Archive

Archive for May, 2014

Học tập trải nghiệm (2)

May 31, 2014 Leave a comment

Tiếp theo là ví dụ về học tập công việc làm vườn ở lớp 5. Để trồng ngũ cốc, hoa quả và có được thu hoạch cao việc chăm sóc cho rễ, thân cây khỏe và lá tốt rất quan trọng và việc này từ trước đến nay là kiến thức thông thường, phổ biến. Đặc biệt việc làm đất là việc làm cốt tử của nhà nông. Tuy nhiên trẻ em hiện nay cho dù có học những việc đó thì với các em đây cũng là những thứ rất đáng ngạc nhiên. Học sinh nghĩ rằng cà ghém , cà chua và dưa chuột là quả được tạo ra từ hoa sinh ra từ thân cây với vài cái lá chui lên từ mặt đất.

Công việc trồng lúa cũng tương tự. Học sinh không hiểu được ý nghĩa của việc lao động vất vả để làm phân bón, dọn cỏ diệt trùng trong cái nóng của mùa hè cũng như việc chăm sóc lúa và quản lý nước.

Trước đó cho dù là đô thị thì trên đường đi học vẫn có những ruộng lúa. Học sinh vẫn nhìn thấy sự trưởng thành của cây nông nghiệp và công việc của người nông dân. Thêm nữa, mương nước bên cạnh cũng là một trong những chỗ giải trí của học sinh.

Hiện nay ở đô thị gần như không thấy các ruộng lúa ở gần học sinh nữa. Vì vậy rất nhiều học sinh nghĩ cà chua là quả ở gần mặt đất hay phân hóa học rất tốt. Do đó các em không hiểu được sự vất vả, cực nhọc của người nông dân.

Đối với học sinh chưa hề nhìn thấy việc làm phân bón sẽ nghĩ việc bón phân, nước tiểu cho cây sẽ làm cho quả cà chua, dưa chuột hôi thối. Tuy nhiên, trên thực tế khi phân được ủ kĩ hoàn toàn thì nó không còn hôi thối cũng như không có cả côn trùng và vi sinh vật. Có sờ vào thì cảm giác cũng giống như là chạm vào đất.

Đối với học sinh hiện nay, rau quả tươi tốt không có tì vết sẽ là thứ tốt và có giá cao hơn là những hoa quả có hình dáng và mùi tự nhiên. Học sinh nghĩ cho dù là nông sản nhập khẩu hay do người trong nước sản xuất cũng không có quan hệ gì.

Các ví dụ trên chỉ là một phần thực tế nhưng trong giờ học thì vấn đề thiếu hụt trải nghiệm đang là một vấn đề đặt ra.

Tình trạng trên được Hattori Hachiko gọi là « sự nghèo nàn  của học tập » nằm trong căn bệnh thiếu trải nghiệm. Sự nghèo nàn này có mối liên hệ với sự thiếu tự tin và lòng mong muốn và sinh ra sự trở ngại đối với sự trưởng thành trí tuệ. Để giải quyết vấn đề này, vấn đề trọng tâm của các giờ học từ giờ về sau là phát huy các trải nghiệm trực tiếp. Đương nhiên, việc học về các khu vực cách xa hay học tập lịch sử sẽ trở nên bất khả. Khi đó giáo viên sẽ tổ chức trải nghiệm mô phỏng hay trải nghiệm gián tiếp.

(2) Sự thiếu hụt trải nghiệm xã hội

Cùng với sự phát triển cao độ của nền kinh tế, các con đường và quảng trường đã biến mất khỏi thế giới của trẻ thơ. Trước đó, trẻ em thường tập trung ở đây chơi các trò trốn tìm, mở nắp chai… Người già và trẻ em có mối quan hệ khăng khít tạo ra xã hội của trẻ em. Ở đây trẻ em được rèn luyện, đôi khi chịu đựng và trang bị cho mình quy tắc của xã hội. Hiện nay khi các con đường và quảng trường mất đi, những nơi trải nghiệm xã hội của trẻ em cũng biến mất. Thêm nữa, cùng với già hóa dân số, sự va chạm và tiếp xúc giữa anh chị em trong gia đình cũng không còn.

Kết quả là bạo lực lặp đi lặp lại. Điều này có mối quan hệ chặt chẽ với « sự hoang phế của lớp học ».

Tóm lại, sự phê phán và quyết định của bản thân học sinh đã thu hẹp lại. Việc kìm chế cảm xúc của ban thân để xem xét xem gia đình, bạn bè, giáo viên nghĩ gì, suy nghĩ, phán đoán kĩ càng xem bản thân nên làm gì sau đó mới đưa ra quyết định đã không còn. Hattori gọi đây là « sự nghèo nàn của học tập » và « thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc ». « Sự nghèo nàn của học tập » dẫn đến thiếu hụt ý thức bạn bè và ngăn cản sự trưởng thành về mặt xã hội. « Sự thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc » sẽ làm cho hcoj sinh thiếu đi cảm xúc, tình cảm và ngăn cản sự trưởng thành chúng.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Advertisements

Học tập trải nghiệm (1)

May 30, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa

(1) Định nghĩa

“học thông qua làm” là học tập trải nghiệm. Cũng có cách gọi là “học tập mang tính trải nghiệm”. Cái khác biệt không lớn lắm nằm ở trong hai cách gọi đó là việc nhấn mạnh đây không phải là “việc sản xuất”. Nói tóm lại học tập trải nghiệm chỉ việc học bằng cách sử dụng thân thể và có được các trải nghiệm từ đó.

(2) Phân loại học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm được phân làm bốn loại sau:

Thứ nhất là trải nghiệm trực tiếp. Đây là học tập đúng như tên gọi sử dụng tất cả các giác quan để học. Việc nghe, nhìn sẽ dễ quên nhưng việc học sử dụng các giác quan như khứu giác, xúc giác, vị giác sẽ làm cho học sinh ghi nhớ lâu.

Thứ hai, là trải nghiệm giả tưởng. Ví dụ như trải nghiệm ngồi xe lăn, trải nghiệm chăm sóc trẻ em. Thêm nữa còn có trò chơi đóng vai, diễn kịch khi học sinh đứng trên lập trường của nhân vật. Nó có tác dụng thúc đẩy sự phê phán giá trị và tham gia xã hội.

Thứ ba là trải nghiệm mô phỏng. Simulation là một ví dụ tiêu biểu.

Thứ tư là trải nghiệm gián tiếp thông qua các thiết bị nghe nghìn.

Mức độ quan trọng của các trải nghiệm này được xếp theo đúng thứ tự như trên.

 

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tiễn đi kèm với việc học của trẻ em.

(1) Sự thiếu hụt trải nghiệm cuộc sống và trải nghiệm tự nhiên

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tế của học sinh rất đáng lo lắng. Trong báo cáo lần thứ 15 của HỘi đồng thẩm định giáo dục trung ương cũng chỉ ra : « Trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm giả tưởng đang tăng lên nhưng trải nghiệm cuộc sống, trải nghiệm tự nhiên thì thiếu hụt rõ rệt ».

Trong cuộc điều tra dư luận của NHK năm 1995, 60% trẻ em trả lời « chưa từng được ngủ trong trại ở ngoài trời ». Tiếp đó có đến 40% trẻ em trả lời là «  chưa từng ăn rau dại, nấm hay quả rừng tay mình hái được », « chưa từng nhìn thấy mặt trời mọc và lặn ». Tất cả những trải nghiệm này đều là chuyện đương nhiên đối với trẻ em ở thế hệ trước đó. Liệu rằng những trẻ em thế hệ này có hiểu được tầm quan trọng của nông nghiệp  hay tầm quan trọng của bảo vệ môi trường tự nhiên hay không ?

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Phát thanh-truyền hình trường học và môn Xã hội (2)

May 29, 2014 Leave a comment

Thực tế sử dụng: chủ thể truyền hình

Đối với môn Xã hội có thể phân chia thành hai kiểu tiếp cận: cách tiếp cận coi trọng việc học thành quả của các môn khoa học xã hội và cách tiếp cận khám phá với tư cách là các vấn đề trong đời sống xã hội. Ở trường hợp thứ nhất, phần lớn chương trình sẽ là “dạy học thông qua truyền hình”, “học tập thông qua truyền hình”.Nói một cách cụ thể đây là phương pháp sử dụng trực tiếp nội dung thông qua hình thức dụng hợp sử dụng tiện lợi băng hình trong suốt cả năm và là phương pháp sử dụng nâng cao hiệu quả học tập môn Xã hội vơi stuw cách là tài liệu thảo luận sau khi nghe nghìn. Ở trường hợp thứ hai, phần lớn chương trình sẽ là “học cách học từ truyền hình” và là sự phát triển học tập điều tra. Ở cả hai trường hợp đều có sự tương thích với các giai đoạn phát triển của học sinh và đều nhằm đến việc làm sâu sắc học tập với các công phu, sáng tạo như thể hiện bằng tranh, báo chí, sơ đồ, phần mềm thể hiện trước và sau khi nghe nhìn. Trong hình thái sử dụng có:

(1) Nghe nhìn kiểu chiều dọc tổng hợp vô số các phương tiện truyền thông

(2) Nghe nhìn kiểu chiều ngang so sánh các kênh giống nhau

(3) Nghe nhìn kiểu hạt nhân, ở đó  từng nhóm sẽ xác định tư liệu chung để cùng xem một kênh.

(4) Kết hợp với trải nghiệm trực tiếp có được do truyền thông tổ chức tham quan thực địa

(5) Thực hiện thông qua hình thái phỏng vấn người chế tác chương trình.

Về các kênh truyền hình có thể phân chia thành:

(1) Kênh giảng dạy trực tiếp (thông qua truyền hình để đạt được một mục tiêu giáo dục nhất định nào đó)

(2) Kênh giáo tài bổ trợ

(3) Kênh có yếu tố tư liệu (gia tăng đưa vào các yếu tố điều tra, nghiên cứu, thảo luận)

 

Do sự khác biệt về mức độ tự do trong thời gian cho nên đối với tiểu học thì các kênh thuộc loại (1) với nghe nhìn có tính chất “trực tiếp, mô tả, liên tục” chiếm đa số trong khi ở cấp THCS và THPT (2) và (3) lại là dòng chảy chủ lưu.

 

Đặc trưng của phát thanh-truyền hình trường học

Hình ảnh của truyền hình không phải là vật thật. Sư tử trong vườn thú là động vật không có chút gì nguy hiểm! Trẻ em thích các vỏ sò ở bãi cát tự nhiên hơn là các con ốc ở trong bảo tàng biển. Vì vậy, cần phải phát huy cho được các đặc trưng của hình ảnh ở những địa điểm tham quan học tập được giới hạn do tính toán đến yếu tố an toàn. Các đặc trưng đó là:

(1) Tính cập nhật thông tin nhanh chóng: Cung cấp các giáo tài tươi mới theo sự biến đổi của xã hội.

(2) Tính đồng thời: truyền hình trực tiếp, nghe nhìn đồng thời.

(3) Tính chân thực: sức mạnh đánh vào các giác quan nghe nhìn

(4) Tính kĩ thuật: hình ảnh với tốc độ cao và hiệu quả kĩ thuật hình ảnh

(5) Tính nghệ thuật: phát đi các tác phẩm có ý tưởng, kịch tích, điện ảnh

(6) Tính quảng đại: mạng lưới phát thanh-truyền hình công cộng ở cấp độ toàn quốc.

(7) Tính liên tục: Thể hiện bằng kế hoạch trong cả năm

(8) Tính đơn giản: Độ phổ cập cao.

Thêm nữa, việc chế tác nên chương trình bởi những cơ quan truyền hình lớn như NHK là một đặc trưng của nước ta. Ở điểm này việc không có các cơ quan tương ứng với NHK trong truyền thông đa phương tiện sẽ trở thành vấn đề từ giờ về sau. Cho dù thế nào, việc đứng trên lập trường của người học và không phụ thuộc vào sự tiến bộ của máy móc, và khởi đầu nghiên cứu sử dụng từ lô-gic của môn giáo khoa sẽ là con đường đúng đắn.

Tương lai của phát thanh-truyền hình trường học

Trong chương trình “Internet School-một thế giới” (giáo dục môi trường dành cho các lớp bậc cao), học sinh đã có thể trao đổi ý kiến với những bạn khác cùng lứa tuổi ở trang “điều tra về rác hữu cơ” và chương trình đã tạo ra một sự hợp tác giữa các trường và lớp học với trung tâm là kênh truyền hình. Khi tính hai chiều này mạnh lên có thể sẽ có được thể chế “team-teaching” và nhân lực bên ngoài có chuyên môn và năng lực biểu hiện phong phú thông qua tổ chức lớn như NHK bằng các hoạt động phát thanh truyền hình trường học. Việc làm cho mọi người nhận thức được truyền hình là một công cụ giải quyết vấn đề cũng là trách nhiệm của môn Xã hội trong xã hội đang thông tin hóa cao độ.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Phát thanh-truyền hình  trường học và môn Xã hội (1)

May 29, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa và lịch sử phát thanh- truyền hình trường học

Sự di động nhanh chóng từ xã hội công nghiệp sang xã hội thông tin hóa cao độ đã tạo nên sự thay đổi lớn lao trong phát thanh trường học và môn Xã hội với tư cách như là điểm nút. Cả môn Xã hội và phát thanh trường học rồi sẽ tiến đến đâu? Từ khóa của sự phát triển này nằm ở cụm từ “collaboration” (cùng tác nghiệp).

Phát thanh trường học là chương trình phát thanh  do ETV và NHK tiến hành với nội dung được chế tác dựa trên kế hoạch học tập trong năm  với tiêu chuẩn là bản Hướng dẫn học tập và một phần được tài trợ bởi các ủy ban giáo dục địa phương và hội phát thanh dân sự. Chương trình này được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới và ở Nhật Bản nó được tiến hành muộn hơn các nước Anh, Mĩ, Đức khoảng 10 năm. Năm 1933 (Năm Showa thứ 8) Đài phát thành trung tâm Osaka của NHK đã tiến hành phát sóng. Hiện tại về quy mô, chất lượng các chương trình phát thanh của Nhật đã ngang bằng thế giới và đã có được sự cân bằng giữa khu vực đô thị và nông thôn. Chương trình bị gián đoạn trong cuộc chiến tranh thế  giới thứ II nhưng sau chiến tranh dưới sự chỉ đạo của CIE (Cục thông tin giáo dục dân sự) nó đã được tái triển khai nhanh chóng vào tháng 12 năm 1945 để xây dựng nước Nhật dân chủ. Sau khi môn Xã hội ra đời vào năm 1947 (năm Showa thứ 22), cùng năm từ tháng 9 đến tháng 12 toàn bộ các kênh của học kì II đã được biên tập với tư cách là kênh dành cho môn Xã hội. Năm 1950 (năm Showa thứ 25), “Đại hội toàn  quốc hội nghiên cứu giáo dục phát thanh lần thứ 2” do NHK và Bộ giáo dục đồng tổ chức được tiến hành và năm 1953 truyền hình trường học cũng được bắt đầu.  Năm 1959 (năm Showa thứ 34), Ban chuyên môn giáo dục  bao gồm cả các đài phát thanh dân sự đã tiến hành chương trình (kênh dành cho môn Xã hội cũng xuất hiện) và từ nửa sau thập kỉ 60 tỉ lệ sử dụng truyền hình đã tăng lên nhanh chóng. Thời gian phát sóng của kênh truyền hình năm 1999 của ETV (bao gồm cả thời gian phát lại) là 56 lần (14 tiếng) dành cho tiểu học, 6 lần (2 giờ) dành cho THCS, 16 lần (8 tiếng) dành cho THPT, thời gian phát thanh tính chung cho cả ba cấp học là 18 lần (4,5 tiếng). Thời lượng chương trình dành cho chương trình THPT đào tạo từ xa là 48 lần (15, 5 tiếng).Tỉ lệ sử dụng đối với tiểu học đạt mức cao nhất 98% vào năm 1988, đến năm 1996 là 95%. Đối với THCS và THPT đều đạt mức cao nhất vào năm 1982 với tỉ lệ 67% và 71% sau đó giảm xuống còn 32% và 46%. Bối cảnh đằng sau sự chuyển đổi đó là sự phổ cập của máy tính, giáo tài video, sự cắt giảm thời gian dành cho môn giáo khoa và  quan điểm coi trọng sự trải nghiệm trực tiếp của học sinh.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Chế tác video (2)

May 29, 2014 Leave a comment

Phân loại chế tác video

Chế tác video có thể phân làm hai loại: chế tác với tư cách là giáo tài giáo viên có ý đồ rõ ràng và chế tác do học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên nhằm khơi dậy mối quan tâm, hứng thú và làm sâu sắc đối tượng nhận thức, nâng cao năng lực biểu hiện của học sinh.

Video do giáo viên chế tác sẽ bao gồm cả video do giáo viên chế tác, biên tập toàn bộ và video có sử dụng từng đoạn lấy từ video của người khác. Do vấn đề tác quyền cho nên việc sử dụng video người khác sẽ gặp khó khăn. Phần lớn các video là do giáo viên tự chế tác. Tuy nhiên, hiện nay công việc biên tập đã được đơn giản hóa nhờ công nghệ nhưng điểm cần chú ý là giáo viên phải biết lựa chọn các cảnh cần thiết không nên sử dụng cả cuốn băng video dài ghi hình được khi du lịch nước ngoài. Thứ hai cần phải ghi nhớ rằng đối với các video lấy ở các kênh truyền hình, chúng đã qua bộ lọc và bản thân video của giáo viên chế tạo cũng có bộ lọc ấy. Giáo viên cần phải nhận thức rõ về điều đó để chế tạo video và tiến hành giờ học trong sự so sánh với các phương tiện truyền thông khác.

Cách chế tác Video

Thông thường giờ học được cấu tạo từ ba yếu tố: giáo viên, giáo tài-giáo cụ và học sinh. Đối với giáo viên, giáo tài-giáo cụ là đối tượng giảng dạy được cụ thể hóa từ ý đồ giáo dục, và đối với học sinh chúng là đối tượng học tập có khả năng tạo ra năng lực ở học sinh. Giờ học do được tạo thành thông qua sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh dựa trên giáo tài-giáo cụ, cho nên việc sử dụng các phương tiện thông tin đa dạng và không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt thông tin bằng ngôn ngữ sẽ tạo ra hiệu quả cao. Trong môn Xã hội video được sử dụng  với tư cách là phương tiện thể hiện cụ thể các hiện tượng xã hội phức tạp vượt qua trải nghiệm trực tiếp của học sinh đồng thời cũng là  giáo dục-giáo tài làm mở rộng và sâu sắc trải nghiệm của người học. Tuy nhiên khó có thẻ nói việc sử dụng giáo tài video trong giờ học đã tạo ra hiệu quả cao. Một trong những lý do là giáo viên sử dụng các video có tính một chiều từ phía giáo viên. Vì vậy cần phải có sự chuyển đổi về ý tưởng. Ở đây cần phải chú ý đến các video do người học chế tạo hoặc là các video là sản phẩm hợp tác giữa người dạy và người học. Tức là nó phải đáp ứng:

(1) việc sử dụng máy móc chuyển từ tay giáo viên sang tay học sinh

(2) Hoạt động của học sinh chuyển từ bị động sang chủ động

(3) Lập trường của giáo viên chuyển từ chỉ đạo sang trợ giúp

(4) hình thức học tập chuyển từ học tập nhất loạt sang học tập cá thể.

Ví dụ về thực tiễn được dẫn ra ở trên đã thể hiện điều đó.

Trong giáo dục môn Xã hội từ giờ trở đi, giáo viên sẽ trợ giúp học sinh giải quyết vấn đề,  tôn trọng tư duy của học sinh, và phát huy tính sạng tạo cũng như các hoạt động thể hiện lòng mong muốn của học sinh. Bởi vì trong xã hội thông tin hiện nay cần đến năng lực  chuyển tải thông tin thích hợp để có thể nhận được sự quan tâm và lý giải chính xác của đối tượng tiếp nhận.Vì vậy, chế tác video trở thành nơi huấn luyện quan trọng. Tuy nhiên không được quên rằng thông tin bao gồm cả tấm lòng và khi truyền đạt phải ghi nhớ điều đó. Phương pháp biểu hiện của trái tim và việc giáo dục tín cảm thụ có thể tiếp nhận điều ấy là hoạt động học tập quan trọng.

Nhờ sự phát triển của kĩ thuật số, việc biên tập video đang ngày càng trở nên  đơn giản và các video được chế tác sẽ ngày càng có thêm những thông tin phong phú. Tuy nhiên cũng cần chú ý một điểm là trong tình hình đó hiện trường giáo dục sẽ bị biến thành thì trường của giới công nghiệp giáo dục và có nguy cơ xa rời bản chất của chế tác giáo tài lúc ban đầu.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Chế tạo Video (1)

May 28, 2014 Leave a comment

 

“Tôi có giấc mơ chế tạo video”

Komori Kenko, người có “ước mơ tạo ra một tác phẩm”, trong chủ đề (tangen) nhỏ  “ Cổ đại Nhật Bản-thời kì văn hóa Jomon”, thông qua việc chế tác video “Đồ gốm và cuộc sống của người Umataka” nhắm tới mục tiêu làm cho học sinh có tư duy về mối quan hệ, liên hệ giữa cuộc sống thời đại Jomon và cuộc sống của bản thân đã tiến hành khai phát giáo tài  này nhằm lý giải và đồng cảm với người Jomon ở Umataka.

Trước tiên Komori chia lớp ra thành 6 nhóm dựa trên sự cân nhắc về sở trường và nguyện vọng của cá nhân học sinh sau đó tiến hành các bước sau.

(1) Đội sinario: Xây dựng kế hoạch, kết cấu nội dung video.

(2) Đội paneru: Vừa tưởng tượng cuộc sống của người Jomon vừa miêu tả

(3) Đội học tập: quyết định nội dung phỏng vấn chuyên gia khảo cổ, xuất hiện trong video với tư cách là phóng viên.

(4) Đội quay phim-chụp hình: giúp giáo viên ghi hình. Đội được xây dựng từ những thành viên có lòng nhiệt tình cao, có thể giúp  giáo viên cả vào ngày nghỉ.

(5) Đội biên tập: Đây là đội làm công việc khó nhất, giúp giáo viên trong công việc biên tập video.

(6) Đội đọc lời thoại: Đội đảm nhận việc kết hợp lời thoại với âm nhạc khi video hoàn thành. Các đội khác cũng có thể tham gia giúp đỡ đội trong việc sửa đổi lời thoại.

Ở giờ học sử dụng video tự chế tác đáp ứng được nguyện vọng, mục tiêu đề ra thì không chỉ nâng cao được húng thú, mối quan tâm của học sinh mà còn giúp học sinh thêm tự tin vào bản thân, nâng cao sự tin cậy qua lại và tạo ra hiệu quả lớn ở phương diện điều hành lớp  học. Điều thấy ở thực tiễn này là sự hấp dẫn của tự chế tác video do học sinh người thưởng thức tự chế tác nên có thể đưa vào cách nhìn của bản thân.

Tuy nhiên ở trường hợp giáo tài có độ trừu tượng cao kiểu hệ thống xã hội như “tự trị địa phương”, nếu như không có công phu ở phần phương thức tiếp cận đối với giáo tài thì ý thức tham gia sẽ có khả năng bị phân tán. Tóm lại, sự thành bại của việc tự chế tạo video phụ thuộc vào giai đoạn tạo ra kết cấu nội dung, việc quyết định đưa vào nội dung nào, thông tin nào, từ quan điểm nào, chuyển tải bằng phương pháp nào, làm cho học sinh hiểu và suy ngẫm về cái gì cần phải được làm rõ. Ví dụ như phương pháp đưa ra một bộ phận, một mảnh nào đó của hành chính địa phương với cái nhìn nhất quán chẳng hạn như “nó liên quan đến ai”, từ đó tiến hành xây dựng kết cấu hình ảnh âm thanh với ý thức vấn đề của học sinh dưới hình thức hỏi, đáp. Nếu như xác định định được vị trí trong giờ học dùng giáo tài là video tự chế tác, thì việc ghi hình, chế tạo, phỏng vấn… có thể tiến hành một cách thích hợp.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Poster-session (3)

May 27, 2014 Leave a comment

Những điểm cần lưu ý khi chỉ đạo

Giống như trước đó đã trình bày, poster-session với tư cách là phương pháp học tập-giảng dạy không chỉ là hoạt động phát biểu mà các hoạt động trước và sau hoạt động học tập cũng rất quan trọng. Đặc biệt hoạt động trước học tập sẽ quyết định sự thành bại của hoạt động phát biểu vì vậy giáo viên cần có sự chỉ đạo thích hợp. Trong giờ học vừa đề cập Hasegawa đã đưa ra hai điểm quan trọng của việc chỉ đạo trước khi tiến hành phát biểu : « Góc tư vấn » và « quan sát lớp học ». « Góc tư vấn » là sự trợ giúp tương ứng với yêu cầu, câu hỏi của học sinh, ví dụ như khi học sinh cần tìm tài liệu và tới hỏi, giáo viên sẽ chỉ cho học sinh phương pháp thu thập tài liệu, nếu học sinh không thể tìm được, giáo viên sẽ trao tài liệu đó cho học sinh. Trong « quan sát lớp học » giáo viên sẽ quan sát và đưa ra lời khuyên ở hai điểm : « sự chuẩn bị đó có dựa trên những gì đã học không ? » và « có công phu không ? » (độ lớn của chữ, các từ khóa quan trọng, sự rõ ràng trong kết luận, sử dụng các bảng biểu, con số…).

Trong chỉ đạo đối với hoạt động phát biểu, giáo viên cần xem xét từ hai cái nhìn đối với cả phía người phát biểu và người nghe. Đối với người phát biểu, giáo viên chú ý quan sát và đánh giá về độ lớn của giọng nói, tốc độ nói, điệu bộ, cử chỉ, cảm xúc, bầu không khí, cách thức đối thoại, trả lời câu hỏi, nội dung và cách thức trình bày của poster. Thêm nữa, đối với người nghe, việc đánh giá cách đặt ra câu hỏi và nội dung của chúng là không thể thiếu. Trong hoạt động phát biểu trong Poster-session, sự giao tiếp giữa người nói và người nghe rất quan trọng, thông qua  đó mà học sinh phát hiện ra vấn đề, chủ đề mới. Đặc biệt,ở trường hợp tiến hành ở trường trung học cần chú ý hơn đến điểm này.

Học tập sau phát biểu là hoạt động học tập phản tỉnh, đánh giá, trao đổi ý kiến, cảm tưởng dưới quy mô cả lớp hoặc theo nhóm. Trong quá trình cùng đánh giá và đưa ra cảm tưởng, việc làm rõ những ưu điểm và nhược điểm là rất quan trọng. Trên cơ sở học sinh đã thảo luận đủ, giáo viên cũng cần đưa ra các bình luận.

Poster-session là hoạt động học tập mang tính chủ thể của học sinh nhưng ở trong giờ học thông thường nó được tiến hành dưới hình thức các nhóm cho nên rất dễ xảy ra tình trạng chỉ có một bộ phận học sinh tích cực tác nghiệp. Giáo viên cần lưu ý đến việc phân công nghiệm và khuyến khích hợp tác để lôi cuốn tất cả học sinh vào các hoạt động.

Trước kia các poster chủ yếu được viết và làm bằng tay. Tuy nhiên ngày nay cùng với sự phổ cập của máy tính, việc chế tạo và trình bày các poster sử dụng phần mềm cũng trở thành hiện thực. Từ giờ về sau chắc chắn các phương tiện truyền thông với các phương pháp biểu hiện, phát biểu phong phú sẽ được đưa vào trường học.

 

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

%d bloggers like this: