Archive

Archive for July, 2014

Trẻ em Nhật Bản thích làm nghề gì nhất?

July 31, 2014 1 comment

 

Công ty Daiichi Seimei vừa công bố kết quả điều tra mới nhất về ước mơ nghề nghiệp trong tương lai của trẻ em Nhật Bản. Dưới đây là kết quả.
A. Trẻ em nam

1. Cầu thủ bóng đá
2. Cầu thủ bóng chày
3. Chủ cửa hàng bán đồ ăn
Lính cứu hỏa-nhân viên cứu nạn khẩn cấp
Học giả-tiến sĩ
6. Bác sĩ
7. Lái xe buýt, tàu điện
Thợ mộc
8. Công việc liên quan đến truyền hình, phim hoạt hình
Nhân vật giả tưởng
Cảnh sát, cảnh sát hình sự.
B. Trẻ em nữ

1. Chủ cửa hàng bán đồ ăn
2. Giáo viên nhà trẻ, mầm non
3. Bác sĩ
4. Giáo viên trường học
5. Người nuôi thú, chủ cửa hàng bán thú cưng, người huấn luyện ngựa đua
6. Y tá
Giáo viên và nhạc công piano, organ.
8. Nhân viên thẩm mĩ viện
Ca sĩ, nghệ sĩ, diễn viên hài
9. Nhà thiết kế
Chủ cửa hàng bán hoa
P/s: Như vậy nhìn vào bảng trên ta thấy, trẻ em Nhật dù là nam hay nữ đều có xu hướng thích làm các công việc trong lĩnh vực học thuật, nghệ thuật và thực nghiệp. Những nghề được yêu thích thường có đặc trưng là giao tiếp với con người, thiên nhiên, cứu giúp con người và thiên nhiên.

Kết quả này cũng phản ánh môi trường xã hội và giáo dục mà trẻ em Nhật Bản đang trải nghiệm.

Tại sao chúng ta lại không làm một cuộc điều tra tương tự để xem con em chúng ta thích làm nghề gì nhỉ? Mình nghĩ bố mẹ nên tôn trọng ước mơ nghề nghiệp của con cái. Hehe.

Nguồn: http://www.dai-ichi-life.co.jp/company/news/pdf/2014_032.pdf

Advertisements

Tanigawa Akihide và “Shinjuku”

July 30, 2014 Leave a comment

Tanigawa Akihide và “Shinjuku”

(“Học tập địa danh”, Reimei Shobo, 1984)

 

Địa danh là thứ thể hiện cụ thể về tổng thể hoạt động của xã hội địa phương vì vậy nó mang đầy đủ tính lính sử và tính không gian.  Do đó mà trong Lịch sử học và Địa lý học người ta thường đưa ra địa danh. Với tư cách là giáo dục, trong học tập địa lý thông thường các địa danh được đưa ra và đôi khi nó bị hiểu sai khi bị biến thành đối tượng buộc phải ghi nhớ.

Trong giờ học này,  việc học được bắt đầu bằng việc học về địa danh “Shinjuku” nhằm tiến tới tìm hiểu xã hội địa phương. Giờ học địa danh như vậy được Tanigawa gọi là “Giáo dục địa danh”.

Trước tiên, giáo viên đưa ra đại danh “Shinjuku” vốn được cả nước biết đến và giúp học sinh khảo sát về nguồn gốc của nó. Giáo viên làm cho học sinh không chỉ nhận ra rằng đó là “nơi trọ mới” mà còn là “Naito Shinjuku” và làm sâu sắc học tập về mối quan hệ giữa nó và con đường huyết mạch Koshu. Con đường này có tính chất quân sự và được tạo ra nhằm bảo vệ tây Nhật Bản. Bên cạnh đó, giờ học còn đề cập đến mối quan hệ của nó với nước và học sinh tiến hành khảo sát “Shinjuku” nơi được lấy làm vũ đài của sự thay đổi giữa quá khứ và hiện tại của Kanda Josui, Tamagawa Josui với nhà máy lọc nước Yodobashi. Đồng thời xuất phát từ địa danh “Shinjuku” giáo viên cũng cho học sinh khảo sát, học tập về phạm vi địa phương của địa danh đó. Đây không chỉ là sự “quan sát lịch sử gần gũi” mà còn là sự ứng phó với việc thay đổi của địa phương trong học tập địa lý.

Việc lấy địa danh làm từ khóa và tiếp cận nó một cách trực tiếp, đưa chúng làm giáo tài bao gồm cả trong lĩnh vực công dân (địa danh tiếng Ai-nư, các biểu hiện bởi người thời xưa) đã trở thành sự thể nghiệm không chỉ trong học tập địa lý mà còn được vận dụng cả trong toàn bộ giáo dục các môn giáo khoa.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội”

Katsumi Naboko và “Cô ơi! Con người thật là tuyệt vời nhỉ-Giờ học lịch sử về con người được tạo ra cùng với học sinh”

July 29, 2014 Leave a comment

Katsumi Naboko và “Cô ơi! Con người thật là tuyệt vời nhỉ-Giờ học lịch sử về con người được tạo ra cùng với học sinh”
(Jugyoo Tskurusha, 1990)

Katsumi, giáo viên tiểu học ở Tokyo đã tổ chức ra “Hội sáng tạo lịch sử về con người” và tiến hành liên tục các thực tiễn độc đáo lấy “chế tạo đồ vật”làm trung tâm. Cuốn sách này vừa lấy cuốn “Lịch sử con người” của Shirai Haruo làm căn cứ vừa lấy hồ sơ ghi chép về thực tiễn những năm 70 (thế kỉ XX) làm trung tâm vì thế nó vừa vẽ lên sự tiến hóa và phát triển của loài người với tư cách là lịch sử vừa gắn nó với sự tiến triển của quá trình sản xuất, kĩ thuật từ khi con người xuất hiện cho đến ngày nay. Giờ học coi trọng trải nghiệm này  được nối liền từ lớp 5 đến lớp 6 với tổng số giờ học là 200 giờ.

Thông qua các trải nghiệm như trồng ngũ cốc, chế tạo đồ gốm ở thời khì xã hội chuyển từ kinh tế hái lượm-săn bắt sang xã hội nông nghiệp và chế tạo đồ vặt sắt, thép trong thời kì cách mạng công nghiệp, giáo viên đã giúp học sinh đi từ nhận thức lịch sử có xu hướng chỉ dừng lại ở tri thức sang nhận thức mang tính cảm giác chân thật từ góc nhìn kĩ thuật.

Trải qua từng thời đại, sự biến đổi, tiến bộ về kĩ thuật đã thuyết minh chi tiết cho các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Ví dụ như nguyên nhân của cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất và thứ hai nằm ở chỗ nó xuất phát từ nhu cầu của nền sản xuất lớn do cách mạng công nghiệp với kĩ thuật mới tạo nên. Sản xuất lớn và tiêu thụ tạo ra kết quả hiển nhiên là khoảng cách xã hội và sự mở rộng xã hội đã tạo nên hệ quả là tranh giành thuộc địa và chiến tranh. Chính ở thời đại khi mà mối liên quan giữa sản xuất và tiêu thụ khó nhận thấy như hiện nay mà việc sử dụng khái niệm “thặng dư” để giải mã ý nghĩa của thời đại và kĩ thuật sẽ có ý nghĩa lớn.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa: Những điều kiện đủ

July 29, 2014 Leave a comment
Chủ trương “Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” của Bộ Giáo dục và Đào tạo” là rất đáng hoan nghênh nhưng nó chỉ phát huy tác dụng và không rơi vào “chủ nghĩa hình thức” khi được bảo đảm bởi những điều kiện đủ nhất định.
Theo tin từ Đài truyền hình Việt Nam (VTV)1, Chính phủ và Bộ Giáo dục & Đào tạo đã đồng ý thực hiện “một chương trình-nhiều bộ SGK”. Cho dù trong cuộc phỏng vấn, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chưa cho biết lộ trình, thời gian cụ thể thực hiện cơ chế trên nhưng đây thực sự là một tín hiệu tốt, thể hiện sự chuyển biến trong tư duy của phía quản lý giáo dục. Đứng ở góc độ là một giáo viên, tôi ủng hộ quyết định này. “Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” có thể được diễn đạt ngắn gọn bằng một thuật ngữ mượn từ tiếng Nhật là “cơ chế  kiểm định SGK”. Bản chất của cơ chế này nằm ở chỗ nó thừa nhận tính tương đối của SGK: SGK chỉ đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Những điều viết trong SGK không phải là chân lý tuyệt đối đúng đắn, bất di bất dịch mà giáo viên chỉ cần thuyết giảng, học sinh chỉ cần ghi nhớ là… xong. Trong cơ chế này, Bộ Giáo dục & Đào tạo sẽ đóng vai trò là nơi đưa ra khung hướng dẫn, quy chế thực hiện biên soạn, thẩm định, lựa chọn SGK và giám sát việc thực hiện. Việc biên soạn nội dung cụ thể của SGK sẽ trở thành quyền tự do của các cá nhân hoặc tập thể tác giả và nhà xuất bản (NXB). Trên thế giới hiện nay tồn tại nhiều cơ chế biên soạn và tuyển chọn sách giáo khoa như: “quốc định”, “kiểm định”, “tự do”. Ở cơ chế “quốc định”, nhà nước sẽ nắm quyền biên soạn, phát hành một bộ SGK duy nhất. SGK đó sẽ được sử dụng thống nhất ở tất cả các vùng, miền. Cơ chế “tự do” rất thịnh hành ở các nước Bắc Âu, nơi SGK được xuất bản và lựa chọn giống như vô vàn các cuốn sách thông thường khác. Những nước như Nhật Bản, Trung Quốc… hiện đang thực hiện cơ chế “kiểm định”.

Xét trong lịch sử giáo dục thế giới, chế độ kiểm định SGK thường xuất hiện cùng lúc với quá trình cận đại hóa giáo dục. Nhật Bản đã thực hiện cơ chế này từ thời Minh Trị (1868-1912) và tái thực hiện nó từ năm 1945 sau một thời gian dài gián đoạn bởi chủ nghĩa phát xít. Ở Việt Nam, phải thừa nhận một điều chúng ta không có truyền thống và kinh nghiệm đối với cơ chế này. Nhưng đây là bài toán mà thế giới đã giải xong từ vài chục năm trước, bởi vậy chúng ta hoàn toàn có thể học hỏi và áp dụng. Hơn nữa, cơ chế kiểm định SGK sẽ là một tất yếu không thể tránh nếu muốn cải cách giáo dục. Tuy nhiên, nhìn vào kinh nghiệm của Nhật Bản, tôi muốn nêu ra đây một vài vấn đề cần lưu ý khi thực hiện cơ chế này.

Những cái khó sẽ cần tháo gỡ

Thứ nhất, cần lưu ý và đảm bảo tính minh bạch, công khai, công bằng của toàn bộ quy trình thẩm định và lựa chọn SGK. Bộ Giáo dục & Đào tạo cần phải có quy chế chặt chẽ đảm bảo không có những tiêu cực dưới dạng “ưu ái” hay “phân biệt đối xử”  đối với các bản thảo đăng kí thẩm định. Các quy định này cần phải được công bố rộng rãi trên phương tiện thông tin đại chúng để giới chuyên môn và nhân dân theo dõi, giám sát. Các nội dung thẩm định, yêu cầu sửa chữa, lý do “đánh trượt”… cần phải được thông báo bằng văn bản đối với NXB và tác giả. Các tác giả và NXB có quyền phản biện, khiếu nại, bảo lưu ý kiến khi không cảm thấy thỏa mãn với quyết định của Hội đồng thẩm định. Các cuốn sách không vượt qua vòng thẩm định có thể xuất bản dưới dạng sách tham khảo hoặc sách phổ biến tri thức thông thường khác.

Thứ hai, cần đảm bảo tính liêm chính, công bằng và tiêu chuẩn học thuật của Hội đồng thẩm định. Khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK, đương nhiên Bộ Giáo dục & Đào tạo sẽ phải là cơ quan chịu trách nhiệm trước nhân dân trong việc tổ chức Hội đồng thẩm định. Vấn đề đặt ra là Hội đồng thẩm định sẽ gồm những ai? Quyết định cuối cùng đối với bản thảo SGK là quyết định của chủ tịch Hội đồng hay dựa trên kết quả của các lá phiếu độc lập từ mỗi thành viên? Theo kinh nghiệm của nước Nhật, thành viên của Hội đồng cần có sự tham gia của các thành phần như: quan chức quản lý giáo dục, các giáo sư ở các trường đại học, các nhà nghiên cứu độc lập, giáo viên giảng dạy trực tiếp tại trường phổ thông, đại diện hội đoàn xuất bản và truyền thông… Thành viên của Hội đồng phải là những người có uy tín về mặt khoa học và đạo đức học thuật. Hội đồng phải được giám sát chặt chẽ bởi công luận để tránh việc “đi đêm” giữa Hội đồng với phía biên soạn SGK.

Thứ ba, cần xác định rõ quyền hạn và trách nhiệm lựa chọn SGK. Một khi chấp nhận và thực hiện cơ chế kiểm định SGK nói trên thì việc lựa chọn bộ SGK nào trong số các bộ SGK vượt qua vòng thẩm định theo định kì sẽ thuộc về ai? Giáo viên bộ môn, tổ chuyên môn, sở giáo dục và đào tạo hay hiệu trưởng nhà trường? Cần phải có “hàng rào pháp lý” để ngăn chặn sự lựa chọn dựa trên lợi ích phe nhóm thay vì dựa trên chất lượng SGK và mục tiêu giáo dục.

Kinh nghiệm của Nhật Bản

Ở Nhật Bản, việc biên soạn SGK mọi cấp từ tiểu học đến THPT là do các NXB tư nhân và các tác giả tiến hành, không có sự tham gia trực tiếp của nhà nước. Các SGK mà chúng ta thấy học sinh Nhật Bản sử dụng trong trường là các cuốn sách được các NXB này biên soạn dựa trên bản “Hướng dẫn học tập” của Bộ Giáo dục. Văn bản này là văn bản chỉ đạo chính thức của Bộ Giáo dục về mục tiêu, nội dung, phương pháp của từng môn học ở các cấp phổ thông. Tuy nhiên bản “Hướng dẫn học tập” này của Bộ Giáo dục rất chung chung và chỉ nêu ra những điểm gợi ý mang tính chất khái quát. Do vậy để tiến hành biên soạn sách SGK, các NXB phải chủ động và dành nhiều công sức cho việc nghiên cứu văn bản này và biên soạn nên nội dung của SGK. Sau khi biên soạn xong, NXB sẽ đăng kí xin thẩm định. Bộ giáo dục sẽ tiến hành kiểm tra, thẩm định các bản thảo được đăng kí và đưa ra quyết định nó có được trở thành SGK hay không. Thủ tục thẩm định được xác định bởi “Quy tắc kiểm định sách giáo khoa” và bản “Hướng dẫn học tập”.

Những văn bản này đều được đăng tải công khai. Đảm nhận công việc này là Hội đồng thẩm định SGK do Bộ Giáo dục thành lập. Hội đồng này thường bao gồm các viên chức của Bộ, nhân viên thẩm định do Bộ chỉ định từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông và đại học với số lượng khoảng vài trăm người. Các buổi thảo luận để đưa ra quyết định của Hội đồng được tiến hành công khai. Theo thông lệ, kết luận của Hội đồng thẩm định sẽ được đưa ra vào tháng 11 cùng năm tiếp nhận đăng kí. Trong trường hợp cuốn sách được công nhận là SGK, thông báo trúng tuyển sẽ được  gửi ngay tới NXB . Tuy nhiên trên thực tế thì phần lớn các cuốn sách đăng kí không được Hội đồng thẩm định chấp nhận nguyên văn mà Hội đồng sẽ bảo lưu quyết định và yêu cầu sửa chữa với văn bản giải thích cụ thể các điểm. Đối với các trường hợp không đạt, Hội đồng phải đưa ra thông báo công khai. Trong trường hợp này, NXB có quyền phản biện ý kiến thẩm định và yêu cầu được tái thẩm định.

Các SGK sau khi vượt qua vòng thẩm định sẽ được tuyển chọn đưa vào sử dụng. Các trường THPT và các trường tiểu học, THCS công lập có thể lựa chọn SGK từ danh sách các SGK đã qua kiểm định theo quy mô trường hoặc  theo khu vực quy định. Tính ở thời điểm năm 2011 trên toàn nước Nhật phân chia làm 582 khu vực tuyển chọn SGK. Mỗi khu vực này sẽ chọn chung một bộ sách giáo khoa.

Một khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK, triết lý, quy trình, cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá  đương nhiên cũng thay đổi. Mục tiêu giáo dục sẽ là tiêu chuẩn quy chiếu quan trọng khi tiến hành kiểm tra đánh giá. Ở Nhật trừ kì thi tuyển sinh vào cấp Trung học phổ thông (dùng đề thi riêng của từng trường) và kì thi tuyển sinh vào đại học (dùng đề chung trên toàn quốc)  mang tính cạnh tranh, việc  kiểm tra đánh giá học tập thuộc quyền tự chủ của giáo viên và nhà trường. Sự phong phú của SGK và thực tiễn giáo dục của giáo viên không hề gây khó khăn cho kiểm tra đánh giá bởi nó vẫn tuân thủ mục tiêu giáo dục và những nội dung cơ bản  nhất được quy định trong bản “Hướng dẫn học tập” của Bộ.

Cần một triết lý giáo dục rõ ràng và cụ thể

Cuối cùng, chúng ta cần phải ghi nhớ rằng trong một cuộc cải cách giáo dục để tạo nên sự thay đổi căn bản, đưa đất nước Việt Nam thoát khỏi tình thế khó khăn có thể nói là nguy nan hiện tại, cơ chế kiểm định SGK là cần thiết nhưng chưa đủ. Mục đích của cơ chế này là nhắm đến tính tự chủ, sáng tạo của các tác giả viết SGK và quan trọng hơn là sự sáng tạo, chủ động trong tinh thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên trực tiếp giảng dạy tại hiện trường giáo dục. Triết lý-mục tiêu-phương châm giáo dục cần phải được minh định để các giáo viên căn cứ vào đó mà sáng tạo. Mẫu hình con người mơ ước- nơi thể hiện tập trung triết lý giáo dục- càng rõ ràng và có tính phổ quát thì sẽ càng tạo điều kiện thuận lợi giúp định hướng cho giáo viên.

Thêm nữa,  cần chú ý rằng cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng và rơi vào “chủ nghĩa hình thức” một khi khung hướng dẫn do Bộ đưa ra quá chặt chẽ, chi tiết. Nên nhớ rằng bản hướng dẫn chương trình càng ngắn gọn, khái quát thì sẽ càng tạo thuận lợi cho  các tác giả SGK và giáo viên. Các cơ quan và những người nắm giữ vai trò quản lý giáo dục cần phải  công nhận và đảm bảo cho mối quan hệ độc lập tương đối giữa chương trình-SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Về phía những người giáo viên, nên coi đây là cơ hội lớn để tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Những “thực tiễn giáo dục” phong phú từ hiện trường sẽ tạo nên sức mạnh cộng hưởng tạo nên hàng vạn, hàng triệu cuộc  “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Sự tương tác giữa hai dòng chảy cải cách giáo dục “từ trên xuống” và “từ dưới lên” sẽ tạo ra những thay đổi quan trọng và tích cực cho giáo dục Việt Nam.

 Nguyễn Quốc Vương 

Nguồn: Tia Sáng

1 http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

 

 

Suzuki Seiki và “Từ cảng cửa sông đến cảng bên ngoài -Sáng tạo giáo dục môn Xã hội ở trường tiểu học”

July 27, 2014 Leave a comment

 Suzuki Seiki và “Từ cảng cửa sông đến cảng bên ngoài -Sáng tạo giáo dục môn Xã hội ở trường tiểu học”

(Sodobunka, 1978)

 

Suzuki-giáo viên trường tiểu học ở Ibaraki đã giới thiệu 5 thực tiễn giáo dục trong cuốn sách trên là: “Bắt cá” (thực tiễn lớp 2), “hàng cá” (thực tiễn lớp 3) , “Từ cảng Kawaguchi đến bên ngoài cảng” (thực tiễn lớp 4), “Ngư nghiệp ở Kuji” (lớp 5) , “ Ngư nghiệp ở Kuji và vĩ thanh” (lớp 5). Đây là các thực tiễn ở đó giáo viên đã cùng học sinh truy tìm hình dáng và sự thay đổi của nghề cá-nghề chủ yếu ở địa phương Kuji. Người ta nói rằng “nền kinh tế của Kuji là phụ thuộc vào ngư nghiệp” và biểu tượng của nó là sự thịnh vượng của cảng sông Kuji. Tuy nhiên trong thực tiễn, giáo viên đã chỉ cho học sinh thấy do xây dựng cảng Hitachi mà cảng bị hoang phế vì sông đổi dòng và ở đây chỉ còn cảnh bùn đất, những con thuyền cũ. Giáo viên cũng cho học sinh thấy cảng hiện đại ở hiện tại là cảng cá Kuji (cảng ngoài) cũng vắng vẻ nếu so sánh với cảng cửa sông cũ.

Mặt khác, cảng Hitachi ở khu đô thị là biểu tượng của công nghiệp Nhật Bản và sự thịnh vượng của nó là sự tương phản với sự suy thoái của ngành ngư nghiệp ở Kuji. Suzuki đã chú ý và điểm này để cho học sinh điều tra về 3 yếu tố tạo nên nghề cá ở Kuji là tài nguyên tự nhiên, dụng cụ sản xuất, lao động hợp tác và làm cho học sinh nắm được mối quan hệ giữa sự thay đổi của chúng với sự phát triển của công nghiệp. Ở điểm này, Suzuki đã muốn kết hợp học tập về cơ cấu công nghiệp của toàn Nhật Bản và sự biến đổi của khu vực.

Vào thập kỉ 1970, Suzuki đã đặt ra câu hỏi “làm gì để tạo ra sự nâng đỡ nhận thức khoa học trong ý thức mang tính chủ quan về sự thực”, từ đó thiết lập giáo tài địa phương lấy cái trục là “lao động sản xuất”, thông qua sự quan sát, điều tra vật thật (sự thực) mà làm cho học sinh chú ý tới bối cảnh khó nhận ra và những mối liên quan.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Arita Kazumasa và “Rác ở khu phố Okura”

July 26, 2014 Leave a comment

Arita Kazumasa và “Rác ở khu phố Okura”

(“Công việc của khu phố và thành phố-học tập về rác”, Kokudosha, 1973)

 

Giờ học này là thực tiễn do Arita Kuzamasa tiến hành vào năm 1970 tại trường tiểu học Okura trực thuộc Đại học giáo dục Fukuoka với đối tượng là học sinh lớp 3 trong tangen có tên “Rác của khu phố Okura”. Thực tiễn giờ học được bắt đầu bằng việc phân tích rác trong lớp học, thảo luận về xử lý rác trường học, người thu thập rác, làm rõ vấn đề nghiên cứu thông qua tham quan học tập “công trường lau dọn, công trường xử lý cuối cùng, công trường xử lý nước thải” (8 giờ). Tiếp đó là 29 giờ học với các hoạt động học tập như: “Cách thức và sự thay đổi trong xử lý rác” (7 giờ), “Cách xử lý rác và vấn đề” (3 giờ), “Sự khác nhau giữa rác ở Nhật Bản và rác ở nước ngoài” (1 giờ), “Các công việc khác của tòa thị chính ngoài công việc liên quan đến rác” (1 giờ), “Nhìn lại toàn bộ cách truy tìm trong toàn bộ quá trình học tập về rác” (2 giờ).

Trong tangent này thông qua việc truy tìm về vấn đề rác, giáo viên muốn nhắm tới sự quan sát của học sinh về công việc của công dân và tòa thị chính có liên quan. Do đó giáo viên đã đưa ra các quan điểm chỉ đạo như “có những vấn đề gì?”, “Nó có quan hệ gì với cuộc sống của bản thân em không?” giúp cho học sinh có thể tự mình tư duy, tìm kiếm. Do  trong thực tiễn này sự chỉ đạo dựa trên mối quan tâm của học sinh và sự phát hiện vấn đề cho nên  sự thay đổi kế hoạch chỉ đạo cũng diễn ra linh hoạt. Trong thực tiễn của Arita hoạt động truy tìm dựa trên sự phát hiện vấn đề của học sinh đã được thể nghiệm trong mối quan hệ với chỉ đạo mang tính kế hoạch của giáo viên.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Nagaoka Fumio và “công trường xây dựng tàu điện ngầm”

July 26, 2014 Leave a comment

Nagaoka Fumio và “Công trường xây dựng tàu điện ngầm”

(“Giờ học cùng suy ngẫm”, Reimei Shobo, 1972)

 

Đây là thực tiễn giờ học với đối tượng học sinh lớp 3 của trường tiểu học trực thuộc Đại học nữ sinh Nara nằm trong tangen lớn có tên “Khu phố Nara”. Kế hoạch chỉ đạo thực tiễn này như sau:

“Thứ nhất: Xây dựng vấn đề nghiên cứu. Thứ hai: Xác định lý  do tiến hành công trường xây dựng tàu điện ngầm. Thứ ba: tham quan hiện trường công trường xây dựng tàu điện ngầm, điều tra thông tin về  việc xây dựng,  suy ngẫm về lý do bỏ ga Aburasaka, xây mới ga Omiya và không xây ga hợp nhất với đường sắt quốc gia. Thứ tư: Tìm ra những thứ có liên quan đến hoạt động của tàu điện ngầm, đưa ra ví dụ để thảo luận. Thời gian là 1/3. Thứ 5: Điều tra thông tin về  xây dựng đường sá, cùng suy ngẫm về sự chuyển động theo hướng hiện đại hóa của khu phố”.

Trong tangen ngày học sinh đã được khảo sát về thứ mà các em rất quan tâm trong cuộc sống hàng ngày là tàu điện ngầm. Vì vậy từng học sinh đãtiến hành học tập lấy lý do xây dựng tàu điện ngầm làm “nghiên cứu của tôi” và tiến hành truy tìm những hiện tượng và sự việc có liên quan thông qua hoạt động học tập tập thể. Đặc biệt việc học sinh sử dụng “bản đồ mối quan hệ với tàu điện ngầm” thể hiện tư duy của học sinh dưới sạng sơ đồ để làm rõ tư duy của bản thân và cùng bạn bè phân tích, thảo luận  là một đặc trưng nổi bật. Đây là thực tiễn coi trọng thể chế tư duy của từng học sinh đồng thời phát triển học tập giải quyết vấn đề bằng  hình thức học tập tập thể thuộc thực tiễn môn Xã hội của Nagaoka.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: