mông dần hẹp lại mỗi ngày
Vòng vây sói đang từ từ siết chặt
Ông chủ chăn cừu vẫn mê mải rượu say.

27/03/2014

Môi trường và giáo dục lịch sử (1)

March 27, 2014 Leave a comment

Sự chú ý đến môi trường

Trong lịch sử giáo dục lịch sử của nước ta sau chiến tranh thế giới thứ hai,  có hai cơ hội để tiếp cận “môi trường” .

Thứ nhất là sự thịnh hành của lịch sử xã hội từ nửa sau thập niên 70 tới nửa cuối thập niên 80. Trước tình hình du nhập của lịch sử học mới của phái Annal từ Pháp, tình huống bùng nổ lịch sử xã hội đã nảy sinh và trong vai trò là cơ cấu thời gian tiếp cận lịch sử,  “cấu tạo” trong một thời gian dài đã được chú ý hơn “sự kiện” với tư cách là sự biến đổi trong một thời gian ngắn, “địa phương” cũng được coi trọng hơn “quốc gia” trong tư cách là cơ cấu không gian. Môi trường với tư cách là vũ đài lịch sử cũng đã thu hút sự chú ý. Xu hướng này đã từ sử học lan truyền tới giáo dục lịch sử.

Thứ hai, từ nửa sau thập niên 80 trở đi vấn đề môi trường trở nên rất trầm trọng. Trước đó  thông cáo “Giới hạn của tăng trưởng” của Câu lạc bộ Roma đã đưa ra cảnh báo sự gia tăng dân số và tăng trưởng kinh tế đã dẫn đến cạn kiệt tài nguyên và tàn phá môi trường nhưng nói chung ý thức về nguy cơ vẫn còn thấp. Tuy nhiên khi phát hiện ra lỗ thủng ô zôn ở Nam Cực năm 1985 và hội nghị thượng đỉnh toàn cầu năm 1992 khai mạc, mối quan tâm tới môi trường  tăng lên và ở cả giáo dục lịch sử và sử học gần như đồng thời vẫn đề môi trường và lịch sử môi trường đã được chú ý.

Môi trường với tư cách là vũ đài của lịch sử.

Năm 1976 khi Le Goff, nhà sử học người Pháp đến Nhật, bài diễn thuyết có tên “sử học và hiện tại dân tộc học” đã được đăng tải trên tạp chí “Tư tưởng” số 630 làm cho mối quan tâm tới trường phái Annal dâng cao. Nói ngắn gọn thì cho dù nói là phái Annal nhưng phái này cũng rất đa dạng và thay đổi theo thời đại nhưng điểm chung là đều nhằm tới việc tìm kiếm lịch sử xã hội với tư cách là lịch sử toàn thể.

Trong bài diễn thuyết, Goff đã chỉ  ra ba điểm với tư cách là  phương pháp tiếp cận lịch sử toàn thể: (1) tiếp cận lịch sử ở phạm vi thời gian rộng trong một thời gian dài, (2) đặt trọng tâm vào văn hóa vật chất thường ngày, (3) tiếp cận lịch sử từ tầng sâu bên trong chứ không phải bề mặt hiện tượng. Khi định tiếp cận lịch sử với cơ cấu thời gian dài, liên tục thì môi trường đương nhiên rơi vào tầm ngắm. Ví như Braudel, sử gia trước Goff một thế hệ đã viết tác phẩm lớn “Địa trung hải và thế giới địa trung hải thời Henry 2” (sách dịch có tên “Địa trung hải” do Fujihara Shoten xuất bản) đã bắt đầu từ vai trò của môi trường và vẽ nên lịch sử tổng thể của thế giới Địa trung hải thế kỉ 16.

Thêm nữa, khi tiếp cận lịch sử từ đời sống hàng ngày hay từ tầng sâu thì sẽ không tiến hành phương pháp sử học truyền thống lấy cái khung không gian là quốc gia mà cần phải sử dụng phương pháp lấy cơ cấu không gian là các khu vực đa dạng bên trong quốc gia  vượt qua cái khung quốc gia. Ở Nhật Bản thập kỉ 70, trong lĩnh vực lịch sử Nhật Bản vốn không có quan hệ trực tiếp với phái Annal đã diễn ra các nghiên cứu địa phương rất sôi nổi và trở thành nơi đảm nhận tích cực lịch sử xã hội mới của nước ta. Đặc biệt  Amino Yoshiko đã đề xướng “lịch sử các địa phương của quần đảo” thay cho lịch sử quốc gia Nhật Bản để vẽ ra tính đang dạng khu vực của quần đảo Nhật Bản từ tự nhiên (biển, sông, núi) và cuộc sống (“lịch sử Nhật Bản kể từ Đông và Tây”, 1982).

Xu hướng này trong giới sử học đã có ảnh hưởng tới bản Hướng dẫn học tập trường THPT bản năm 1978. Trong giới sử học, khi triển khai học tập vùng văn hóa đã chỉ rõ việc phải con trọng phong thổ và cuộc sống con người. Vì vậy, các sách giáo khoa đã đồng loạt đưa vào địa hình, khí hậu, cuộc sống của từng vùng văn hóa. Bên cạnh đó, “Lịch sử và văn hóa xã hội địa phương” với tư cách là nội dung mới trong lịch sử Nhật Bản đã được thiết lập. Ở đó đưa ra địa phương với tư cách là vũ đài đời sống, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế, chính trị và mối quan hệ giữa chúng. Khuynh hướng này đang được tiếp nhận ở cả lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

“Tự quốc sử” và “Tha quốc sử” (2)

March 27, 2014 Leave a comment

Nắm vững một cách thống nhất  “Tự quốc sử” và  “thế giới sử”.

Giáo dục lịch sử được phân chia thành Lịch sử Nhật Bản và Lịch sử thế giới. Lịch sử thế giới là lịch sử nước ngoài ở bên ngoài lịch sử Nhật Bản, chia thành Lịch sử phương Đông và phương Tây với quan điểm lịch sử nhìn nhận châu Âu là trung tâm đi từ bán khai dã man tới văn minh.

Tuy nhiên, trong bối cảnh ngày nay khi toàn cầu hóa và quốc tế hóa đang diễn ra mạnh mẽ, ngay cả trong bản Hướng dẫn giảng dạy cũng thấy xu hướng kết hợp lịch sử Nhật Bản vào lịch sử thế giới. Trước đó Uehara đã từng đề xướng “nắm vững một cách thống nhất “tự quốc sử” và “thế giới sử” với tư cách là vấn đề của nhận thức lịch sử. Sự nắm chắc một cách thống nhất này là phương pháp nhận thức sau. Trong cả lịch sử Nhật Bản và lịch sử thế giới đều có sự nhất quán đó là phương pháp nhận thức và cho dù tính vấn đề, giá trị nhắm tới có là một đi nữa thì do vị trí, cục diện khác biệt vấn đề xác định vị trí lịch sử Nhật Bản và lịch sử thế giới với tư cách là một bộ phận trong một chỉnh thể hữu cơ như thế nào chính là phương pháp nhận thức. Phương pháp nhận thức đảm bảo hai hướng đó chính là sự nắm vững một cách thống nhất.

“Tự quốc sử” là lịch sử của tập đoàn chính trị ở một khu vực nhất định tạo ra identity của chính bản thân mình và không không là thứ có một cơ cấu cố định. Lịch sử Nhật Bản không phải là lịch sử được  lặp đi lặp lại và mở rộng từ trước đến nay với vũ đài  là quần đảo Nhật Bản mà là lịch sử của tập đoàn người coi lích  sử Nhật Bản là lịch sử của bản thân mình. Mặt khác, “tự quốc sử” là một bộ phận của lịch sử thế giới và tồn tại khách quan có liên quan về mặt cấu tạo với “tha quốc sử”. Nếu chỉ nhìn vào “tự quốc sử” thì sẽ không thể lý giải được “tự quốc sử”. Chỉ khi so sánh với “tha quốc sử” thì khi ấy mới có thể phát hiện ra chính bản thân mình. Và ở đó lần đầu tiên trở thành vấn đề. Nếu như thiếu nhận thức lịch sử thế giới, thì sự lý giải  “tự quốc sử”  không thể nào đầy đủ. Và đồng thời khi đó việc  phát hiện ra sự tự lập và cộng sinh của các dân tộc, các khu vực, các quốc gia sẽ trở nên khó khăn.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

“Tự quốc sử” và “tha quốc sử” (1)

March 26, 2014 Leave a comment

 

Giáo dục lịch sử của khóa trình giáo dục mới

Về học tập  lịch sử ở lớp 6 tiểu học, học sinh được học lịch sử nước ta với các nhân vật (42 nhân vật) và di sản văn hóa làm trung tâm. Việc học tập đó được chỉ đạo nhằm làm cho học sinh suy nghĩ về lịch sử và truyền thống của nước ta và giáo dục tình yêu đối với những thứ ấy. Khi đó đẻ cho việc tiếp cận không trở thành thông sử nội dung đã được chia thành 8 nội dung (cho đến nay là 12 nội dung). Theo đó  học tập lịch sử ở trường tiểu học có mục tiêu là làm cho học sinh có được sự lý giải và tình yêu đối với lịch sử nước ta và học tập lịch sử Nhật Bản với tư cách là “tự quốc sử” trở thành giáo dục lịch sử.

Ở lĩnh vực lịch sử cấp THCS, mục tiêu của nó nhắm tới việc lý giải và xác định vị trí cảu lịch sử nước mình trong dòng chảy của lịch sử thế giới từ tầm nhìn rộng lớn. Tuy nhiên, trong việc  tiếp cận nội dung  lại giới hạn “về lịch sử thế giới, chỉ dừng lại ở việc đưa ra các sự việc có liên quan trực tiếp với lịch sử nước ta với tư cách là bối cảnh khi lý giải lịch sử nước ta”. Việc này sẽ thúc đẩy sự lý giải lịch sử nước khác thông qua giao lưu giữa nước ta và các nước ngoài.

 

Trong môn Lịch sử -Địa lý cấp THPT, “Lịch sử thế giới” trở thành môn bắt buộc và môn “Lịch sử Nhật Bản” trở thành môn tự chọn-bắt buộc (từ trước đến nay chỉ có “Lịch sử thế giới” là môn bắt buộc). Cả Lịch sử Nhật Bản và Lịch sử thế giới đều nhắm tới mục tiêu giáo dục tư duy lịch sử, giáo dục phẩm chất người Nhật Bản sống trong xã hội quốc tế. Điểm chung giữa Lịch sử thế giới A và Lịch sử thế giới B là sự liên hệ càng nhiều càng tốt tới Nhật Bản, Lịch sử Nhật Bản A và Lịch sử Nhật Bản B có điểm chung là việc đứng trên tầm nhìn lịch sử thế giới để lý giải lịch sử nước ta. Mối liên quan giữa “Tự quốc sử” và “Tha quốc sử” xác định vị trí lịch sử Nhật Bản như thế nào  và làm sâu sắc lịch sử Nhật Bản với tư cách là “tự quốc sử” như thế nào trở thành vấn đề.

Lịch sử Nhật Bản và Lịch sử nước ngoài

Trong môn học Lịch sử cần có để lấy giấy phép giáo viên môn Xã hội. có ghi “Lịch sử Nhật Bản và lịch sử nước ngoài”. Lịch sử Nhật Bản này vào năm 1949, đã đổi tên Lịch sử phương Đông-Lịch sử Phương Tây và thiết lập Lịch sử thế giới. Cho đến trước thời điểm này nó là quốc sử. Quốc sử cũng đã được sử dụng vào thời Edo nhưng sau chiến tranh Nhật-Thanh  chế độ phân chia làm ba môn Quốc sử, Lịch sử phương Đông, Lịch sử phương Tây đã được đưa vào giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử. Quốc sử này đã bị giới hạn bởi yêu cầu của giai cấp thống trị Đại đế quốc Nhật Bản, về sau nó trở thành “hoàng quốc sử quan” thứ lịch sử mang nặng chủ nghĩa quốc gia. Nishigawa  Masao từng  nói: “Nếu coi  quốc sử là thứ chính thống hóa lịch sử quốc gia Nhật Bản thì  sẽ dẫn đến việc coi Lịch sử đại đế quốc Nhật Bản là điểm xuất phát của lịch sử Nhật Bản”.

Trái ngược với lịch sử Nhật Bản-tự quốc sử này, lịch sử nước ngoài được sử dụng rộng rãi. Trước đó nó đã từng được thể hiện dưới dạng Lịch sử phương Đông, Lịch sử phương Tây. Lịch sử nước ngoài là lịch sử các nước ở phía xa ngoài biển và là thứ đêm lại ý thức lịch sử giống như thấy trong các cuốn sách có tranh minh họa. Ngược lại “Tha quốc sử” là lịch sử của các nước lấy căn cứ từ mối quan hệ gốc rễ của con người giữa bản thân và người khác, khái niệm trái ngược với  “tự quốc sử” không phải là lịch sử nước ngoài mà là “tha quốc sử”.

Hiến pháp Nhật Bản viết : “Chúng ta, cho dù là quốc gia nào, cũng không thể coi trọng nước mình mà coi khinh nước khác, quy tắc của đạo đức chính trị là thứ phổ biến, việc tuân thủ theo quy tắc này sẽ duy trì chủ quyền nước mình và là trách nhiệm của mỗi nước nhằm xây dựng quan hệ bình đẳng” . Chính mối quan hệ giữa “tự quốc” và “tha quốc” này là mối quan hệ lấy ra từ lịch sử và nhận thức quan hệ giữa “Tự quốc sử” và “tha quốc sử” là rất quan trọng. Đó không phải là thứ “tự quốc sử” duy ngã độc tôn mà nơi học tập lịch sử Nhật Bản, lịch sử thế giới nhắm đến hình thành hình ảnh lịch sử tự chủ không coi thường “tha quốc sử”.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Học tập văn hóa đời sống (2)

March 26, 2014 Leave a comment

 

Bối cảnh đề xướng học tập văn hóa đời sống

Từ nửa sau thập kỉ 70, học tập văn hóa đời sống được nhấn mạnh trong hoàn cảnh như sau.

Trước hết, với tư cách là động thái học thuật, dưới ảnh hưởng của “trường phái Annals” của Pháp, trong nghiên cứu lịch sử học của nước ta, nghiên cứu “lịch sử xã hội” cũng trở nên phổ biến. Nghiên cứu lịch sử xã hội coi trọng việc hướng đến nắm vững toàn bộ thế giới lịch sử quá khứ và để làm được điều đó thì khi khảo sát các hiện tượng biểu hiện ở bên ngoài lịch sử, việc tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tiếp diễn trường kì ở phần sâu bên trong lịch sử và hiện tượng chỉ thay đổi ở thời điểm nào đó có vai trò quan trọng. Nói một cách khác là vừa tìm ra mối liên hệ với văn hóa đời sống trên vũ đài lịch sử  vừa khảo sát lịch sử chính trị, lịch sử kinh tế, lịch sử quan hệ đối ngoại…

Tiếp theo, với tư cách là động thái xã hội, trong quá trình nền kinh tế tăng trưởng cao từ thập niên 60 trở đi,  do sự thay đổi cơ cấu sản xuất và đô thị hóa, xã hội địa phương thay đổi đột ngột  và kết quả là phần lớn văn hóa đời sống đối mặt với nguy cơ bị tiêu diệt. Trong bối cảnh như thế, các câu hỏi như người Nhật là gì, đặc trưng của văn hóa Nhật Bản là gì… đã được đặt ra. Ngay cả khi so sánh với tình hình phát triển quốc tế hóa những năm gần đây cũng thấy sự cần thiết của các câu hỏi như vậy vẫn đang tiếp diễn.

Thêm nữa, với tư cách là động thái của giáo dục,  đó là phản tỉnh từ giáo dục lịch sử truyền thống chú trọng việc truyền thụ tri thức về nhân vật, sự kiện, niên hiệu. Đối với học sinh, do không hiểu được ý nghĩa của việc học lịch sử cho nên việc cảm nhận được sự liên hệ giữa thế giới lịch sử trong quá khứ với bản thân gặp nhiều khó khăn. Để cải thiện tình trạng đó thì một trong những phương pháp là nhấn mạnh học tập văn hóa đời sống mamg đậm đặc trưng khu vực, tính quần chúng và tính thường ngày.

Một số điểm lưu ý khi chỉ đạo học tập văn hóa đời sống

Nếu như suy nghĩ tổng hợp từ các nội dung nêu trên thì thấy  khi đưa ra nội dung về văn hóa đời sống trong học tập lịch sử từ giờ về sau, việc lưu ý những điểm sau là cực kì quan trọng.

Trước hết, không nên đưa ra các chủ đề về nội dung văn hóa đời sống theo kiểu chọn điều tốt thuần túy mà cần phải đưa ra các động thái chính trị, xã hội từng thời kì và mối liên hệ giữa chúng. Thứ nữa, không tiếp cận văn hóa đời sống chung chung, trừu tượng mà cần đưa ra các nội dung tiêu biểu của địa phương cùng điều kiện cụ thể và mối liên hệ giữa chúng.

Thứ ba, việc tiến hành các hoạt động học tập lấy học sinh làm chủ thể với sự tham gia tích cực của học sinh như tham quan bảo tàng, phòng bảo quản tư liệu, điều tra, phỏng vấn người địa phương có vai trò quan trọng.

Thứ tư, việc đứng trên lập trường rộng lớn để nhìn Nhật Bản trong lòng thế giới  và tạo ra sự liên hệ với việc lý giải đa văn hóa là rất cần thiết. Và việc học sinh thông qua học tập văn hóa đời sống mà có cái nhìn sửa đổi đối với văn hóa địa phương và lối sống bản thân, tạo ra cơ hội học tập sáng tạo  về văn hóa đời sống là điều đang được kì vọng.
Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Văn hóa đời sống (I)

March 25, 2014 Leave a comment

 

Văn hóa đời sống trong lịch sử.

Thế giới lịch sử tồn tại trong quá khứ có thể được phân chia thành các lĩnh vực như lịch sử chính trị, lịch sử kinh tế, lịch sử xã hội, lịch sử quan hệ đối ngoại, lịch sử văn hóa…. tùy theo hiện tượng lịch sử mà nó lấy làm đối tượng. Trong đó lịch sử văn hóa lấy văn hóa của quá khứ làm đối tượng khảo sát có thể được phân chia thành biểu tầng văn hóa và cơ tầng văn hóa-chúng đan cài vào nhau và có ảnh hưởng tương hỗ với nhau. Biểu tầng văn hóa  là văn hóa thể hiện mạnh mẽ tính thời đại, có tính sáng tạo độc đáo được đại diện bởi những nhân vật và tác phẩm kiệt xuất. Ngược lại, văn hóa cơ tầng là văn hóa mang đặc trưng kế thừa, có tính loại hình, tập đoàn và là dòng chảy dưới đáy ý thức, hành động trong cuộc sống thường ngày của quốc dân, dân tộc nào đó. Văn hóa đời sống là thứ tương ứng với văn hóa cơ tầng trong thứ văn hóa như thế.

Khi suy ngẫm về nội dung văn hóa đời sống, các chủng loại văn hóa dân tục hữu hình và vô hình sẽ trở thành thứ tham khảo. Trong luật bảo hộ tài sản văn hóa có quy định  tài sản văn hóa dân tục là “ăn mặc ở, sinh nghiệp, tín ngưỡng, các phong tục liên quan đến các nghi lễ trong năm, văn nghệ dân tục và các dụng cụ, y phục, nhà cửa sử dụng trong đó cùng các điều kiện khác không thể thiếu nhằm lý giải sự biến đổi của đời sống quốc dân”. Có  thể coi nội dung văn hóa đời sống được thể hiện ở ăn mặc ở, sinh sản, sinh nghiệp, giao thông vận tải, liên lạc, mậu dịch, sinh hoạt xã hội, tín ngưỡng, tri thức dân tục, nghệ thuật, giải trí, trò chơi dân tục, cuộc đời con người.

Văn hóa đời sống trong bản Hướng dẫn học tập.

Trong bản Hướng dẫn học tập  năm 1947 và 1951,  nội dung liên quan đến văn hóa đời sống nằm trong tangen ví dụ của môn Xã hội được đưa ra. Bên cạnh đó, trong sách giáo khoa môn Xã hội ở trường tiểu học có tên “Xã hội Nhật Bản” do Yanagi Kunio biên soạn được phát hành từ năm 1954 đến 1959 có đưa vào nội dung liên quan đến văn hóa đời sống. Tuy nhiên về sau, trong học tập lịch sử  trong môn Xã hội ở cấp trung học và trung học cơ sở, học tập kiểu thông sử mạnh lên  nên nội dung văn hóa đời sống không còn được đưa ra với tư cách là nội dung độc lập.

Tuy nhiên trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1977 (bản dành cho THPT công bố năm 1978), thuật ngữ văn hóa đời sống lần đầu tiên được sử dụng và việc sử dụng nó được ghi rõ. Theo đó trong lĩnh vực lịch sử của môn Xã hội THCS có ghi “sử dụng thành quả của dân tục học, làm cho học sinh chạm đến văn hóa đời sống của quê hương”. Thêm nữa, ở môn Xã hội THPT ở môn “Xã hội hiện đại” mới được thiết lập cũng đưa ra nội dung “văn hóa đời sống Nhật Bản và truyền thống” đồng thời trong môn “Lịch sử Nhật Bản” cũng ghi rõ cách sử dụng văn hóa đời sống. Trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1998 (bản dành cho THCS ban hành năm 1999) vẫn tiếp tục cách ghi như trên và tiếp tục được bổ sung cho đến ngày nay.

 

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: