Archive

Archive for December, 2014

Nghề nào ở Nhật  Bản có uy tín lớn nhất?

December 31, 2014 Leave a comment

Hội xã hội học Nhật Bản cứ 10 năm lại tổ chức cuộc điều tra về “Giai tầng xã hội và sự di dộng xã hội” (SSM) ở Nhật Bản. Bảng dưới đây là một phần kết quả điều tra được công bố năm 1995. Nhìn vào bảng này ta sẽ thấy được chỉ số (điểm số)   uy tín của các nhóm ngành nghề ở Nhật Bản.

Chỉ số uy tín phân theo ngành nghề (Các ngành nghề chuyên môn, kĩ thuật, 1995)

 

Nhà nghiên cứu khoa học tự nhiên 72.0 Thẩm phán, Kiểm sát viên, Luật sư 86.9 Nhà nhiếp ảnh, quay phim 64.6
Nhà nghiên cứu khoa học nhân văn 72.0 Những người hành nghề luật khác 70.8 Nhạc sĩ 66.6
Nhà kỹ thuật cơ khí, điện tử, hóa học 66.3 Kế toán, nhân viên thuế 70.8 Diễn viên, nghệ sĩ diễn xuất 69.0
Nhà kỹ thuật kiến trúc- xây dựng 72.0 Giáo viên nhà trẻ-mầm non 58.3 Nhà thể thao chuyên nghiệp 69.0
Nhà kĩ thuật nông lâm nghiệp 72.0 Giáo viên tiểu học 63.6 Bác sĩ thú y 65.7
Nhà kỹ thuật xử lý thông tin 66.3 Giáo viên trung học cơ sở 63.6 Bảo mẫu 52.9
Các kĩ sư, nhà kỹ thuật khác 90.1 Giáo viên Trung học phổ thông 63.6 Nhân viên làm việc trong ngành phúc lợi xã hội 59.7
Bác sĩ 90.1 Giảng viên đại học 84.3 Giáo viên độc lập 58.3
Bác sĩ nha khoa 90.1 Giáo viên trường khiếm thính, khiếm thị, giáo dục đặc biệt 63.6 Chuyên gia giám định bất động sản 70.8
Dược sĩ 65.7 Các giáo viên khác 58.3 Tư vấn kinh doanh 70.8
Bà đỡ 59.7 Nhà tôn giáo 60.3 Phát thanh viên 70.0
Người chăm sóc sức khỏe 59.7 Nghệ sĩ-người viết sách 66.6 Thủ thư thư viện 70.0
Y tá 59.7 Nhà báo-biên tập viên 52.2 Các nghề chuyên nghiệp khác 63.6
Thầy thuốc  mát xa-châm cứu 59.7 Nhà điêu khắc, hội họa, họa sĩ 66.6
Những người làm việc trong lĩnh vực y tế-chăm sóc sức khỏe khác 59.7 Nhà thiết kế 64.6

(Nguồn: Ủy ban điều tra SSM năm 1995, dẫn lại từ “Xã hội học giáo dục”-Gakubunsha, 2008)

Như vậy những nghề được xếp vào nhóm có uy tín cao là: bác sĩ,  luật sư, thẩm phán, kiểm sát viên. Nghề giáo viên có điểm số uy tín trung bình 63.6, cao hơn nghề y tá nhưng thấp hơn nghề luật sư  đáng kể. Theo các tác giả cuốn “Xã hội học giáo dục” (Gakubunsha, 2008) thì nghề giáo viên có điểm số uy tín thấp do mấy nguyên nhân sau:

  1. Do xã hội hiện đại cần số lượng giáo viên lớn nên những người giáo viên không phải là “của hiếm”
  2. Lương cho giáo viên không cao đặc biệt như một vài nhóm nghề khác.
  3. Giáo viên thường bị coi là người “truyền đạt” các giá trị văn hóa, tri thức chứ không phải là người “sáng tạo” ra chúng.

Ở góc nhìn của người Việt sẽ thấy một điểm khá thú vị nữa là điểm số uy tín của những nhà nghiên cứu khoa học tự nhiên và khoa học xã hội là như nhau và đứng ở thứ hạng tương đối cao (72.0)

Nguyễn Quốc Vương

Advertisements

Toàn văn Luật về đảm bảo nhân tài giáo viên của các trường giáo dục nghĩa vụ nhằm duy trì và nâng cao tiêu chuẩn giáo dục trường học của Nhật Bản (1974)

December 31, 2014 Leave a comment

(Đạo luật số 2 Ngày 25 tháng 2 năm Showa thứ 49; sửa đổi cuối cùng: Đạo luật số 96 ngày 27 tháng 6 năm Heisei thứ 19)

(Mục đích)

Điều 1. Bộ luật này nhằm mục đích  đảm bảo nhân tài ưu tú, duy trì và nâng cao hơn nữa tiêu chuẩn của giáo dục trường học bằng việc quy định các biện pháp đặc biệt về lương của giáo viên các trường giáo dục nghĩa vụ trên cơ sở suy ngẫm về việc giáo dục trường học đảm nhận nền tảng việc hình thành con người của thanh thiếu niên thế hệ tiếp theo.

( Định nghĩa )

Điều 2

  1. “Các trường giáo dục nghĩa vụ” trong bộ luật này là chỉ các trường tiểu học, trung học cơ sở, khóa trình giai đoạn một của các trường trung học chuyên nghiệp, các trường tiểu học, trung học thuộc trường giáo dục đặc biệt được quy định tại Luật giáo dục trường học (Bộ luật số 26 năm Showa thứ 22)
  2. “Giáo viên” trong bộ luật này chỉ các hiệu trưởng, hiệu phó, giáo viên được quy định tại khoản 1 điều 2 Luật giấy phép giáo viên (Bộ luật số 147 năm Showa thứ 24)

(Biện pháp ưu đãi)

Điều 3. Đối với lương của giáo viên các trường giáo dục nghĩa vụ, cần phải có biện pháp ưu đãi cần thiết khi so sánh với tiêu chuẩn lương của công vụ viên nói chung.

  Bổ sung

  1. Bộ luật này được thực thi kể từ ngày công bố.
  2. Nhà nước phải nỗ lực thực hiện các biện pháp ưu đãi lương của giáo viên được quy định tại điều 3 trên phương diện tài chính và kế hoạch.

Nguyễn Quốc Vương dịch

Về luật đảm bảo nhân tài trong lĩnh vực giáo dục của Nhật Bản (1974)

December 31, 2014 Leave a comment

Vẫn biết ở Nhật hệ thống luật vô cùng chi tiết. Chỉ trong lĩnh vực giáo dục thôi đã có cơ man luật: Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường học, Luật về bộ giáo dục, Luật về Ủy ban giáo dục địa phương, Luật về cấp giấy phép giáo viên…. 

Nay đọc sách lại biết thêm ở Nhật còn có một bộ luật có liên quan đến giáo dục là “Luật đảm bảo nhân tài” được thực thi vào năm 1974. Nguyên nhân chính thúc đẩy chế định luật này là đảm bảo thu hút được nhân tài vào làm việc trong lĩnh vực giáo dục thay cho các biện pháp có tính chất “đức trị” thời trước chiến tranh thế giới thứ hai: miễn học phí cho sinh viên sư phạm (chủ yếu đến từ khu vực nông thôn-đối tượng gặp khó khăn khi vào học các trường cao cấp khác).

Xin giới thiệu với các bạn phần giới thiệu bộ luật này trên trang Web của Bộ giáo dục Nhật Bản

Về Luật đảm bảo nhân tài

1. Ý nghĩa 

Luật đảm bảo nhân tài nhằm mục đích quy định lương của giáo viên cao hơn lương của công vụ viên nói chung, đảm bảo nhân tài ưu tú trong đội ngũ giáo viên, duy trì và nâng cao  hơn nữa tiêu chuẩn giáo dục nghĩa vụ.

2.Quá trình

Tháng 6 năm Showa thứ 46 Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương đưa ra báo cáo chỉ rõ “Cần phải có biện pháp ưu đãi để thu hút nhân tài ưu tú vào làm giáo chức”
Tháng 7 năm Showa 47. Ban văn hóa giáo dục trong Ủy ban điều tra chế độ văn hóa giáo dục của đảng Dân chủ tự do đưa ra đề xuất:

“Dứt khoát tiến hành cải cách cơ bản về đào tạo, tái đào tạo giáo viên cùng chế độ đãi ngộ và địa vị, coi đó là điểm xuất phát của cách cách giáo dục toàn diện từ giờ về sau”
  Tháng 2 năm showa thứ 48 Luật  đảm bảo nhân tài được trình ra trước quốc hội (Tháng 2 năm sau được công bố và thực thi)

3. Hiện trạng

– Sau ba lần thay đổi kế hoạch thì cuối cùng dự toán ngân sách được nâng lên 25%. (từ năm Showa thứ 48 đến năm Showa thứ 53)

– Hiện nay sự đãi ngộ và lương giáo viên có xu hướng giảm dần.

– So sánh lương tháng trung bình của giáo viên và công vụ viên nói chung (Từ năm Heisei 13 đến năm Heisei 17)

  Lương tháng trung bình Chỉ số
Nghề hành chính nói chung 399,128 Yên 97.24(2.76)
Nghề giáo viên tiểu học, trung học cơ sở 410,451 Yên 100

Nguyễn Quốc Vương dịch

Nguồn: Bộ giáo dục Nhật Bản
(http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/07062816/006/005.htm)

Đề thi đại học ở Nhật Bản được biên soạn và bảo mật như thế nào ?

December 30, 2014 Leave a comment

Khi biết ở Nhật Bản kỳ thi tuyển sinh vào đại học lần thứ nhất (kỳ thi chung còn gọn là « thi trung tâm ») được điều hành và diễn ra tại các « Trung tâm tuyển sinh đại học » với tư cách pháp nhân độc lập, tôi đã rất tò mò với câu hỏi « liệu rằng việc tổ chức như thế có đảm bảo an toàn với đề thi ? ».

Kết quả tìm hiểu cho thấy quy trình soạn đề và vận chuyển đề, bảo quản đề cho đến lúc thi được thực hiện rất nghiêm ngặt.

Đề của kỳ thi chung do trung tâm tuyển sinh đại học biên soạn với sự tham gia của ba Ủy ban.

Trước hết Ủy ban thứ nhất với số lượng 400 thành viên là giảng viên của các trường Đại học công lập, quốc lập sẽ soạn thảo. Ủy ban này được chia ra làm 24 ban (ban phụ trách ra đề, ban phụ trách kiểm tra chính tả) và có nhiệm kỳ 2 năm. Mỗi năm sẽ thay đổi 1 nửa số thành viên của Ủy ban này.

Các đề thi được ra dưới dạng các vấn đề trắc nghiệm sau khi được soạn xong sẽ chuyển cho Ủy ban thứ hai của trung tâm. Ủy ban này gồm khoảng 100 thành viên là những người có học thức cao, giảng viên của các trường Đại học công lập, quốc lập và đã từng làm việc tại Ủy ban thứ nhất nói trên. Đề thi sẽ được kiểm tra bởi 21 ban trực thuộc Ủy ban này (kiểm tra về cấu trúc, nội dung, đáp án, cách dùng các thuật ngữ…)

Cuối cùng, sau khi công việc của Ủy ban thứ 2 kết thúc, các đề thi sẽ chuyển cho Ủy ban thứ ba. Ủy ban này với các thành viên chủ yếu là giảng viên đại học sẽ kiểm tra lần cuối các đề thi ở phương diện hình thức, cách thức biểu hiện, tính hợp lý giữa các môn, sự trùng lặp vấn đề giữa các môn thi…. Để hạn chế đề thi quá khó với học sinh hoặc vượt ra ngoài khung chương trình được quy định trong bản «Hướng dẫn học tập » của Bộ giáo dục, một số ít thành viên của Ủy ban là giáo viên trung học phổ thông sẽ rà soát kĩ từng vấn đề.

Đề thi sau khi được kiểm tra xong sẽ được chuyển đi in và bảo quản trong kho với chế độ an ninh nghiêm nghặt 24/24. Trước ngày thi một ngày, đề thi sẽ được chuyển đến khoảng 700 địa điểm thi trên toàn quốc dưới sự giám sát chặt chẽ của các nhân viên bảo vệ. Ngoài tra Trung tâm tuyển sinh đại học còn yêu cầu cảnh sát địa phương phối hợp đảm bảo an toàn đề thi. Để đảm bảo bí mật, Trung tâm tuyển sinh đại học không công bố địa điểm hay tên công ty in đề thi. Trên các giấy tờ có liên quan ở mục cần thiết chỉ ghi vắn tắt « in tại công ty có trách nhiệm ».

Bản thân đề thi cũng được biên soạn thành 3 bộ : một bộ dành cho ngày thi chính thức, một bộ dành cho trường hợp khẩn cấp và một bộ dùng cho kỳ thi bổ sung (dành cho những thí sinh không thể tham dự kỳ thi chính thức do bệnh tât, tai nạn…).

Có lẽ nhờ quy trình chặt chẽ như trên mà các kỳ thi tuyển sinh vào đại học lần thứ nhất diễn ra các trung tâm ở Nhật Bản hàng năm ít gặp các sự cố về đề thi.

Nguyễn Quốc Vương 

Nên tin cậy “đại chúng” hay “nhà chuyên môn”?

December 29, 2014 Leave a comment

Dùng internet cũng giống như mở thêm một đôi mắt để quan sát thế giới. Một thế giới  không kém thậm chí phong phú hơn thế giới nhìn bằng đôi mắt thường hàng ngày.

Trước một sự kiện, hiện tượng xã hội những thành viên của hai thế giới đều thể hiện sự “nhận thức” và “giải thích” của mình. Công việc này xét ở nghĩa rộng khá giống công việc của nhà sử học.

Nếu phân loại những người “nhận thức” và “giải thích” ở diện rộng có thể chia thành hai loại: “đại chúng” và “nhà chuyên môn”.

Trong nhiều trường hợp “nhận thức” và “giải thích” của giới chuyên môn trùng khớp với “nhận thức” và “giải thích” của đa số công chúng. Tuy nhiên, cũng có trường hợp phần trùng khớp rất ít thậm chí đối lập hoàn toàn. Trong trường hợp ấy, nên tin cậy “đại chúng” hay “nhà chuyên môn”?

Tình cảnh nước Nhật năm 2011 trong cơn bão những tin đồn thật giả lẫn lộn về sự cố hạt nhân ở nhà máy điện nguyên tử Fukushima là một ví dụ.
Ở Nhật Bản cũng như những nước phát triển khác, trong các trường hợp đó các phương tiện truyền thông trong khi phản ánh trung thực tình cảnh và tình cảm của dân chúng cũng tiến hành song song việc phỏng vấn các nhà chuyên môn để họ thể hiện “nhận thức” và “giải thích”.Trong tư cách nhà chuyên môn, “sự nhận thức” và “giải thích” của họ sẽ không lung lay hay chiều theo đại chúng.

Ở những nước có dân trí cao thì khoảng cách về “nhận thức” và “giải thích” giữa giới chuyên môn và đại chúng càng hẹp và ngược lại.

Khi nhận thức của đại chúng khác nhà chuyên môn, nhà chuyên môn sẽ không khỏi cảm thấy cô độc. Nhưng đó cũng là hệ quả do chính nhà chuyên môn tạo ra-nhà chuyên môn đã không thành công trong việc đưa tới đại chúng những kết quả nghiên cứu của mình để chuyển hóa  chúng thành tri thức phổ quát.

Muốn quá trình chuyển hóa này diễn ra thuận lợi thông thường sẽ cần hai loại nhà chuyên môn.

Thứ nhất là nhà chuyên môn loại một: nghiên cứu chuyên sâu tìm ra những cái “mới ngay cả với giới chuyên môn”. Sản phẩm của họ là các bài báo khoa học hay sách chuyên ngành dành cho giới chuyên môn.

Thứ hai là nhà chuyên môn loại hai: chuyên tâm cơ cấu lại và chuyển hóa thành tựu của nhà chuyên môn loại một đến công chúng. Sản phẩm của giới này là các cuốn sách có tính chất “khai sáng”, các bài báo “có tính chất phổ thông”, các buổi diễn thuyết, bài giảng “mở” dành cho đại chúng.

Trong nhiều trường hợp, có nhà chuyên môn sẽ làm cả hai công việc trên như một nhà khoa học toàn năng. Những nhà khoa học dạng này thường được công chúng biết đến nhiều và  được yêu mến.

Dông dài để rồi quay lại Việt Nam. Ở Việt Nam, trước rất nhiều sự kiện, hiện tượng, các “nhận thức” và “giải thích” xuất hiện trên sách vở, truyền thông hoàn toàn là của “đại chúng”. Trong nhiều trường hợp khác “nhận thức” và “giải thích” của các “nhà chuyên môn” hoàn toàn bị cuốn theo “đại chúng”.

Tình trạng ấy thể hiện sự thiếu hụt của cả hai loại nhà chuyên môn đã nói ở trên.

Ở Việt Nam cũng có thói quen hay “đổ tại” “dân trí thấp”. Đấy là một thực tế khó phủ nhận.Nhưng rõ ràng sẽ là bất công và hiện thực “dân trí thấp” sẽ không bao giờ thay đổi khi giới chuyên môn không “nhận thức” và “giải thích” rằng hiện tượng đó một phần thuộc về trách nhiệm của chính mình.

Nguyễn Quốc Vương

Hãy tranh luận rộng rãi và đa chiều về kỳ thi tuyển sinh vào đại học

December 28, 2014 Leave a comment

Xã luận Báo Mainichi (Nhật Bản) ngày 26 tháng 12 năm 2014

 Tiếp nhận báo cáo của Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương-cơ quan tư vấn của Bộ trưởng bộ giáo dục, Bộ giáo dục đã xúc tiến  thiết kế chế độ cụ thể và hướng tới việc đưa vào kỳ thi đại học  mới từ năm 2021.

Đây là động thái muốn thay đổi giáo dục trường học một cách hệ thống lấy cải cách kỳ thi tuyển sinh đại học làm đòn bẩy nhưng có quá nhiều vấn đề cần giải quyết.

Trước hết cho dù nói là bỏ việc cạnh tranh từng điểm tuy nhiên khó có thể  nói rằng sự đồng tâm đã được xác lập. Tư duy cho rằng việc cạnh tranh bằng điểm số của học lực giáo khoa và quyết định đỗ-trượt dựa trên thứ tự điểm số là công bằng,  hợp lý vẫn còn gốc rễ khá sâu.

Trong cuộc cải cách lần này, sẽ bãi bỏ kỳ thi tổ chức tại trung tâm tuyển sinh vào đại học, tiến hành “kỳ thi đánh giá học lực của người có nguyện vọng vào học đại học”-kì thi chung mới nhiều lần trong năm với các đề thi theo kiểu “tích hợp các môn giáo khoa-theo từng môn giáo khoa”, “kiểu tổng hợp”. Thành tích sẽ không được thể hiện dưới dạng từng điểm một mà sẽ thể hiện theo cấp độ. Đặc biệt, sẽ thiết lập “kỳ thi kiểm tra học lực cơ bản trung học phổ thông”.

Tiến hành các kỳ thi theo từng trường đại học với nhiều công phu, tự chủ như phỏng vấn, viết tiểu luận, thảo luận tập thể, sau đó kết hợp với kết quả kỳ thi trước đó mà tiến hành đánh giá đa diện và tuyển chọn.

Cũng có ý kiến lo lắng rằng việc đánh giá như vậy có đảm bảo khách quan hay không. Nếu nhìn vào các thí sinh dự thi một cách tổng hợp thì sẽ có bao nhiêu đại học có thể tuyển chọn chính xác đây? Đó là con số chưa hề được biết tới.

Phía đại học, chủ thể của việc tuyển chọn, nếu như không tuyển chọn dựa trên sự tham chiếu với triết lý của  đại học thì cải cách sẽ không  đem lại một chút ý nghĩa nào và cũng không thể có được sự đồng cảm đối với việc chấm dứt sự cạnh tranh từng điểm một.

Thêm nữa nó cũng tạo ra nỗi bất an cho các giáo viên THPT, những người dù muốn hay không cũng phải đối mặt với kỳ thi tuyển sinh vào đại học.

Một khi kỳ thi được tiến hành vài lần trong năm thì sẽ tạo ra trở ngại cho công việc và giờ học ở trường vì vậy việc hướng dẫn dự thi cũng phải tiến hành sớm. Thêm nữa xét về thực chất vẫn tồn tại sự khác biệt trong khóa trình giáo dục ở từng trường học vì vậy liệu có trường học nào gặp bất lợi khi thi không? Các trường tư với khóa trình mềm dẻo và tiến độ giờ học nhanh sẽ  trở nên có lợi thế không? Đó  là những điều lo lắng.

Bộ giáo dục cần phải có câu trả lời đối với nỗi bất an và có đối sách thích hợp.

Thêm nữa việc quản lý thông tin trong trường hợp phải ủy nhiệm cho bộ phận bên  ngoài đã hoàn bị chưa? Sự tin cậy trong kỳ thi là điều cốt tử.
Bản báo cáo cũng xúc tiến sự trợ giúp tài chính cho các trường đại học tiến hành các kỳ thi tốn kém và cần đến nhiều công phu.

Nhưng mặt khác trong các đại học mà đa số các thí sinh tập trung lại việc tiến hành các kỳ thi cá biệt tốn kém vẫn còn chưa thể thực hiện được ở nhiều nơi với các lý do cơ học. Nghe nói là do căn bệnh mãn tính thiếu nhân lực. Ngoài ra, còn có nỗi lo lắng tránh né tuyển sinh do tốn thời gian.

Cần phải thảo luận rộng rãi và đa diện hơn. Bộ giáo dục không được phép tiến hành duy ý chí.

Càng vội vàng sẽ càng lâm vào vòng quanh quẩn.
Nguyễn Quốc Vương dịch

Cấu trúc và nền tảng lý luận của sách giáo Lịch sử lớp 6 Nhật Bản

December 24, 2014 Leave a comment

 Nguyễn Quốc Vương jNsYxPtp

Biên soạn sách giáo khoa (SGK)  là  công việc cần đến nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học trong mối quan hệ hữu cơ hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục. Nhìn vào tình thế Việt Nam hiện tại, việc nghiên cứu và tham khảo kinh nghiệm biên soạn SGK của nước ngoài là rất cần thiết. Trong bài viết này, tôi sẽ chọn SGK Lịch sử lớp 6 (tiểu học) Nhật Bản hiện hành  làm  đối tượng khảo sát để phác thảo cấu tạo cơ bản của nó, từ đó phân tích những nền tảng lý luận mà các tác giả đã vận dụng khi biên soạn. Hy vọng những thông tin đưa ra sẽ có ích với giới làm SGK ở Việt Nam.

  1. Thông tin cơ bản và nội dung cuốn sách

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với ngôi trường mình, địa phương mình. Cuốn SGK Lịch sử lớp 6 được lựa chọn phân tích ở đây còn được gọi là SGK môn Xã hội (quyển thượng). Sách hoàn thành thủ tục kiểm định vào ngày 31 tháng 1 năm 2003 và do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành. Tham gia biên soạn cuốn sách này ngoài hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi còn có 32 tác giả khác, trong đó có cả các giáo viên tiểu học.Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách. Nội dung cơ bản của sách có thể thấy qua mục lục sau:

  1. Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào (tr.6)
  2. Cuộc sống của con người trong quá khứ xa xưa (tr.8)
  3. Xây dựng đất nước học tập từ đại lục (tr.16)
  4. Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ (tr.26)
  5. Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất (tr.28)
  6. Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội (tr.42)

III.Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới (tr.60)

  1. Sự mở ra thời đại mới (tr.62)
  2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á (tr.70)
  3. Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình (tr.80)
  4. Chiến tranh lan rộng khắp châu Á-Thái Bình Dương (tr.82)
  5. Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có (tr.94)
  6. Cấu tạo cơ bản

2.1. Bìa sách

Bìa ngoài có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn 3 em còn lại (3 em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên 3 nhân vật lịch sử thời chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu. Trên cùng là dòng chữ “Xã hội 6 (tiểu học) quyển thượng –SGK đã được Bộ giáo dục kiểm định”.

Bìa lót khổ lớn vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?”. Cũng trong trang này có các bức ảnh ghi lại cảnh học tập môn Lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Ở đây cũng có hình vẽ bốn học sinh (2 nam, 2 nữ) với lời thoại trên đầu theo phong cách truyện tranh:

Kenta và Mayumi: “Từ giờ chúng mình sẽ tìm kiếm, xem xét cuộc sống và tình hình xã hội trong quá khứ nhỉ!

Koichi và Nana: “Chúng mình hãy vừa sử dụng bảng niên biểu ở cuối sách vừa tra cứu xem sự việc quá khứ cách xa chúng ta bao nhiêu nào!

2.2. Mục lục

Mục lục của sách được bố trí ở giữa trung tâm bức tranh lớn bao gồm cả mục lục quyển thượng và quyển hạ (về chính trị-xã hội)

2.3. Niên biểu

Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

2.4. Phần thông tin chính

Đây là phần quan trọng nhất. Nhìn vào phần mục lục ở trên có thể thấy nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề (tangen). Cấu tạo của các chủ đề khá phức tạp với những mối quan hệ chặt chẽ nhưng có thể tạm phân chia thành các bộ phận như dưới đây.

Phần thông tin chữ viết  gồm: Tiêu đề, mục tiêu học tập-mục tiêu hoạt động, phát ngôn của nhân vật, thông tin giải thích về bảng biểu, tranh minh họa, bài viết chính, sử liệu.

Phần thông tin thị giác gồm: minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh-ảnh, tranh minh họa, ảnh-tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử.

Nhìn vào cấu trúc như trên, chúng ta dễ dàng nhận ra một đặc điểm nổi bật của  cuốn sách là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và rất phong phú. Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko thì sự đa dạng này được thể hiện ở 3 điểm: “Dạng thức” (mode), “Cách bố trí”(layout) và  “Quan điểm” (viewpoint).

Thứ nhất, theo Fukuoka, sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác. Thông thường các thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp cho người đọc dễ hiểu dễ nhớ. Tuy nhiên, các thông tin thị giác trong SGK Lịch sử tiểu học ở Nhật Bản lại không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là sự thể hiện thông tin bổ sung dưới hình thức khác.

Thứ hai, sự đa dạng thông tin được thể hiện ở “cách bố trí” thông tin trên cùng một trang sách. Các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Thứ ba, sự đa dạng thể hiện ở “quan điểm” (viewpoint) ở phần bài viết. Trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong  nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Kĩ thuật “trần thuật” đa chiều này được gọi là trần thuật “đa thanh điệu” (multi-voice).
Ví dụ như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), SGK vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân ở các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh. Chẳng hạn như ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về Chiến tranh Châu Á Thái Bình Dương có tranh vẽ 5 học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em: “mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”; “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”; “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”; “Trong số những điều  tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.
Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philipin học tiếng Nhật, phần nội dung thông tin tóm tắt về Việt Nam “Chị (anh) Nôi (do tiếng Nhật ghi âm tên người Việt bằng chữ Katakana nên khó biết chính xác tên nhân vật-NQV) sống với bố mẹ và 5 anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà  gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần chỉ có anh Nôi sống sót”. Hoặc phần bài viết về Indonesia: “Chị (anh) Sumiate người Indonesia được giáo viên ở trường dạy dỗ đến nỗi đã viết cả một bức thư bằng tiếng Nhật “quyết định chết cùng với người Nhật vì Đại châu Á” và gửi nó cho trẻ em Nhật Bản”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

  1. Nền tảng lý luận tạo nên cấu trúc SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản

Cấu trúc nói trên không phải là  kết quả của sự ngẫu nhiên. Đằng sau cấu trúc đó là cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học. Trong khuôn khổ bài viết có hạn không thể phân tích tất cả các lý thuyết chi phối cho nên ở đây tôi sẽ chỉ tập trung vào một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa Lịch sử học (sử học) và Giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này. Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã hiển nhiên thể hiện điều đó.

Về lý luận, sau 1945 giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ cho dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau. Mối quan hệ này thể hiện  ở ba  phương diện, cũng là ba cách thức tiếp cận thay đổi theo thời gian ở Nhật Bản.

Thứ nhất, mối quan hệ này được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Luận điểm này chiếm địa vụ chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt các sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức. Sau chiến tranh thế giới thứ II, vào khoảng thập niên 60, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ giáo dục Nhật tiến hành “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử để rồi các nhà giáo dục lịch sử  nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên,  do có sự “khác biệt”  khá lớn giữa ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp lại không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng trình bày la liệt thành tựu sử học theo kiểu “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử  tiểu học nói trên đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề (vấn đề) mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… và sử dụng thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Thứ hai, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở việc “giáo dục lịch sử chú trọng phương pháp của sử học”. Từ nửa sau thập kỉ 70 của thế kỉ XX, kiểu dạy học  nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ tiến hành hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học. Ở đó, giáo viên đem các di vật, sử liệu  về quá khứ còn lưu lại tới lớp  sau đó tiến hành cho học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm từ đó đưa ra các sự thật, kết quả của suy luận và tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy có thể thấy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Người giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện cho các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.Tuy nhiên, cách làm này cũng có nhược điểm là tư liệu mà học sinh có được bao giờ cũng ít và kém chất lượng hơn của nhà sử học cộng với sự “chưa trưởng thành” về phương pháp nghiên cứu cho nên kết quả thu được sẽ hạn chế hơn nhà sử học đặc biệt là ở mức độ khái quát của hình ảnh lịch sử.

SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách cũng có hệ thống các hoạt động học tập  dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử… Đặc biệt sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK cũng hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “the history” (lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “A history” (lịch sử có tính đa dạng, đa chiều). Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn Lịch sử. Sự đa dạng trong giọng điệu “trần thuật” và sử liệu đa chiều của SGK nói trên cũng được xây dựng trên nền tảng lý thuyết này.
Thứ ba, mối quan hệ  giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở “sự gặp gỡ giữa cái nhìn của nhà sử học và cái nhìn của nhà giáo dục lịch sử”. Mối quan hệ này bắt đầu được đặt ra mạnh mẽ như một nhu cầu bức thiết khi bước vào thập niên 90 của thế kỉ XX. Đó là giai đoạn chiến tranh lạnh sụp đổ và bản thân sử học cũng thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cơ cấu-cách nhìn (cách giải thích) đối với lịch sử. Từ chỗ lấy khái niệm quốc gia-dân tộc  làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử, các nhà sử học giờ đây đã nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau. Cách nhìn về “lịch sử” (quá khứ) đó thực chất là thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại. Và ở đó trong rất nhiều trường hợp nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử đã “gặp nhau”. Giáo dục lịch sử kiểu “Nghiên cứu xã hội” (social studies)  nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại và lấy nó làm điểm xuất phát thể hiện ở hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và lịch sử lội ngược dòng chính là “điểm hẹn” của nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử.

SGK Lịch sử  lớp 6 ở trên đã vận dụng cơ sở lý luận này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ…. đã được chú ý với các sử liệu thực chứng. Phương thức trần thuật của SGK không phải chỉ tiến hành theo kiểu thông sử -biên niên theo thời gian mà kết hợp cả kiểu trần thuật theo “chủ đề” và “lội ngược dòng”. Chẳng hạn như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn vào cuộc sống trong quá khứ xa xưa”, SGK không bắt đầu bằng các thông tin về quá khứ xa xưa mà dẫn ra các di tích thời đó còn để lại trên đất Nhật Bản ngày nay (ảnh di tích). Phần bài viết chính của chủ đề này được bắt đầu bằng sự trần thuật lấy “hiện tại” làm điểm xuất phát: “Ở Toro tỉnh Shizuoka,  người ta đã tìm thấy ruộng lúa nước và ngôi làng cách ngày nay khoảng 1800 năm. Từ di tích này, chúng ta hãy nhìn vào cuộc sống của người đương thời nhé!

SGK cũng cố gắng xử lý hài hòa giữa mối quan tâm của học sinh đối với xã hội hiện tại và ý thức vấn đề của các nhà sử học khi thiết lập các chủ đề về hòa bình, đời sống trẻ em đương đại, môi trường, toàn cầu hóa…

***

SGK Lịch sử lớp 6 tiểu học Nhật Bản là sản phẩm hội tụ thành tựu của nhiều ngành khoa học. Nó cũng là sản phẩm trí tuệ được cải tiến và hoàn thiện trong quá trình cải cách giáo dục suốt từ sau Chiến tranh thế giới đến nay. Đặc điểm nổi bật của cuốn sách là sự đa dạng, phong phú và đa chiều về sử liệu đi kèm với lối trần thuật theo chủ đề kết hợp với biên niên. Ẩn sau cấu trúc và cách thức trần thuật lịch sử đó là nền tảng lý luận học thuật được xây dựng và hoàn thiện theo thời gian. Cấu trúc và nền tảng lý luận đó có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam. Tuy nhiên, SGK suy cho cùng cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình học tập. Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau nó sẽ lại trở nên lạc hậu và  ngay khi ra đời nó đã không thể nào thỏa mãn lòng mong muốn của tất cả các nhà chuyên môn, giáo viên, học sinh và công chúng. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, chúng ta đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo cho sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên ở hiện trường thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

Nhật Bản 30/11/201

%d bloggers like this: