Archive

Archive for May, 2015

​Đánh giá học sinh ở Nhật khác gì ở Việt Nam?

May 30, 2015 Leave a comment

​Đánh giá học sinh ở Nhật khác gì ở Việt Nam?

30/05/2015 09:58 GMT+

Kết thúc năm học đầu tiên áp dụng thông tư quy định đánh giá học sinh tiểu học (số 30/2014/TT-BGDĐT), chuyện khen thưởng học sinh trở thành một cuộc tranh cãi về sự công bằng và nỗi buồn về thế bế tắc của chuyện đánh giá học sinh.

 

Nếu theo dõi tình hình giáo dục Việt Nam đủ lâu, ta sẽ nhận thấy một đặc điểm đáng chú ý: khi bàn về cải cách giáo dục, người Việt thường chú trọng đến chuyện sửa đổi chương trình – sách giáo khoa, còn khi bàn về chuyện học hành của con, người Việt hướng mối quan tâm tới thi cử, điểm số và khen thưởng.

TỪ NHỮNG CHUYỆN THƯỜNG NGÀY Ở VIỆT NAM

Có lẽ trong trường học Việt Nam hiện nay, chuyện kiểm tra – đánh giá học sinh về cơ bản không khác nhiều so với thập niên trước. Năm học nào cũng cơ bản trôi đi giữa các kỳ kiểm tra dưới nhiều hình thức, điểm 10 trở thành mục tiêu và là niềm thấp thỏm của cả học sinh, phụ huynh và giáo viên. Cuối mỗi học kỳ sẽ có đánh giá học sinh về hạnh kiểm và học lực. Những học sinh có học lực xếp loại tiên tiến trở lên sẽ được thưởng giấy khen.

Có những gia đình dán giấy khen và phiếu bé ngoan của con kín tường, nay thì trưng lên Facebook. Điểm số trung bình và từng môn của học sinh thường được công khai trước cả lớp. Bởi thế mỗi lần họp phụ huynh, chuyện con được bao nhiêu “phẩy” hay “xếp thứ bao nhiêu” là mối quan tâm lớn và cũng trở thành chủ đề trong các bữa cơm gia đình. Những học sinh đoạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi cấp tỉnh hay quốc gia sẽ được khen trang trọng hơn nữa.

ĐẾN NHỮNG CHUYỆN “BẤT THƯỜNG” Ở NHẬT

Nếu nhìn vào giáo dục phổ thông ở Nhật Bản bằng con mắt của người Việt sẽ thấy rất nhiều chuyện “bất thường”. Tạm kể ra đây những điều “bất thường” liên quan đến kiểm tra, đánh giá học sinh.

Thứ nhất, giáo viên ở Nhật không tiến hành đánh giá, xếp loại hạnh kiểm (đạo đức) học sinh. Đối với người Nhật, chuyện đánh giá đạo đức người khác là nhạy cảm và trong trường học, nơi học sinh được học tập để trở thành công dân dân chủ, chuyện giáo viên – người nắm quyền lực trong tay – đánh giá đạo đức học sinh là điều… khủng khiếp khó có thể tưởng tượng. Đơn giản vì họ quan niệm đạo đức hay nhân cách con người khó có thể được đoán định, đánh giá chỉ thông qua học lực và các hành vi tuân thủ hay không tuân thủ nội quy của trường học.

Thay vào đó, giáo viên sẽ thường xuyên có những nhận xét và trao đổi với gia đình học sinh về sự trưởng thành tâm sinh lý và các hoạt động của học sinh trong trường học. Nếu học sinh có những điểm bất thường cần chú ý, giáo viên sẽ gặp riêng học sinh hoặc phụ huynh để đưa ra chỉ đạo và lời khuyên. Đương nhiên những nhận xét của giáo viên dành cho học sinh ở đây sẽ không phải là “hạnh kiểm tốt/khá/trung bình/yếu/kém”, mà sẽ là “tuân thủ nội quy” hay “vi phạm nội quy”, “lạc quan vui vẻ”, “cô đơn, không có bạn”, “hướng nội” hay “hướng ngoại”…

Thứ hai, ở Nhật Bản không có thi học sinh giỏi và thông thường cũng không công bố công khai thành tích học tập của học sinh trước toàn bộ lớp và xếp thứ tự học sinh theo điểm số trung bình. Thành tích học tập được coi là một dạng thông tin cá nhân và được tôn trọng. Các kỳ thi có tính chất cạnh tranh ở Nhật Bản thường là thi đấu thể thao, sáng tạo nghệ thuật hay nghiên cứu khoa học thay vì thi kiểm tra kiến thức các môn giáo khoa như thường thấy ở Việt Nam.

Thứ ba, giáo viên đánh giá sự tiến bộ của học sinh không chỉ dựa vào điểm số thu được từ các bài kiểm tra, bài tập. Lý do nằm ở chỗ mục tiêu mà giáo dục phổ thông Nhật Bản theo đuổi là giáo dục nên công dân có phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội “hòa bình”, “dân chủ” và “tôn trọng con người”. Vì vậy khi đánh giá giáo viên phải chú ý tới cả thái độ, mối quan tâm hứng thú và các kỹ năng của học sinh.

Bên cạnh đó, giáo viên có xu hướng chú trọng đánh giá học sinh thông qua những sản phẩm mà các em tự tạo ra trong quá trình học tập: tranh vẽ, tậpsan, các sản phẩm thủ công… Trong khi đánh giá học sinh, giáo viên Nhật cũng có xu hướng tránh tạo ra sự so sánh hay cạnh tranh quyết liệt giữa các học sinh trong cùng một tập thể. Thay vào đó, giáo viên luôn khuyến khích sự trao đổi, hợp tác lẫn nhau.

RÚT RA ĐIỀU GÌ TỪ SỰ TƯƠNG PHẢN NHẬT – VIỆT?

Ba điểm khác biệt trên chưa phải là tất cả những gì có tính chất tương phản trong đánh giá học sinh giữa hai nền giáo dục, nhưng cũng đủ gợi cho chúng ta nhiều suy ngẫm. Kiểm tra, đánh giá học sinh có mối quan hệ rất mật thiết với mục tiêu giáo dục. Vì vậy mỗi lần cầm bút đánh giá học sinh, giáo viên cần nhìn lại mục tiêu giáo dục.

Mục tiêu giáo dục đó không đơn giản chỉ là qua bài học này, tiết học này học sinh nắm được những kiến thức gì, mà xa hơn phải là sự tham chiếu tới tiến bộ toàn diện của học sinh ở thời điểm đó với hình ảnh con người mà nền giáo dục, cũng như người giáo viên mong muốn tạo ra.

Xem xét ở ý nghĩa này, việc giáo viên và phụ huynh quá chú trọng đánh giá dựa vào điểm số cùng sự khen thưởng dựa trên điểm số có nguy cơ tạo ra những học sinh có thói quen nỗ lực làm mọi cách để người lớn vui lòng và để được khen, thay vì nỗ lực vì động cơ truy tìm chân lý hay khẳng định bản thân.

Nguyễn Quốc Vương 
Advertisements

Cẩm nang dạy con từ nước Nhật – Kỳ 2

May 28, 2015 Leave a comment

Để trẻ có trái tim coi trọng tự nhiên

28/05/2015 – 11:30 AM
Bằng việc vui chơi giữa thiên nhiên, trẻ em sẽ được trải nghiệm sự ngạc nhiên, cảm động và cảm quan phong phú. Đồng thời, có được trái tim coi trọng tự nhiên, môi trường, học được tầm quan trọng của việc nhẫn nại.

Hãy khuyến khích trẻ chơi ngoài trời, chở trẻ đến nơi có thiên nhiên, làm cho trẻ cảm nhận được sự vui vẻ khi tiếp xúc với động thực vật.Ảnh: TL

An toàn và sức khỏe

Em bé ở trong bụng đang trưởng thành từng ngày

Hút thuốc và uống rượu khi mang thai có ảnh hưởng xấu tới thai nhi. Ví dụ như nhiều thai nhi có mẹ hút thuốc lá phải đối mặt với nguy cơ tử vong hoặc mắc bệnh khi sinh. Uống rượu cũng có ảnh hưởng lớn tới sự phát triển của trẻ. Ngoài ra, việc bố hoặc thành viên khác trong gia đình hút thuốc cũng có ảnh hưởng tới thai nhi. Trẻ sẽ dễ mắc các bệnh như viêm khí quản, hen, đột tử…

Đừng hút thuốc ở gần phụ nữ mang thai hay trẻ em để đảm bảo sức khỏe của thai nhi và trẻ em.

Cha mẹ hãy công phu sáng tạo để trẻ em được an toàn

Người ta thường nói rằng “đừng có rời mắt khỏi trẻ em vì chúng có thể gặp tai nạn bất cứ lúc nào” nhưng việc trông chừng trẻ suốt 24 tiếng đồng hồ là việc rất khó khăn.

Hãy dự đoán trước hành động của trẻ và công phu sáng tạo phòng chống tai nạn. Ví dụ nhưnhững điều cần chú ý khi trẻ ở độ tuổi trước khi đi học là ăn hoặc uống nhầm dược phẩm, thuốc lá, ngạt thở, bỏng, ngã, ngạt nước. Đương nhiên ghế trẻ em ngồi phải được dùng đúng cách và không đặt những thứ trẻ có thể cho vào miệng, bình nước nóng, nồi cơm điện ở nơi trẻ có thể với tay đến, không cho trẻ tự tắm một mình. Ở ban công chú ý các vật có thể bị biến thành bệ để trèo leo, cần chú ý sửa đổi không gian sinh hoạt để làm sao giảm dần số lần phải quát con: “không được”.

Hãy cố gắng quy định những ngày nào đó trong tuần cả nhà sẽ cùng ăn và biến nó thành thói quen của gia đình. Ảnh: TL

Đời sống ẩm thực hỗn loạn sẽ làm cho cả thân thể và tâm hồn rối loạn

Đối với trẻ đang trong thời kỳ trưởng thành thân thể và tâm hồn, ăn uống là việc cực kỳ quan trọng. Gần đây đang nảy sinh nhiều vấn đề có nguyên nhân xuất phát từ ăn uống như: trẻ không ăn sáng, ăn một mình, khuynh hướng béo phì do hấp thụ quá mức chất dinh dưỡng, thói quen sinh hoạt xấu…

Để hình thành nên thân thể khỏe mạnh của trẻ hãy cố gắng chuẩn bị bữa ăn cân bằng dinh dưỡng cho trẻ.

Việc ăn uống cùng nhau rất quan trọng

Số trẻ em không ăn sáng đang ngày một tăng lên. Bên cạnh đó cũng phát sinh các vấn đề như béo phì hay ăn uống quá mức.

Đời sống ẩm thực không chỉ có ảnh hưởng sâu sắc tới sức khỏe thân thể mà còn tác động tới cả sự trưởng thành của tâm hồn. Những bữa ăn gia đình sum họp sẽ chuyển tải tình cảm yêu thương của cha mẹ tới con một cách tự nhiên, nhờ đó, sự hạnh phúc, tin cậy sẽ phát huy tác dụng mạnh mẽ đối với tâm hồn của trẻ.
Hãy cố gắng quy định những ngày nào đó trong tuần cả nhà sẽ cùng ăn và biến nó thành thói quen của gia đình.

Vui chơi

Vui chơi là công việc của trẻ em

Vui chơi rất quan trọng đối với sự trưởng thành của tâm hồn trẻ thơ.Đặc biệt trẻ nhỏ thông qua vui chơi mà làm cho các giác quan hoạt động, vận động, chế tạo đồ vật và tưởng tượng. Tuy nhiên, cùng với sự suy giảm các cơ hội vui chơi, việc chuyển từ vui chơi đùa nghịch ở ngoài trời vào chơi một mình ở trong nhà cũng trở nên đáng chú ý.

Ngoài ra, còn xuất hiện những trẻ “không thể vui chơi”, như vì thích tivi nên không thể chơi đồ chơi, không thể vui chơi trong tập thể khi bố mẹ quá quan tâm đến con, ngại chơi ở bên ngoài…

Hãy làm cho trẻ nhận thức được việc vui chơi bên ngoài quan trọng như thế nào và hãy cho trẻ vui chơi thật thong thả.

Đối với sự trưởng thành của trẻ, việc vận động thoải mái thân thể và vui chơi rất quan trọng.Ảnh: TL

Những trẻ em kêu “mệt quá, mệt quá” đang tăng lên

Trẻ em bây giờ ngay từ nhỏ đã bị thời gian dồn đuổi và thời gian vui chơi đang bị cắt xén dần. Trong số những trẻ không thể vui chơi thoải mái, có rất nhiều trẻ đang thở than về sự căng thẳng của bản thân như “rất dễ mệt”, “không có gì cả nhưng cảm thấy  thật bồn chồn”.

Trẻ em một khi có được thời gian tự do, thoải mái sẽ có thể chơi vui vẻ thật lòng và có thể sáng tạo, phát triển cá tính. Cha mẹ cần dũng cảm đem lại sự thoải mái và thời gian cho con.

Thể lực của trẻ em đang suy giảm

Đối với sự trưởng thành của trẻ, việc vận động thoải mái thân thể và vui chơi rất quan trọng. Thể lực có được từ sự vận động thân thể sẽ trở thành nguồn động lực của cuộc sống con người. Tuy nhiên hiện nay thể lực của trẻ em đang suy giảm. Ngoài ra, đối với trẻ em trong thời kỳ trước khi đi học thì đây là thời kỳ trẻ học các vận động cơ bản như chạy, nhảy, ném và là thời kỳ quan trọng để trang bị cho bản thân những phương thức vận động. Hãy vừa làm sâu sắc sự tiếp xúc, mối giao lưu giữa cha mẹ và con đồng thời làm cho trẻ học các vận động thân thể phong phú cùng với dạy cho trẻ niềm vui hoạt động thân thể thông qua các trò chơi ngoài trời.

Điều quan trọng trong đời người là học giữa thiên nhiên

Vui chơi trong phòng với tivi và trò chơi điện tử đang tăng lên và vui chơi bên ngoài thiên nhiên đang ngày một giảm đi.Hãy khuyến khích trẻ chơi ngoài trời, chở trẻ đến nơi có thiên nhiên, làm cho trẻ cảm nhận được sự vui vẻ khi tiếp xúc với động thực vật, thiên nhiên. Cả gia đình hãy tham gia vào các hoạt động thân thiện với thiên nhiên ở địa phương, đôi khi cha mẹ hãy tách ra để con một mình tham gia vào các hoạt động đó.

Bằng việc vui chơi giữa thiên nhiên, trẻ em sẽ được trải nghiệm sự ngạc nhiên, cảm động và cảm quan phong phú. Đồng thời, có được trái tim coi trọng tự nhiên, môi trường, học được tầm quan trọng của việc nhẫn nại.

https://i0.wp.com/cdn.tokyotimes.com/wp-content/uploads/2013/05/Japanese-children.jpg

Trẻ em một khi có được thời gian tự do, thoải mái sẽ có thể chơi vui vẻ thật lòng và có thể sáng tạo, phát triển cá tính. Ảnh: TL

Vui chơi với bạn nhỏ hơn và bạn lớn hơn là điều rất quan trọng

Việc trẻ em có cơ hội chơi với bạn bè cùng lứa tuổi từ giai đoạn còn bú sữa rất quan trọng. Đây cũng là thời kỳ mà trẻ chưa biết nói và hay giành đồ chơi của nhau nhưng trong quá trình như thế, trẻ sẽ biết về “người khác” và học về “tính xã hội”. Vì vậy mối quan hệ giữa các bậc cha mẹ cũng rất quan trọng.

Và rồi trẻ cũng đi nhà trẻ, vào trường mầm non. Các trẻ nhỏ dưới ba tuổi sẽ hiểu được tầm quan trọng của tuân thủ quy định và kiềm chế. Các trẻ lớn trên ba tuổi sẽ được giáo dục tinh thần trách nhiệm khi đảm nhận vai trò lãnh đạo tập thể và quan tâm tới người khác.

Các hoạt động như: hoạt động tình nguyện ở địa phương; hoạt động văn hóa, thể thao; hoạt động của đoàn thể thiếu nhi… sẽ đem lại các cơ hội quý giá cho trẻ em va chạm, mài giũa để trưởng thành trong các đoàn thể đa dạng.

Các bậc cha mẹ hãy nhìn nhận lại tầm quan trọng nói trên và cho trẻ em tích cực tham gia.

Ngay cả các nghi lễ trong gia đình đối với trẻ em cũng có ý nghĩa rất sâu sắc

Các nghi lễ, sự kiện trong gia đình như:Tết,Lễ hội Hina, Tết Đoan Ngọ, Tanabata, sinh nhật, Giáng sinh, dọn dẹp nhà cửa cuối năm… không chỉ làm sâu sắc thêm tình cảm giữa các thành viên trong gia đình mà còn có thể tạo ra sợi dây kết nối giữa những người thuộc các thế hệ khác nhau và cũng là dịp để trẻ em hướng về xã hội địa phương. Thêm nữa, đó còn là cơ hội tốt cho trẻ làm quen với văn hóa, truyền thống của Nhật Bản.

Ngoài ra, việc cầu nguyện khỏe mạnh và bình an trong lễ lên chùa đầu năm hay “Setsubun” cũng giáo dục tình cảm tôn giáo như làm sâu sắc thêm sự kính trọng đối với những gì vượt qua năng lực con người.

Nguyễn Quốc Vương

Nguồn: Người Đô Thị

(Mời đọc kỳ cuối đăng trên Người Đô Thị online ngày 30.5.2015)

Bài liên quan:

Kỳ 1: Trẻ em luôn tìm kiếm hơi ấm của cha mẹ

Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa?

May 27, 2015 Leave a comment

Việt Nam hiện đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tôi cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.  “Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân”-các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, tôi tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại. Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử, hướng tới giáo dục người công dân

 

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc  và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân  có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản. Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

 

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp

 

Việc xác định mục tiêu-triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử. Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho học sinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”. Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như :dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”. Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả. Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa. Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.
Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử. Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, SGK  lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành  quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh. Không phải chỉ ở Việt Nam, trên thế giới quan niệm này đã từng rất thịnh hành trong thập niên 60, 70 của thế kỉ XX trong cuộc đua “khoa học hóa” và “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Trong trào lưu này các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng nên “hình ảnh lịch sử” và rồi đến lượt mình các nhà giáo dục lịch sử lại nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử và các bài giảng chú trọng lịch sử chính trị và bỏ qua lịch sử xã hội với đời sống ăn, mặc, ở, phương tiên giao thông-những nội dung gần gũi và hấp dẫn học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp. Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần  phải chú trọng tới phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng. Để làm được điều đó đương nhiên SGK cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả SGK và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới  là “thông sử”,  “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong SGK. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả  đẩy học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết, cái gì có ích cho đời sống bản thân hiện tại. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
“Cách mạng”  trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

 

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945)”; “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8.

  1. Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
  2. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
  3. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

  1. Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.
  2. Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.
  3. Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.
  4. Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Kết quả thu được trong thực tế khi “thử nghiệm” các đề kiểm tra trên khá khả quan. Học sinh đã viết thật nghiêm túc và say mê. Ví dụ như ở đề bài đầu tiên cũng là lần đầu tiên tôi thử nghiệm  phương thức KTDDG mới. Ở đó các em học sinh  đã  biết “hóa thân” thành “người Nhật Bản đương thời  có chí lớn”  để trình bày “kế sách” của mình. Đó là Đại tướng Saigo Takamori, anh hùng đảo Mạc Sakamoto Ryoma, nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi, Thiên hoàng Minh Trị… Nhưng không chỉ dừng lại ở đó, các em còn “hóa thân” thành “kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát” …để trình bày “kế sách”.

Trong bản “kế sách” của mình, các em đã biết đứng ở nhiều góc độ để phân tích bối cảnh lịch sử Nhật Bản và thế giới giữa thế kỷ XIX, so sánh trình độ văn minh của Nhật Bản và phương Tây, biết dùng các sự kiện lịch sử có thật như: Khởi nghĩa Xi-pay, Chiến tranh thuốc phiện, Đô đốc Perry đến Nhật Bản… để lập luận rất thuyết phục. Nhiều em đã biết chọn mốc thời gian đưa ra “kế sách” là năm 1867, 1868, giữa thế kỷ XIX và liên hệ, so sánh với sự kiện thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam và cuộc Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc. Điều này nói lên rằng các em đã hiểu đề rất sâu sắc và có cái nhìn chính xác về lịch sử. Nhiều em cũng đã biết lồng ghép một cách khéo léo nội dung của cuộc Duy tân Minh Trị vào “kế sách” của mình. Học sinh cũng thể hiện cái nhìn đầy nhân văn và sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân. Các em đã phát hiện ra cả những khía cạnh mà giáo viên ra đề chưa từng nghĩ đến. Cách nhìn lịch sử đa chiều của học sinh trong bối cảnh “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” gợi cho tôi nhiều suy ngẫm. Học sinh đã suy tư một cách nghiêm túc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa,  trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do… Và đương nhiên đằng sau những suy tư đó là lòng yêu nước, trách nhiệm công dân và sự thiết tha đối với vận mệnh của dân tộc trong sự đồng cảm, liên tưởng mạnh mẽ. Từ “công dân” được các em học sinh dùng  rất nhiều lần và dùng thật chính xác. Tôi hiểu, đó không phải là một sự ngẫu nhiên  hay vô tình.

Mặc dù bài được viết ngay trên lớp, đề ra bất ngờ và chịu áp lực tâm lý, nhưng học sinh vẫn đưa ra được các “kế sách”  dưới rất nhiều hình thức phong phú như: thư gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều… Sự phong phú này thể hiện sự độc lập trong tư duy và sáng tạo trong phương thức biểu hiện. Các bản “kế sách” cũng được viết bằng văn phong mang  đậm không khí thời đại với  ngôn ngữ của các nhân vật lịch sử đương thời. Đương nhiên trong giáo dục lịch sử ở trường học không thể áp dụng kĩ thuật “đóng vai” này vào mọi đề kiểm tra. Vẫn cần phải có các đề kiểm tra coi trọng lý tính và thao tác nghiên cứu đặc thù như  đọc hiểu và giải thích sự kiện, tư liệu…

Thay lời kết luận

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

Nhật Bản tháng 5.2015

Nguyễn Quốc Vương 

Học trò chán sử là di chứng của phương pháp dạy và học

May 27, 2015 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

27/05/15 08:43

(GDVN) – Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần phải chú trọng tới phương pháp của sử học.

LTS: Sau khi đăng tải bài viết “Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam?”, tòa soạn nhận được rất nhiều ý kiến phản hồi, đóng góp từ độc giả trong và ngoài nước. Các ý kiến đều rất mong muốn được đón đọc bài tiếp theo.

Ở bài này, tác giả Nguyễn Quốc Vương sẽ tập trung làm rõ tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp.

Báo điện tử Giáo dục Việt Nam trân trọng giới thiệu cùng độc giả.

Theo tác giả Nguyễn Quốc Vương, việc xác định mục tiêu – triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử.

Di chứng từ phương pháp dạy lịch sử

Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho họcsinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”.

Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như: dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”.

Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả.

Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa.

Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Ảnh minh họa. GDTĐ

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.

Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.

Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”.

Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, sách giáo khoa lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp.

Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần phải chú trọng tới phương pháp của sử học.

Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó.

Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu.

Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.

Để làm được điều đó đương nhiên sách giáo khoa cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Các hình thái lịch sử

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả sách giáo khoa và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới  là “thông sử”,  “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”…

Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong sách giáo khoa.

Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử.
Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào sách giáo khoa và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên.

Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).

“Cách mạng”  trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

Cùng với chương trình và sách giáo khoa, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam.

Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi.

Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết.

Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”.

Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ.

Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn.

Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới.

Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào?

Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”.

Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”.

Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát.

Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy.

Nguồn: Báo giáo dục Việt Nam

Cẩm nang dạy con từ nước Nhật

May 25, 2015 Leave a comment

Cẩm nang dạy con từ nước Nhật

25/05/2015 – 16:39 PM
LTS: Sổ tay giáo dục gia đình do Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản biên soạn và phát hành năm 2010 là tài liệu có tính chất “cẩm nang” dành cho các cha mẹ đang nuôi dạy con. Tài liệu quan trọng này hiện được cấp phát tới tận tay các gia đình có nhu cầu. Dưới đây là một vài đoạn trích trong Sổ tay giáo dục gia đình, tập 1. Sách do Nguyễn Quốc Vương, nghiên cứu sinh đại học Kanazawa – Nhật Bản dịch và giới thiệu, sắp phát hành tại Việt Nam. Tựa chính và các kỳ do Người Đô Thị đặt.

Cuốn “Sổ tay giáo dục gia đình” này được biên soạn nhằm trợ giúp các bậc cha mẹ có con ở độ tuổi từ sơ sinh đến trước khi đi học trong việc làm sâu sắc sợi dây tình cảm giữa cha mẹ với con cái và giáo dục nên những con người có tâm hồn phong phú. Cuốn sổ tay này viết về những điều liên quan tới giáo dục gia đình và nuôi dạy con cái mà chúng tôi mong muốn từng gia đình suy ngẫm và thực hiện. Mong rằng các bậc cha mẹ hãy đọc nó và coi nó như là căn cứ trong việc nuôi dạy con. Ngoài ra chúng tôi cũng mong những người ở bên các bậc cha mẹ đang nuôi con như ông, bà  và đông đảo những người khác cùng đọc nó. Việc nuôi dạy trẻ rất vất vả nhưng nó cũng đem lại nhiều niềm vui và hạnh phúc lớn lao. Nếu như cuốn sổ tay này góp được một phần nhỏ vào việc ấy, với chúng tôi đó thực sự là niềm hạnh phúc.

Kỳ 1: Trẻ em luôn tìm kiếm hơi ấm của cha mẹ

Gia đình là gì?

 Theo bạn, mơ ước số một của trẻ em là gì?

Khi hỏi trẻ em rằng “Em có mơ ước gì đối với gia đình của mình không?” thì cho dù là ở độ tuổi nào đi nữa, câu trả lời của phần đông các em đều là “được vui vẻ ở bên gia đình”. Một việc đương nhiên như vậy mà giờ đây đã trở thành ước vọng của trẻ em. Chúng tôi mong rằng các bạn trong tư cách là cha mẹ hãy tiếp nhận nghiêm túc hiện thực ấy. Cũng đã từng có thời người ta nghĩ rằng chỉ cần đem lại cho con cái những vật chất cần thiết là con cái đã được nuôi dạy nhưng giờ đây không thể có được những gia đình vui vẻ và bình yên nếu như thiếu đi sự hợp tác một cách có ý thức của gia đình.

Vì con cái và cũng vì bản thân mình, hãy một lần nữa cùng nhìn lại gia đình mình.

Nếu như không thể coi trọng bản thân mình thì cũng không thể nào coi trọng con cái.

Nuôi dạy con cái là việc hệ trọng nhưng suốt cả ngày bận rộn đến mờ mắt khiến người ta trở nên mỏi mệt. Sự căng thẳng của cha mẹ sẽ truyền đến con cái. Chính bởi vì việc nuôi dạy con cái là hệ trọng cho nên cần phải tạo ra thời gian dành cho bản thân và việc duy trì tâm hồn khỏe mạnh là vô cùng quan trọng. Vợ chồng hãy tương trợ lẫn nhau và tiếp nhận sự giúp đỡ của bạn bè, sử dụng các hệ thống trợ giúp nuôi dạy trẻ như dịch vụ giúp đỡ nuôi trẻ, mạng lưới nuôi dạy trẻ để tạo ra thời gian thư giãn.

Thêm nữa, đừng bao giờ gặm nhấm nỗi đau khổ một mình mà hãy dũng cảm tìm kiếm sự tư vấn ở các Trung tâm Y tế, Trung tâm Tư vấn Giáo dục Gia đình, Trung tâm Tư vấn Trẻ em. Ngay cả các trường mẫu giáo và vườn trẻ được công nhận cũng tiến hành trợ giúp việc nuôi dạy con cái đối với cả những trẻ không được gửi ở đây. Cách thức tiến hành thay đổi tùy theo nhà trẻ, vì vậy trước hết bạn hãy thử đến hỏi nhà trẻ đó. Chính những gia đình cha mẹ hạnh phúc với khuôn mặt tươi cười sẽ khiến cho con cái cảm thấy hạnh phúc.

Những điều cần chú ý với những người cha nghĩ rằng nuôi dạy con là việc của các bà mẹ.

Trong quá trình mang thai, người mẹ phải chịu nghén, bụng to khó cử động và cả tâm trạng cũng không ổn định, vì vậy việc giúp đỡ chu đáo của người cha rất quan trọng. Đây cũng là thời kỳ quan trọng chuẩn bị tâm thế làm cha làm mẹ. Do đó, việc nương tựa lẫn nhau sẽ làm cho sợi dây gắn bó giữa vợ và chồng trở nên bền chắc.

Người ta cũng chỉ ra rằng trong quá trình nuôi con việc phó mặc trách nhiệm nuôi dạy cho người mẹ làm cho sự hiện hữu của người cha trong gia đình nhạt đi. Nếu như không có sự lý giải và hợp tác của người cha đối với gia đình thì sự lo lắng và cảm giác áp lực đối với việc nuôi dạy con của người mẹ sẽ tăng lên và có khả năng dẫn đến mối quan hệ gắn bó quá mức giữa mẹ và con.

Từ khi mang thai, việc người cha đảm nhận tích cực hơn vai trò trong nhà và hai vợ chồng thường xuyên trao đổi chuyện nuôi dạy con rất quan trọng. Đó là việc mong muốn trưởng thành hơn trong tư cách là vợ chồng, cha mẹ thông qua nuôi dạy con cái.

Chính những gia đình cha mẹ hạnh phúc với khuôn mặt tươi cười sẽ khiến cho con cái cảm thấy hạnh phúc. Ảnh: TL

Nếu nói chưa chắc đã hiểu thì không nói còn không hiểu hơn.

Việc gia tăng trò chuyện giữa vợ và chồng, giữa bố mẹ và con cái là nền tảng vun đắp gia đình. Thực tế thì cả vợ và chồng đều mong người kia là người bạn có thể trò chuyện bất cứ chuyện gì. Vợ chồng hãy cùng trò chuyện về việc chào đón con trong tư cách là thành viên mới của gia đình, từ giờ trở đi sẽ vun đắp gia đình như thế nào, sẽ nuôi dạy con như thế nào?

Để gia tăng các cuộc trò chuyện hàng ngày, nỗ lực cố gắng như ăn cùng nhau càng nhiều càng tốt, cùng nhau nói về những việc đã xảy ra trong ngày, cùng nhau làm việc nhà, chơi thể thao hay tham gia hoạt động tình nguyện ở địa phương là rất quan trọng.

Tư thế lạc quan của cha mẹ thế nào rồi cũng truyền tới con cái.

Ở những gia đình chỉ có cha hoặc mẹ hay các gia đình hai vợ chồng cùng đi làm, do cha mẹ vừa phải đi làm vừa nuôi con nên thời gian tiếp xúc chậm rãi với con có xu hướng ít đi. Tuy nhiên, việc nghĩ về con cái và nỗ lực hướng về tương lai tốt đẹp hơn chắc chắn sẽ có ảnh hưởng lớn đến trái tim con cái. Bên cạnh đó, đừng để một mình phải chịu đựng những nỗi khổ đau mà hãy tiếp nhận sự hợp tác của họ hàng, bạn thân, sử dụng tích cực các hệ thống trợ giúp nuôi dạy con cái như trung tâm tư vấn ở địa phương, những người trợ giúp nuôi dạy trẻ, mạng lưới nuôi dạy trẻ.

Cách sống của bạn sẽ trở thành yếu tố giáo dục quan trọng nhất đối với con.

Từ trước đến nay hình mẫu con người mà xã hội đòi hỏi là những người chăm chỉ và  biết vâng lời nhưng từ giờ trở đi xã hội lại cần đến những người biết tự mình suy nghĩ, sáng tạo, hành động và dũng cảm.

Để giáo dục nên những người không chỉ quan tâm tới lợi ích của bản thân mà còn tích cực chú ý đến gia đình, địa phương và toàn thể xã hội thì trước tiên việc bản thân cha mẹ có hiểu biết về tầm quan trọng của điều đó cũng như nỗ lực thử sức rất quan trọng. Hãy thể hiện cho con thấy nỗ lực tạo ra xã hội tốt đẹp hơn.

Nhịp điệu đời sống trẻ em

Ngủ sớm, dậy sớm và ăn sáng.

Hãy ngủ đúng quy tắc và ăn sáng hàng ngày. Nghe có vẻ thật đơn giản nhưng kỳ thực rất khó. Tuy nhiên, có những dữ liệu chứng minh rằng những trẻ làm tốt điều này đều học tốt và vận động tốt. Việc đi ngủ sớm dậy sớm và ăn sáng giúp trẻ bắt đầu ngày mới một cách khỏe khoắn. Có các câu tục ngữ như “Dậy sớm thường được lợi”, “Trẻ hay ngủ là trẻ ngoan”. Một lần nữa các bạn hãy suy nghĩ về thói quen đời sống cơ bản của trẻ em.

Thời gian ngủ rất quan trọng đối với sự trưởng thành của trẻ.

Thời gian ngủ của trẻ em đang trở nên muộn hơn và ngắn lại. Trong thế giới tràn ngập các kênh truyền hình phát suốt đêm và các cửa hàng kinh doanh suốt 24 giờ, ngay cả trong các gia đình, cuộc sống theo kiểu hoạt động về đêm của người lớn cũng đang cuốn theo cả trẻ em vào đó. Việc tạo ra thói quen ngủ sớm, dậy sớm và ngủ đủ rất quan trọng đối với việc xác lập nhịp điệu cuộc sống và sự trưởng thành khỏe mạnh của trẻ em. Hãy tạo ra quy tắc ngủ sớm dậy sớm trong gia đình và biến nó thành thói quen.

Một ngày bắt đầu bằng bữa sáng.

Tại sao việc ăn sáng lại rất quan trọng?

Bữa sáng là xuất phát điểm của một ngày. Nhờ bữa sáng mà cơ thể được cung cấp năng lượng, phát huy và duy trì sự tập trung, động lực, thể lực và có thể giúp tạo ra nhịp điệu thân thể trong ngày.

Đặc biệt, thời thơ ấu là thời kỳ quan trọng khi các thói quen cơ bản của cuộc sống, bao gồm thói quen ăn uống, được hình thành. Việc hình thành ở trẻ em thói quen ăn sáng chu đáo cũng sẽ có liên quan đến việc tạo ra nền tảng của cuộc sống khỏe mạnh trong suốt cuộc đời.

Hãy cho trẻ ngủ đúng quy tắc và ăn sáng hàng ngày. Ảnh: TL

Dạy con

Trẻ em luôn tìm kiếm hơi ấm của cha mẹ.

Con người là thực thể luôn muốn được người khác hiểu và yêu thương. Cũng có trường hợp trở nên tức giận khi sự bất mãn vì không được người khác hiểu tích tụ lại. Đương nhiên, khi trẻ em cáu giận, cả trẻ em và cha mẹ đều không nhìn ra tường tận lý do mà chỉ cảm thấy tức giận và khổ sở nhưng thực tế có lý do tồn tại. Mỗi ngày bằng việc cha mẹ thể hiện tư thế lắng nghe lời nói của con, suy nghĩ bằng cái nhìn bình đẳng và có mối quan tâm sâu sắc, trẻ em có thể cảm nhận được tình yêu thương của cha mẹ. Khi trẻ em cảm nhận được tình yêu thương sẽ có khả năng đối diện với vấn đề bằng tâm trạng bình tĩnh. Từ đó trẻ có thể tiếp nhận người khác hay các vấn đề một cách nhẹ nhàng và trưởng thành.

Trẻ em không thể kêu cứu rõ ràng.

Cảm xúc căng thẳng, thiếu vắng tình cảm thân mật, bảo hộ quá mức, can thiệp quá mức có ảnh hưởng tới sức khỏe tâm hồn của trẻ và nó thường thể hiện ra như là dấu hiệu của thân thể. Có vô số các dấu hiệu từ các triệu chứng như đau bụng, buồn nôn, ỉa chảy, chán ăn, chóng mặt, đau đầu, sốt… đến các hành động như ăn quá nhiều, mất ngủ, mút ngón tay, cắn móng tay… Nếu nhận ra những dấu hiệu như vậy thì không chỉ lo lắng trẻ em bị bệnh mà còn phải suy ngẫm xem liệu vấn đề tình cảm có phải là nguyên nhân hay không. Vấn đề không thể được giải quyết chỉ bằng những lời kiểu như  “đó chỉ là tưởng tượng mà thôi”, “làm nũng ấy mà”, “lười biếng ấy mà”… mà việc quan sát tình hình, lắng nghe trẻ em nói, lý giải điều đó là vô cùng quan trọng. Ngoài ra, cũng cần trao đổi với các bác sĩ có liên quan.

Quy định có là vì ai?

Trẻ em vừa tuân thủ, phá vỡ các quy tắc, cam kết trong gia đình vừa học về mối quan hệ giữa con người với con người cũng như tầm quan trọng của quy tắc xã hội.

Trong các quy tắc của gia đình có các quy tắc thuộc về đời sống như chào hỏi, giờ về nhà, tư thế làm đâu ra đấy và cả các quy tắc thuộc về đạo đức như không làm phiền người khác, không được nói dối…Để tạo ra tính nhất quán trong việc dạy con và  dạy con hiệu quả, cha mẹ hãy thảo luận kỹ, đặt ra quy tắc và cùng con tuân thủ những quy tắc ấy. Bên cạnh đó, việc lắng nghe ý kiến của con để đặt ra quy tắc cũng rất quan trọng.

“Trẻ em nói gì cũng nghe” – không phải khi nào cũng là sự yêu thương của cha mẹ.

Nếu mua cho con các món đồ một cách quá dễ dàng, trẻ sẽ dần trở nên không có khả năng nỗ lực, chịu đựng và sáng tạo để có được thứ mình muốn. Trẻ sẽ thèm khát vật chất một cách vô độ và không thể kiểm soát cảm xúc của bản thân. Cho dù có bị con đòi, cũng không nên mua các món đồ quá mức cần thiết. Hãy làm cho trẻ tự lo liệu với số tiền tiêu vặt không quá lớn đã được quyết định sẵn.

Nếu nghĩ rằng muốn vì con thì hãy dành cho trẻ trái tim và tình cảm hơn là tiền bạc.

Hãy tạo dựng và cho trẻ tham gia vào các cơ hội vui chơi với bè bạn,  tiếp xúc với thiên nhiên. Ảnh: TL

Cần phải khen kịp thời khi trẻ làm việc tốt.

Những người “chỉ cần tốt với mình là đủ” hay “không tuân thủ quy tắc” là những người thường không được người khác tin cậy. Khi trẻ làm những việc trên mà không chỉnh sửa nghiêm túc thì có khả năng sẽ nuôi dạy nên người nghĩ lầm rằng làm như thế là tốt. Hãy từ bỏ ý nghĩ “con mình bao giờ cũng tốt”, đối với những việc sai trái phải trách mắng thật lòng với sự yêu thương và dạy con đúng cách.

Cha mẹ cũng phải chú ý đừng để bản thân vi phạm các nguyên tắc. Hãy luôn là người cha, người mẹ được con cái tin tưởng và kính trọng.

Trách mắng thiên về cảm tính không phải là dạy con.

Dạy con rất quan trọng nhưng cũng có trường hợp cha mẹ nghĩ rằng không thể không dạy và không kìm chế được dẫn đến việc đánh con. Đấy có lẽ là do việc nuôi con gây nên sự căng thẳng, lo lắng làm cho cha mẹ quên đi tình yêu đối với con và nó chuyển thành hành vi trách mắng.

Điểm mấu chốt của cách trách mắng giỏi là việc đứng trên lập trường của con – “phía bị trách mắng” để suy ngẫm. Hãy  thử xuất phát từ việc suy ngẫm xem “nếu bị nói như vậy thì trẻ sẽ cảm thấy như thế nào?”, “Trẻ sẽ tiếp nhận nó như thế nào?”…  Cách trách mắng làm tổn thương thân thể và trái tim con không chỉ không có hiệu quả giáo dục mà còn có khả năng trở thành ngược đãi trẻ em.

Bạn bè số một là tivi nhưng sao vẫn thấy cô đơn?

Nếu trẻ em mải mê với tivi, trò chơi điện tử, video thì sẽ có ảnh hưởng xấu đến sự trưởng thành khỏe mạnh của tâm hồn trẻ như thích ru rú trong phòng một mình, thiếu trải nghiệm tiếp xúc với con người và thiên nhiên, không giáo dục được năng lực xây dựng mối quan hệ với con người và lòng quan tâm tới người khác, cảm giác hiện thực về sinh và tử hời hợt, không phân biệt được hiện thực và giả tưởng.

Hãy tạo dựng và cho trẻ tham gia vào các cơ hội vui chơi với bè bạn,  tiếp xúc với thiên nhiên đồng thời tạo ra các quy định để ngăn ngừa trẻ say mê quá mức tivi, trò chơi điện tử, video và làm cho trẻ có thói quen tuân thủ các quy định đó. Ví dụ như khi chọn các phần mềm trò chơi điện tử trên tivi, phải chú ý đến các dấu hiệu thể hiện độ tuổi của đối tượng sử dụng tùy theo nội dung trò chơi.

Nguyễn Quốc Vương

(Mời đọc kỳ 2 đăng trên Người Đô Thị online ngày 27.5.2015)

Nguồn: http://nguoidothi.vn/vn/news/gia-dinh/cha-me-thoi-@/4722/ca-m-nang-da-y-con-tu-nuo-c-nha-t.ndt

Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam?

May 25, 2015 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

25/05/15 04:00

(GDVN) – Trong thời đại toàn cầu hóa, giáo dục lịch sử đóng một vai trò hết sức quan trọng. Tuy vậy, cách dạy và học lịch sử hiện nay đang khiến học sinh xa dần.

LTS: Việt Nam hiện đang tiến hành cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời.

Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân.

Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới.

Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tác giả cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm.

Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.

“Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân” – các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?

Mời quý vị độc giả cùng đọc bài do anh Nguyễn Quốc Vương – Nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa – Nhật Bản dưới đây. 

Tác giả cho rằng, trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, sẽ tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại.

Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”.

Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác.

Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ.

Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”.

Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”.

Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”…

Ảnh minh họa. Nguồn Internet

Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử.

Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử.

Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX.

Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản.

Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất.

Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”.

Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên.

Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục.

Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối.

Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động.

Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh.Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.
Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ.

Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt.

Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Nguồn: Báo giáo dục Việt Nam

Bài tới, tác giả Nguyễn Quốc Vương sẽ tập trung vào việc tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp.

Trích đoạn “Sổ tay giáo dục gia đình Nhật Bản” trên “Người Đô Thị”

May 21, 2015 Leave a comment

Báo Người Đô Thị ra ngày 21.5.2015 có giới thiệu một vài đoạn trích cuốn “Sổ tay giáo dục gia đình Nhật Bản”-cuốn cẩm nang dành cho các bậc cha mẹ được bộ giáo dục Nhật cấp phát cho từng hộ gia đình có nhu cầu do tôi dịch. 
Xin trân trọng giới thiệu đến các bạn. 

Tiêu điểm của số báo Người Đô Thị, phát hành ngày 21.5, đặt ra vấn đề: Trưng cầu ý dân là tăng cường dân chủ. Theo đó, trưng cầu ý dân trên thực chất là công cụ đo lường trạng thái xã hội. Việc mở rộng hơn các chủ thể có quyền “khởi xướng” trưng cầu ý dân giúp nhà nước nhìn thấy rõ hơn thực tế cuộc sống và mong đợi của người dân…

Nhân vật trang bìa của Người Đô Thị: Bắt đầu sự nghiệp ca hát khi mới 15 tuổi, 16 tuổi tham gia hai cuộc thi hát lớn nhưng rồi Giang Hồng Ngọc im hơi lặng tiếng suốt mười năm mới tái xuất sau hai cuộc thi truyền hình đình đám. Giữ chân khỏi những vũng lầy scandal là cuộc trò chuyện với nữ ca sĩ trẻ này.

Thủ Thiêm: Nửa thế kỷ long đong quy hoạch là bài viết của quy hoạch sư Nguyễn Đỗ Dũng. Tác giả đặt vấn đề: Trong khi Singapore phải lấn biển hàng chục năm để có thêm đất, Sài Gòn lại có sẵn ngay bán đảo Thủ Thiêm, đất dự trữ phát triển với ba mặt nhìn ra thành phố cũ, chỉ cách trung tâm hiện hữu một con sông rộng chưa tới 300m. Nhưng suốt 50 năm qua, sau ba đồ án quy hoạch đầy tham vọng trong lịch sử: 1965, 1972 và gần nhất là 2012, Thủ Thiêm vẫn là vùng đất nằm chờ cơ hội…

Cũng chủ đề liên quan, Từ bản vẽ, tìm bản sắc cho Thủ thiêm là lược thuật các ý kiến góp ý và thảo luận tại hội thảo CLB Kiến trúc xanh lần thứ 7.

Chuyên trang Chuyện hôm nay sẽ là bài viết về vấn đề được thảo luận sôi nổi ở nghị trường, không thể kêu gọi lòng nhân đạo để tiêu thụ nông sản: Lòng tốt của người tiêu dùng và quy luật kinh tế. Cùng chuyên trang, cũng là vấn đề đang thu hút sự quan tậm của dư luận, nhân sự kiện lấp sông Đồng Nai với những diễn tiến đa chiều – Để mọi dòng sông đầu chảy – bài phỏng vấn với những quan điểm của bà Lâm Thị Thu Sửu, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu phát triển xã hội, thành viên Ban điều hành Mạng lưới Sông ngòi Việt Nam (VRN).

Đầu tư thương mại sẽ là đồ hoạ thông tin: FDI vào Việt Nam – sự trỗi dậy của người Hàn.

Cạnh tranh đô thị: ván cờ phồn vinh là chuyên đề của số báo này. Mục tiêu tổng quát của phát triển đô thị hiện đại là làm cho đô thị phồn vinh và sống tốt một cách bền vững. Tham gia chuyên đề này, các nhà nghiên cứu khẳng định: muốn đô thị phồn vinh phải nâng cao sức cạnh tranh của đô thị, còn muốn đô thị sống tốt phải chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của người dân. Năng lực cạnh tranh đô thị mỗi nước còn quyết định phần lớn năng lực cạnh tranh của quốc gia (năm 2014 – 2015 Việt Nam được Diễn đàn kinh tế thế giới xếp hạng thứ 68/148 nền kinh tế).

Trong đó, TS Phạm Sĩ Liêm có bài viết Cạnh tranh & Thương hiệu đô thị. KTS Nguyễn Xuân Anh, nhìn quy hoạch như một công cụ hoạch định đường lối cạnh tranh đô thị, có cách tiếp cận Ai thực sự là người đánh cờ?

Cùng chuyên đề sẽ là các bài viết:

Dự án + dự án + dự án +… = Không thành đô thị (PGS.TS Nguyễn Hồng Thục);

Tính cạnh tranh của mỗi thành phố luôn thay đổi (ThS.KTS Thái Minh Hải Hà);

– Cạnh tranh đô thị: Ngày càng quan trọng với người lao động, doanh nghiệp (TS Nguyễn Lưu Bảo Đoan).

Chuyên mục người trẻ là bài viết về Daniel Nguyen và việc Làm hợp tác xã ở New Orleans (Ngô Tường Anh). Daniel Nguyen từng được truyền thông ở Mỹ gọi là “người hùng”, “nông dân hiện đại”…, vì những đóng góp thiết thực của anh cho cộng đồng người Việt ở New Orleans vượt qua những thách thức môi trường, tìm sinh kế bền vững.

Những sợi cáp dẫn truyền cảm hứng (Tuyết Ân) – bài trên chuyên mục sinh quyển công nghệ, là cuộc trò chuyện với Đặng Thạch Quân, Tổng giám đốc Công ty công nghệ Quang Dũng (QD.TEK), ở phòng trưng bày thiết bị hạ tầng truyền dẫn với nhiều hãng danh tiếng như GE, Legrand, TE, Asix, EMC, EcoRack…, mà QD.TEK là đối tác hàng đầu tại Việt Nam.

Kỳ ức Đô Thị với sự góp mặt của các cây viết Phúc Tiến, Tuấn Khanh, Trác Thuý Miêu, Nguyễn Thị Hậu qua các bài viết: Đi tìm không gian đã mất; Tháng Năm, Phượng Hoàng gãy cánh; Diễm tình Sài Gòn: tào lao ngoài lề ngôn tự; Gốm Nam bộ: Minh chứng của một cuộc hôn nhân.

Trong khi đó, chuyên mục Dựng lại người là bài viết của nhà báo Đoàn Khắc Xuyên: Cái đẹp hoá giải, hàn gắn:

Nhà văn Nguyễn Ngọc Tư trở lại với bạn đọc Người Đô Thị với truyện ngắn: Không ai qua sông.

Sổ tay giáo dục gia đình do Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản biên soạn và phát hành năm 2010 là tài liệu có tính chất “cẩm nang” dành cho các cha mẹ đang nuôi dạy con. Tài liệu quan trọng này hiện được cấp phát tới tận tay các gia đình có nhu cầu. Dưới đây là một vài đoạn trích trong Sổ tay giáo dục gia đình, tập 1. Sách do Nguyễn Quốc Vương, nghiên cứu sinh đại học Kanazawa – Nhật Bản dịch và giới thiệu, sắp phát hành tại Việt Nam.

Với chuyên trang Đô thị học thường thức, KTS Phó Đức Tùng chia sẻ câu chuyện Hai cấu trúc đặc trưng của các đô thị thần quyền.

Chuyên mục câu chuyện giáo dục – du học sẽ là các bài viết Thức tỉnh trước sức mạnh vô danh(Bùi Văn Nam Sơn), Ngô Di Lân: “Ảo tưởng thì dễ ngã đau”... Ngoài ra, chuyên mục cũng thông tin các suất học bổng hiện đang tuyển ứng viên.

Chuyên mục vui sống là ghi chép về ca mổ lịch sử ở Việt Nam, mở ra Thêm cơ hội trị bướu cột sống.  Cùng với đó là các bài viết cho chuyên mục dinh dưỡng, làm đẹp: Có nên gọt mặt V-line; Chợt thèm rau đắng.

Chuyên mục ẩm thực là những thông tin mới nhất về một hành trình ẩm thực đặc biệt mang tên Chiếc thìa vàng: Tuổi lên ba và ước mơ đặt món Việt lên bàn ăn quốc tế.

Dấu chân lữ hành là những chia sẻ về từ khoá đang rất thu hút đông đảo mọi người quan tâm: hang Sơn Đoòng.  Bằng trải nghiệm thực tế sau chuyến đi gần nhất, nhà báo Kim Dung ghi chép lại câu chuyện, với lới kêu gọi: Sơn Đoòng: đi để nhớ, đến để giữ.

Chuyên mục thể thao là câu chuyện Người Hàn cho không 4.000 tỉ đồng (Thảo Du).

Ngoài ra, chuyên mục tranh chuyện, phiếm sẽ là những tác phẩm, tiểu phẩm thú vị của hoạ sĩ Mớ và Người Già Chuyện.

Mời bạn đọc đón xem.

Người Đô Thị
Link: http://nguoidothi.vn/vn/news/chuyen-hom-nay/tin-tuc-thoi-su-noi-bat/4686/don-doc-nguoi-do-thi-phat-hanh-ngay-21-5.ndt

%d bloggers like this: