Archive

Archive for June, 2014

Kế hoạch Kawaguchi (Kawaguchi plan)  

June 29, 2014 Leave a comment

 

“Kawaguchi Plan” là kế hoạch tiêu  biểu, tiên phong được triển khai với quy mô lớn lần đầu tiên ở Nhật Bản trong phong trào cải cách chương trình (curriculum) thời hậu chiến có tên “kế hoạch giáo dục địa phương”. Kế hoạch này được chế tác năm 1946-1947 dưới sự chỉ đạo của “Ủy ban môn Xã hội” nằm trong “Hội nghiên cứu Tân giáo dục thành phố Yamaguchi” và sự hai nhân vật là Umene Satoru-viên chức của thành phố và Kaigo Tokiomi-của Viện nghiên cứu giáo dục trung ương trước khi môn Xã hội của bộ giáo dục được thiết lập.

Trong kế hoạch này, môn Xã hội được xác định là môn giáo khoa “giải quyết các vấn đề đang ngày một đòi hỏi địa phương phải giải quyết” và được tạo thành từ “danh sách các vấn đề học tập” dựa trên hoạt động của toàn bộ địa phương. “Danh sách các vấn đề”  được chia làm 8 lĩnh vực như sản xuất-tiêu dùng thuộc “chức năng xã hội” và thiết lập các chủ đề học tập (các chủ đề đang áp sát địa phương) tương ứng với các giai đoạn phát triển của học sinh.

“Kế hoạch Kawaguchi” xét ở điểm làm cho học sinh và người dân địa phương tham gia trong quá trình chế tác kế hoạch giáo dục và đưa vào điều tra thực tế cuộc sống với tư cách như là cơ sở của cấu trúc chương trình đã trở thành hình mẫu của nhiều kế hoạch giáo dục địa phương về sau. Tuy nhiên, cũng có những ý kiến phê phán cho rằng cấu trúc của kế hoạch-chương trình đã rơi vào “chủ nghĩa thích ứng” và “chủ nghĩa chức năng”. Về sau tiếp nhận ý kiến phê bình kế hoạch này đã nhiều lần được cải cách.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Advertisements

Đánh giá theo quan điểm (3)

June 29, 2014 Leave a comment

Vấn đề đặt ra

Đánh giá theo quan điểm có các ưu điểm sau:

(1) Có thể tiến hành chỉ đạo nhằm thực hiện việc học tập dựa trên các mục tiêu theo từng quan điểm khách quan.

(2) Có thể tránh được việc học tập  xa rời phương hướng đã xác định ban đầu

(3) Có thể thực hiện được việc học tập phát huy đặc trưng bên trong của từng cá nhân.

Vấn đề đặt ra là các nội dung được phân loại với tư cách là quan điểm có  đầy đủ trong vai trò là môn Xã hội hay không, việc đưa vào từng quan điểm có thích hợp hay không?

Đánh giá theo quan điểm xét ở ý nghĩa nhất thể hóa đánh giá và chỉ đạo thì có dù có thể tiến hành đánh giá tương ứng với các nội dung được phân loại đi chăng nữa thì về việc so thực hiện được mục tiêu của từng quan điểm hay không vẫn khó có thể nói rằng trong việc chuyển từ “đánh giá tiêu chuẩn” sang “đánh giá quy chuẩn” đã được nghiên cứu và thực hiệc hiện đầy đủ trong thực tiễn.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

JOHN MANJIRO (1827-1898): NGƯỜI BẮC CÂY CẦU GIAO LƯU NHẬT-MĨ

June 28, 2014 Leave a comment

Trong lịch sử Nhật Bản cận đại có một người nắm giữ nhiều kỉ lục liên quan đến mối quan hệ giao lưu Nhật – Mĩ. Người đó là John Manjiro. Ông là người lần đầu tiên giới thiệu bài hát “ABC” vào Nhật Bản, người Nhật Bản đầu tiên thắt cà vạt, người Nhật Bản đầu tiên được ngồi trên tàu hỏa chạy bằng hơi nước và cũng là người Nhật Bản đầu tiên tham gia vào cơn sốt tìm vàng (Gold Rush) ở Mĩ.
Những kỉ lục trên của John Manjiro bắt nguồn từ chuyến ra khơi định mệnh vào ngày mùng 5 tháng 11 năm 1841. Ngày đó từ một làng đánh cá nhỏ có tên Nakahama ở Tosa (nay thuộc tỉnh Kochi) 5 chàng trai trẻ lên một chiếc thuyền nhỏ ra Thái Bình Dương đánh cá. Manjiro khi đó 14 tuổi cũng có mặt trên con thuyền ấy. Chiếc thuyền đánh cá gặp bão vỡ tan và 5 người bị sóng đánh trôi dạt trên Thái Bình Dương mênh mông. Thật may mắn sau một vài ngày họ dạt vào một hòn đảo hoang. Trong những ngày sống ở đảo hoang họ phải bắt hải âu làm thức ăn và mong chờ có con tàu nào đó ngẫu nhiên đi qua cứu.

220px-Nakahama_John_Manjirō

Đến ngày thứ 143, chiếc tàu đánh cá voi mang tên John Howland của Mĩ xuất hiện và cứu được cả 5 người. Vào thời bấy giờ chính quyền Mạc Phủ đang thực hiện chính sách “Tỏa quốc” cấm ngặt người nước ngoài đặt chân đến Nhật Bản và người Nhật Bản đi ra nước ngoài vì thế tàu đánh cá voi của Mĩ đưa cả 5 người về Ha-oai. Thuyền trưởng William Henry Whitfield thấy Manjiro là người nhanh nhẹn, thông minh nên tỏ lòng quý mến đưa anh về Mĩ còn bốn người kia ở lại Ha-oai. Sống trên tàu cùng các thuyền viên Mĩ, Manjiro vô cùng kinh ngạc khi lần đầu tiên nhìn thấy bản đồ thế giới. Manjiro nhận ra thế giới vô cùng rộng lớn và Nhật Bản chỉ là một nước nhỏ bé. Những thuyền viên người Mĩ trên tàu gọi Manjiro một cách trìu mến là John Mung.

Tàu trở lại Mĩ, Manjiro được thuyền trưởng Whitfield nhận làm con nuôi và sống cùng với gia đình ông. Thuyền trưởng Whitfield gửi Manjiro đến học ở ngôi trường có tên “The Old Stone House”. Ở đó Manjiro học cùng với các học sinh tiểu học bắt đầu từ những chữ cái A, B, C. Sau đó Manjiro được thuyền trưởng Whitfield gửi đến học tại một trường tư thục cao cấp. Tại ngôi trường này Manjiro học toán, kĩ thuật hàng hải, kĩ thuật đánh cá…

Trong thời gian học ở đây, Manjiro rất ham đọc sách và luôn đứng đầu lớp. Học xong để tự lập anh học việc ở một quán rượu nhỏ nhưng khi nghe tin có chiếc tàu Franklin sẽ xuất phát đi về hướng Nhật Bản, Manjiro liền xin lên tàu làm thuyền viên. Con tàu đi từ Đại Tây Dương qua Ấn Độ Dương rồi đến gần Nhật Bản. Khi đến gần Nhật Bản tàu Franklin gặp một thuyền đánh cá. Manjiro có nói chuyện với người trên thuyền nhưng tàu không thể ghé vào bờ do chính sách “Tỏa quốc” của Mạc phủ. Tháng 9 năm 1849 tàu trở về Mĩ. Cuộc hành trình đầu tiên của Manjiro trở về Nhật Bản thất bại.

Để có tiền trang trải cho cuộc hành trình về Nhật Bản tiếp theo, Manjiro tham gia vào dòng người đổ xô đi tìm vàng ở nước Mĩ. Sau khi kiếm được 600 đô la trong vòng 2 tháng rưỡi, Manjiro rời núi đào vàng trở lại Ha-oai. Đến Ha-oai anh gặp lại những người bạn cũ nhưng trong bốn người đã có một người chết vì bệnh. Manjiro rủ mọi người về nước nhưng một người đã kết hôn nên muốn ở lại Ha-oai kết cục chỉ có hai người cùng Manjiro lên đường.

Tháng 12 năm 1850 ba người lên làm thuyền viên trên chiếc tàu buôn đi Thượng Hải. Ngày 3 tháng 2 năm 1851 khi chiếc tàu trên đến gần Okinawa, Manjiro đã dùng chiếc xuồng nhỏ mua ở Ha-oai cùng ba người đổ bộ lên bờ. Manjiro bị Mạc phủ bắt thẩm vấn nhưng tháng 10 năm sau thì được trở về quê hương gặp lại mẹ già.

Tháng 6 năm 1853 bốn chiếc tàu chiến của Mĩ do Perry thống suất đến cảng Edo yêu cầu Mạc phủ mở cửa Nhật Bản. Mạc hủ lúc bấy giờ cảm thấy cần đến tri thức về Mĩ nên đã cho gọi Manjiro. Tháng 8 năm 1853, Manjiro đến Edo trình bày về lịch sử, địa lý, chính trị…của nước Mĩ. Mạc phủ đánh giá cao những thông tin do Manjiro cung cấp và cất nhắc Manjiro làm chức dịch đồng thời ban cho họ Nakahama lấy từ tên ngôi làng của Manjiro.

Tháng 2 năm 1854 Perry lại xuất hiện ở cảng Edo yêu cầu Mạc phủ mở cửa Nhật Bản. Tuy nhiên Manjiro vốn thông thạo tiếng Anh lại không được chọn làm người phiên dịch. Một trong những lý do chủ yếu là Mạc phủ e ngại ông đã từng có thời gian dài gắn bó với người Mĩ. Hơn nữa lúc bấy giờ những người đóng vai trò là thông dịch viên trung gian qua tiếng Hà Lan đã tung tin ông là gián điệp của Mĩ.

Năm 1860, Manjiro lên tàu Kanrinmaru đến Mĩ trong vai trò là thành viên của phái đoàn do Mạc phủ chỉ định. Trên đường đi Mĩ thuyền trưởng Katsu Kaishu bị say sóng không thể chỉ huy và Manjiro đã thay ông điều hành việc trên tàu. Manjiro gặp lại ân nhân Whitfield và tặng ông thanh gươm mang theo. Thanh gươm này về sau được gia đình thuyền trưởng Whitfied tặng lại bảo tàng và trong thời gian diễn ra Chiến tranh thế giới thứ hai nó được đem ra trưng bày nhưng sau đó bị mất trộm. Thanh gươm được trưng bày trong bảo tàng ngày nay là đồ phục chế. Trước khi quay trở lại Nhật Bản, Manjiro đã mua rất nhiều thứ như máy ảnh, sách…đặc biệt là các cuốn sách về khoa học, hải quân, lịch sử nước Mĩ. Từ năm 1863 Manjiro trở lại nghề đánh cá voi. Bên cạnh đó ông bắt đầu dạy tiếng Anh, toán, lý, kĩ thuật hàng hải cho mọi người tại ngôi trường mang tên Kaisei (về sau nó trở thành Đại học Tokyo) và ở cả tại nhà riêng. Những người học từ ông về sau đã trở thành những yếu nhân của thời Minh Trị.
Trong quãng thời gian làm việc với tư cách là viên chức của chính quyền Mạc phủ, Manjiro đã viết hai cuốn sách: một cuốn về kĩ thuật hội thoại tiếng Anh và cuốn kia là cuốn sách dịch từ cuốn sách tiếng Anh có tựa đề “The New American Practical Navigator”. Đây là một trong nhiều cuốn sách Manjiro mang về từ Mĩ và ông đã mất đến một năm rưỡi để hoàn thành bản dịch.

Manjiro mất năm 1898 thọ 71 tuổi. Mộ ông hiện đặt tại nghĩa trang Zoshigaya ở Tokyo. Điều đáng ngạc nhiên là đã gần 200 năm trôi qua kể từ ngày Manjiro đặt chân tới Mĩ nhưng con cháu của hai nhà Manjiro và thuyền trưởng Whitfield vẫn duy trì mối quan hệ thân tình. Thành phố nơi Manjiro sinh ra và thành phố nơi thuyền trưởng Whitfield sống cũng trở thành chị em kết nghĩa vào năm 1987.

 

Nguyễn Quốc Vương 

(Trích từ bản thảo “25 nhân vật lịch sử Nhật Bản”.)

 

 

Bài 2: Cho tư nhân viết sách, bây giờ cũng chả mấy người làm!

June 27, 2014 Leave a comment

 

XUÂN TRUNG

27/06/14 04:46

(GDVN) – Câu chuyện khuyến khích các tổ chức, cá nhân cùng tham gia viết sách giáo khoa, đó là chủ trương đúng, khơi dậy được sở trường từng người, nhưng còn đó nỗi lo.

Chính phủ khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn sách giáo khoa (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ Giáo dục phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc. Xung quanh chủ trương này, chúng tôi có cuộc trao đổi với PGS. Nguyễn Kế Hào, nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục tiểu học (Bộ GD&ĐT), người từng từ quan để phản đối chương trình cải cách giáo dục tiểu học mới.

Người viết sách phải có gan

Trước chủ trương khuyến khích các tổ chức, cá nhân tham gia viết sách giáo khoa, PGS. Nguyễn Kế Hào cho rằng, mặc dù đây là chủ trương dân chủ nhưng sẽ không nhiều người đứng ra viết sách.

Theo quan điểm của PGS. Hào, vấn đề này phải có người nào đó xả thân đứng ra để chủ trì thì lúc đó mới có người tham gia viết, tức là tổng chủ biên. “Sách giáo khoa không thể viết theo kiểu gom mỗi người một tí, mà phải thống nhất” PGS Hào cho hay.

PGS. Nguyễn Kế Hào, nguyên Vụ trưởng Vụ giáo dục tiểu học (Bộ GD&ĐT). Ảnh Xuân Trung

Chia sẻ thêm, người từng giữ chức Vụ trưởng Vụ giáo dục tiểu học còn cho rằng, nếu cá nhân hay tổ chức có nguyện vọng viết sách phải được đăng ký trước, và phải xét người đó, tổ chức đó có đủ tiêu chuẩn hay không? Một tác giả viết cẩu thả để rồi bắt con cháu mình học chương trình đó là nguy hiểm.

“Đầu tiên người viết sách phải có phẩm chất, năng lực, chung thành với Nhà nước. Sách viết ra phải được thử nghiệm, có đạt chuẩn không và khi đạt chuẩn thì giáo viên, phụ huynh sẽ chọn sách” ông Hào nói.

Theo lời của PGS. Nguyễn Kế Hào, công việc viết sách rất vất vả, người viết sách phải có gan, biết hy sinh, còn viết sách để kiếm tiền thì đó lại không phải là viết sách giáo khoa.

Nói ít người tham gia viết sách giáo khoa nhưng không thể cấm những cá nhân, tổ chức tham gia viết sách, vì đó là dân chủ. PGS. Hào cho rằng, ai cũng tham gia viết sách và kinh phí có thể  tự bỏ ra hoặc nhà nước hỗ trợ một phần ban đầu, và bộ sách của ai, của tổ chức nào được chọn thì tác giả sẽ sống bằng “bản quyền” của bộ sách đó sau khi được in và tái bản nhiều lần.

Điều lo ngại không kém khi cho các cá nhân, tổ chức tham gia viết sách giáo khoa là chương trình sách phải được viết như thế nào để đảm bảo tính ổn định của vòng đời sách? Câu hỏi này PGS. Nguyễn Kế Hào cho biết, xác định sách càng cấp dưới tính ổn định càng cao, ít nhất là 15-20 năm.

“Việc đọc thông viết thạo tiếng Việt, tiếng Việt thì không thể thay đổi được” PGS. Hào khẳng định.

…và cần cái Tâm

Theo chủ trương của Chính phủ, Chính phủ khuyến khích cá nhân, tổ chức tham gia biên soạn sách giáo khoa (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông đã được Bộ Giáo dục phê duyệt, sử dụng thống nhất trong toàn quốc; xây dựng ngân hàng bài giảng điện tử để giáo viên và học sinh tham khảo.

Như vậy sẽ có một chương trình khung cứng của Bộ GD&ĐT, các cá nhân và tổ chức có khả năng sẽ cùng tham gia viết sách. Tuy nhiên, một câu hỏi đặt ra trong nội dung này: Trách nhiệm của từng cá nhân, từng tổ chức khi tham gia viết sách là gì, điều gì cần ở họ nhất để tránh tình trạng viết sách giáo khoa là một món lời của dịch vụ?

PGS. Nguyễn Kế Hào thẳng thắn cho rằng, người viết sách trước hết phải có tâm, có trình độ, am hiểu không những về khoa học mà còn về nghiệp vụ sư phạm. Viết sách đòi hỏi phải có kiến thức khoa học cơ bản, người viết sách phải là ông thầy, là nhà nghiên cứu.

Do đó viết sách phải có đủ ba nhà; nhà khoa học, nhà tâm lý giáo dục và nhà chuyên môn sư phạm.

Để tránh lãng phí, theo ý kiến của PGS. Hào chúng ta có thể lấy một số môn khoa học tự nhiên của nước ngoài về và cải biên thành sách để học sinh học phổ thông học. Riêng cấp tiểu học phải là sách của ta, vì tiếng Việt không thể lấy của nước ngoài (giáo dục đạo đức lối sống, lịch sử).

 

Việc thay đổi sách và làm lại bộ sách có thể ảnh hưởng tới học sinh và toàn xã hội, theo PGS. Hào ở những nước phát triển họ rất chú ý tới các cấp học dưới. Chính vì thế chúng ta có đề án xây dựng chương trình giáo dục phổ thông là rất đúng.

Việc để xã hội cùng tham gia làm sách giáo khoa sẽ tiết kiệm kinh phí cho nhà nước?

Quan điểm của PGS. Nguyễn Kế Hào hoàn toàn ngược lại, vì bản chất xã hội hóa làm sách là mở rộng, dân chủ, không cấm ai tham gia viết sách, và khi tuân thủ được quy trình làm sách sẽ rất ngặt nghèo. Khi làm xong sách phải đưa thử nghiệm và qua kiểm định để xem có được chấp nhận hay không?

Quan ngại nhất của PGS. Hào là quá trình thử nghiệm, bởi để một bộ sách vào trường học là không dễ. Khi một vài bộ sách được Bộ GD&ĐT  thẩm định thì các trường và học sinh sẽ là người lựa chọn.

 

Còn nữa…

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Bai-2-Cho-tu-nhan-viet-sach-bay-gio-cung-cha-may-nguoi-lam-post146587.gd

Cho tư nhân viết sách giáo khoa

June 27, 2014 Leave a comment

 

(GDVN) – Xác định những nhiệm vụ, kế hoạch và phương hướng đi đúng đắn sẽ giúp quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được nhanh chóng, vững chắc.

 

LTS: Thủ tướng Chính phủ vừa ban hành Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó xác định 9 nhiệm vụ trọng tâm của các cấp, các ngành liên quan để góp sức đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

 

Trước đó, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết 29 với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện  giáo dục và đào tạo. Đây là những chủ trương, mục tiêu quan trọng giúp sự nghiệp giáo dục và đào tạo đi đúng hướng, triển khai có hiệu quả công cuộc đổi mới toàn diện.

 

Góp sức với chủ trương trên, Báo điện tử Giáo dục Việt Nam cùng với các chuyên gia am hiểu giáo dục đồng hành góp tiếng nói của mình để thúc đẩy chương trình hành động của Chính phủ có hiệu quả, đạt được mục tiêu đề ra.

 

Bài 1: Cần có nhiều bộ sách giáo khoa cho một chương trình

 

Một trong những nội dung nằm trong khung chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo là vấn đề khuyến khích các tổ chức, cá nhân cùng tham gia viết sách giáo khoa (sách in và sách điện tử) dựa trên khung chương trình được Bộ GD&ĐT phê duyệt.

Để mở đầu cho câu chuyện xã hội hóa làm sách giáo khoa (SGK), chúng tôi có cuộc trao đổi xung quanh chủ đề này với GS. Trần Xuân Nhĩ, nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT.

 

Tư nhân viết sách

 

Chia sẻ quan điểm của mình về việc cần thiết phải có một bộ SGK, GS. Trần Xuân Nhĩ cho biết, đây là một trong những việc làm cần phải đổi mới song song với đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Nói về thực trạng, GS. Nhĩ cho rằng chương trình và SGK của chúng ta hiện nay được viết theo nội dung lạc hậu, chủ yếu viết để làm sao giáo viên dạy theo kiểu truyền thụ kiến thức, nên phải thay đổi.

GS. Trần Xuân Nhĩ, nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT.

Quan điểm của Chính phủ về việc làm sách là huy động sức mạnh của cộng đồng, không nên để việc làm sách mang tính độc quyền từ phía Bộ GD&ĐT. Vậy làm SGK theo mô hình xã hội hóa như thế nào? GS. Trần Xuân Nhĩ cho rằng, trước hết phải xác định được một chương trình phù hợp, sau khi có chương trình phù hợp nên đặt yêu cầu cho từng lớp. Lớp 1 yêu cầu gì, lớp 2-3-4 yêu cầu gì? Và đến tận bậc phổ thông, vấn đề này Bộ GD&ĐT phải chịu trách nhiệm để làm và lấy ý kiến của các tổ chức xã hội, các chuyên gia.

Khi xác định được chương trình phải cụ thể hóa và huy động các tổ chức xã hội, những cá nhân có kinh nghiệm, có năng lực và tâm huyết để viết SGK. Khâu này ai có năng lực sẽ đăng ký làm và Bộ GD&ĐT chỉ đứng ra thành lập kiểm định xem bộ sách nào đạt và cho lưu hành.

 

Theo đánh giá của GS. Nhĩ, hiện nay đất nước ta đang có rất nhiều các tổ chức chuyên ngành, và việc khuyến khích các tổ chức, cá nhân tham gia làm SGK trước hết dành cho các tổ chức chuyên ngành này đảm nhận. Lấy ví dụ làm chương trình sử sẽ có Hội khoa học lịch sử Việt Nam, chương trình Sinh học có Hội sinh học Việt Nam…đứng ra đảm nhận.

Hơn nữa, theo gợi ý của GS. Nhĩ chúng ta làm SGK mới không chỉ dựa vào cộng đồng trong nước, mà hãy xem SGK ở nước nào trên thế giới là tốt nhất, thích hợp với chúng ta, nhất là SGK về tự nhiên, xã hội và ngoại ngữ.

“Nhà nước và Bộ GD&ĐT nên mời một số chuyên gia để họ đánh giá chương trình nước ngoài, đồng thời có thể Việt Nam hóa chương trình đó, đó là giải pháp nhanh. Nếu chúng ta làm như vậy tôi nghĩ sẽ nhanh chóng có bộ sách để áp dụng dạy được sớm” GS. Nhĩ tin tưởng.

Với kinh nghiệm và hiểu biết của mình khi có điều kiện được làm việc ở một số nước có nền giáo dục phát triển ở Châu á, GS. Trần Xuân Nhĩ viện dẫn việc làm sách cần nhẹ nhàng, tăng cường tính trực quan.

“Tôi từng làm việc tại Singapore và có điều kiện tiếp cận một số quyển sách dành cho các trẻ mẫu giáo, quyển sách có 50 trang, mỗi trang có 20 hình vẽ, mỗi hình vẽ được diễn giải bằng từ ngữ dễ hiểu. Trẻ con chỉ cần ngồi chơi một lúc 20 tấm hình/trang đó là hiểu hết các từ, một quyển như vậy là 1.000 từ.

Với quyển sách này nếu được in tất cả cho các trường mẫu giáo là rất nên, điều đó vừa nhẹ nhàng như chơi mà học, học mà chơi. Trong vòng 2-3 năm trừ những từ sai sót trẻ có thể nhớ được hơn 1.000 từ. Với lượng từ được kết cấu trong sinh hoạt trẻ có thể giao tiếp được thông thường ở bậc mẫu giáo” GS. Nhĩ chia sẻ.

Cũng theo kinh nghiệm của Singapore, trên cơ sở cho trẻ học như vậy ở bậc mẫu giáo, sách sẽ được in và tích lũy ở các bậc học cao hơn. Như vậy, không bất ngờ khi tiếng Anh của học sinh ở đây rất giỏi.

Cần nhiều tổ chức, cá nhân cùng tham gia viết SGK. Ảnh minh họa Xuân Trung

Ở nước ta, theo quan điểm của GS. Nhĩ, chúng ta có thể từ một chương trình chuẩn và có nhiều bộ SGK khác nhau. Trước đó, có thể chỉ dạy một tác phẩm văn học cho học sinh, nhưng khi áp dụng nhiều bộ SGK có thể dạy thêm cảm nhận về dòng tác phẩm như vậy, nhiều tác phẩm khác nhau và chỉ cần giữ “cốt” khi phân tích tác phẩm.

“Để minh họa một chương trình thì có nhiều cách minh họa khác nhau”GS. Nhĩ khẳng định.

 

“Khi chúng ta thay đổi SGK cũng nên xem vấn đề nào lạc hậu thì bỏ đi, thiếu thì bổ sung. Đây là một dịp để cân đối chương trình” GS. Trần Xuân Nhĩ.

Về quy trình soạn thảo, ý kiến của nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT cho rằng, sau khi Bộ GD&ĐT công bố rộng rãi một chương trình chuẩn trước hết nên dành quyền làm sách cho các Hội khoa học kỹ thuật, các tổ chức chuyên ngành, bởi thực tế SGK chỉ gồm các môn: Toán, Lý, Hóa, Sinh, Lịch sử, Ngoại ngữ, Văn học, Đạo đức, tương ứng với các môn sẽ có những hội khoa học và sẽ đăng ký làm sách.

Thậm chí, ở đây xã hội hóa cả cộng đồng và những giáo viên dạy lâu năm về bộ môn đó cũng có thể viết được sách, trên quan điểm ai viết được sách nên viết. Bộ GD&ĐT sẽ tổ chức mội hội đồng thẩm định chính quyển sách của cá nhân, tổ chức xem đã đạt yêu cầu của chương trình đề ra hay chưa, nếu đạt sẽ in và công bố, tuy rằng không nên có quá nhiều bộ sách.

Trước khi để các tổ chức, cá nhân tham gia viết sách Bộ GD&ĐT phải thẩm định năng lực của tổ chức, cá nhân xem có đủ để viết SGK hay không.

 

Xã hội hóa SGK: Bớt được khoản tiền khổng lồ

 

Chia sẻ thêm với chúng tôi, người từng lãnh đạo ngành giáo dục cũng cho rằng, thuận lợi của chủ trương xã hội hóa làm SGK (sách in và điện tử) sẽ đỡ tốn kém tiền của dân. Hình dung rằng, một bộ SGK sẽ do cá nhân hay các tổ chức đứng ra viết, sau khi được thẩm định Bộ GD&ĐT chỉ việc mua bản quyền. Theo ước lượng của GS. Nhĩ có thể chỉ vài chục triệu đến vài trăm triệu đồng, nếu khi có khoảng 100 bộ sách cũng chỉ mất khoảng vài tỷ đồng.

“Kinh phí làm SGK tôi nghĩ không thể hết tới con số hơn 34 nghìn tỷ, mặc dù đó chỉ là chủ trương. Nhưng khi làm việc gì chúng ta cũng phải tính tới điều kiện để làm, như vậy ngay người cho cũng không thể cho được” GS. Nhĩ nói về sự vô lý về lượng kinh phí khổng lồ khi nghĩ tới làm SGK.

Cũng theo GS. Trần Xuân Nhĩ, thời gian duy trì một chương trình và bộ sách chỉ khoảng vài năm, không nên duy trì  quá lâu sẽ dẫn đến lạc hậu. Tuyệt đối không được thay SGK theo kiểu cuốn chiếu, mà ngược lại hãy đưa ra một chương trình tổng thể, sau đó tính toán việc viết SGK tổng thể rồi đối chiếu lại xem vấn đề nào được và chưa được, mỗi lớp nên làm thế nào và chỉ tiến hành trong một vài năm.

 

Tiến sĩ Vũ Ngọc Hoàng, Ủy viên T.Ư Đảng, Phó trưởng ban thường trực Ban Tuyên giáo T.Ư cũng từng có bài viết trên báo chí rằng, một chương trình có thể và rất nên có nhiều bộ SGK. Việc quy định một chương trình một bộ SGK do nhà nước ban hành. Theo TS. Hoàng, việc này nên đổi mới, mà nên làm sớm, làm ngay chứ không nên kéo dài nữa.

 

 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Cho-tu-nhan-viet-sach-giao-khoa-post146485.gd

Đánh giá theo quan điểm (3)

June 27, 2014 Leave a comment

Hiện trạng

 

Về đánh giá “tình hình học tập theo quan điểm”, nó được coi là sự đánh giá tùy theo quan điểm trong hoạt động giáo dục thường ngày và được diễn ra trên cơ sở hồ sơ ghi chép được tích lũy. Ở trường hợp của môn Xã hội, giáo viên sẽ xây dựng mục tiêu theo từng quan điểm dựa trên mục tiêu chung ví dụ như có cách diễn đạt “mục tiêu đạt được theo quan điểm”. Ở trường hợp này cần phải chú ý đến “đạt được”. Trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1980 khi đưa vào “mối quan tâm-thái độ”, người ta đã đưa ra kiến giải rằng có thể nắm bắt được những thứ mà trước đây cho là bất khả giống như một bộ phận khác có thể nắm bắt là “tri thức-lý giải”, “tư duy-phê phán”, “kĩ năng-biểu hiện”. Vì vậy về “tri thức-lý giải” người ta diễn đạt bằng khái niệm “mục tiêu đạt được” và về “mối quan tâm-thái độ” người ta dùng khái niệm “mục tiêu phương hướng” từ đó tạo ra khái niệm “mục tiêu đạt được”.

Cuộc điều tra về tình hình thực hiện khóa trình giáo dục dựa trên bản Hướng dẫn học tập được gọi là Điều tra về tình hình đạt được (mục tiêu) và về nội dung sẽ được thực hiện bằng bài kiểm tra trên giấy để xem mức độ học sinh đạt được như thế nào. Về nội dung khó nắm bắt được với tư cách là mức độ đạt được, nó sẽ được tiến hành thông qua hoạt động giáo dục thực tế của các trường được chỉ định. Dựa trên nền tảng của hai sự đánh giá đó mà bản Hướng dẫn học tập được sửa đổi. Thêm nữa, về sự đánh giá theo quan điểm dựa trên bản Hướng dẫn học tập thì cho dù có phương diện đo đạc được một cách minh xác và có phương diện không đo đạc được một cách rõ ràng thì vẫn có thể nắm bắt được nó ở dạng tính phương hướng và tổng hợp lại vẫn có thể gọi đó là mục tiêu đạt được.

Về phương pháp đánh giá theo quan điểm thì tùy theo phương pháp đánh giá mà có phương pháp kiểm tra trên giấy, phương pháp phân tích tác phẩm, phương pháp quan sát. Do có liên quan với mục tiêu đạt được cho nên kết quả đo đạc mức độ đã đạt bằng kiểm tra trên giấy cần được vận dụng trong chỉ đạo. Về mục tiêu phương hướng cần được thiến hành với các ghi chép được tạo ra dựa trên sự đối thoại giữa giáo viên và học sinh trong hoạt động giáo dục thường ngày. Trong môn Xã hội, do có  tư duy gọi là “giáo khoa nội dung” cho nên mức độ phụ thuộc vào kiểm tra trên giấy rất cao nhưng năng lực tư duy, năng lực phê phán cũng là nội dung quan trọng vì vậy cũng cần phải  coi trọng  đánh giá dựa trên hồ sơ từ trao đổi giữa giáo viên với học sinh và phân tích tác phẩm của học sinh.

Trong thực tế đánh giá, không chỉ dừng lại ở sự đánh giá của giáo viên mà phải đưa vào sự tự đánh giá của bản thân học sinh, đánh giá lẫn nhau giữa học sinh với học sinh trong quá trình học tập. Đặc biệt trong môn Xã hội rất coi trọng hoạt động học tập tự mình tra cứu, tìm kiếm do vậy sự tự đánh giá bản thân là cần thiết. Thêm nữa, để nâng cao lòng mong muốn học tập của người học thì việc thừa nhận mối quan hệ qua lại giữa học sinh cũng trở nên cần thiết. Việc dựa vào điểm này để tạo ra sự thừa nhận lẫn nhau thông qua đánh giá quá lại là không thể thiếu.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Đánh giá theo quan điểm (2)

June 26, 2014 Leave a comment

Qúa trình

Trong hồ sơ sửa đổi bản Hướng dẫn học tập năm 1991, ở phần mục đích sửa đổi đã xác định học lực muốn giáo dục trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989 có vị trí như là quan điểm học lực mới à ghi rõ “đặt trọng tâm vào việc giáo dục lòng mong muốn tự mình học tập, năng lực tư duy và năng lực phê phán”. Tiếp nhận điều này, trong hồ sơ bản hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1991 ở phần về “Tình hình học tập theo quan điểm” đã chỉ ra môn Đời sống được tạo thành từ 3 quan điểm còn lại các môn học khác được tạo thành từ 4 quan điểm và điểm chung giữa chúng là “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”, “tư duy-phê phán”, “kĩ năng-biểu hiện”, “tri thức-lý giải”  nhưng ngoài “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ” ra thì tùy theo từng môn học và sự diễn đạt lại khác nhau.

Ở từng môn học phần đầu đều xác định vị trí của “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”. “Giáo dục lòng mong muốn học tập” được coi trọng với tư cách là quan điểm học lực mới. Thêm nữa, “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”  trong bản Hướng dẫn học tập năm 1980 được thừa nhận với tư cách là quan điểm có đưa vào “mối quan tâm-thái độ” cho nên về sau nó trở thành điểm chung của các môn học. Tuy nhiên khi đổi sang thành “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”, chúng được đặt ở phần đầu và nhấn mạnh. Đồng thời nó cũng thể hiện sự coi trọng giáo dục năng lực tư duy trong quan điểm mới về học lực ở từng môn giáo khoa.

Đối với môn Xã hội, nó đã tiếp nhận 4 quan điểm là “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”, “tư duy-phê phán”, “kĩ năng-biểu hiện” và ở môn Xã hội cấp tiểu học là “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ đối với các hiện tượng xã hội”, “tư duy phê phán xã hội”, “tri thức-lý giải về các hiện tượng xã hội”’; ở môn Xã hội THCS là “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ đối với các hiện tượng xã hội”, “tư duy phê phán xã hội”, “kĩ năng sử dụng tư liệu-biểu hiện”, “tri thức-lý giải về hiện tượng xã hội”. Thêm nữa, ở môn Xã hội trường tiểu học, “Quan sát” dựa trên các giai đoạn phát triển và quan điểm giáo khoa cũng được đưa vào.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: