Archive

Archive for August, 2015

Học sinh trung học Nhật Bản học gì trong môn Nghiên cứu xã hội sau 1945?

August 31, 2015 Leave a comment

Sau khi chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc, ở nước Nhật đã diễn ra cuộc cải cách toàn diện để xây dựng nước Nhật Bản mới. Cải cách giáo dục được đẩy mạnh và khóa trình giáo dục mới được công bố. Lần đầu tiên, môn Nghiên cứu xã hội (còn gọi là môn Xã hội) được thiết lập nhằm đảm nhận vai trò trung tâm của cuộc cải cách: giáo dục nên các công dân dân chủ. Nội dung của môn học này  được thiết kế dưới dạng các chủ đề-vấn đề và được tiến hành học tập theo hình thái học tập giải quyết vấn đề.
Dưới đây là các chủ đề-vấn đề được thiết kế cho học sinh trung học từ lớp 7 đến lớp 10 trong văn bản chỉ đạo có tên “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” của Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ Nhật Bản công bố năm 1947.

Lớp 7

  1. Quần đảo Nhật Bản đã tạo ra cho chúng ta nền tảng cuộc sống như thế nào?
  2. Cuộc sống gia đình của chúng ta được vận hành như thế nào?
  3. Trường học có ý nghĩa gì đối với đời sống xã hội?
  4. Đời sống sản xuất ở nông thôn nước ta được vận hành như thế nào?
  5. Đô thị ở nước ta đã phát triển như thế nào? Đời sống đô thị hiện nay đang đối mặt với những vấn đề gì?
  6. Để sử dụng tốt thời gian rảnh rỗi chúng ta nên làm gì?

Lớp 8

  1. Sản xuất trồng trọt và chăn nuôi trên thế giới diễn ra như thế nào?
  2. Làm thế nào để sử dụng hiệu quả nhất nguồn tài nguyên thiên nhiên?
  3. Công nghiệp hiện đại đã phát triển như thế nào và có ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động và tình trạng xã hội?
  4. Sự phát triển của các phương tiện giao thông có mối quan hệ như thế nào với chúng ta?
  5. Để giảm thiểu thiên tai tối đa thì phải làm gì?
  6. Xã hội và chính phủ làm gì để bảo vệ tài sản và sinh mệnh của chúng ta?

Lớp 9.

  1. Chúng ta sẽ tiếp thu và kế thừa di sản văn hóa của quá khứ như thế nào?
  2. Để đáp ứng lòng mong mỏi về nghệ thuật của chúng ta, xã hội đã đem lại các cơ hội nào? Tôn giáo có ảnh hưởng như thế nào đến đời sống xã hội?
  3. Chính trị của chúng ta được tiến hành như thế nào?
  4. Khi lựa chọn nghề nghiệp, và để nâng cao hiệu quả đời sống nghề nghiệp chúng ta phải nỗ lực như thế nào?
  5. Khi lựa chọn đồ tiêu dùng thì sức mạnh của xã hội có ảnh hưởng như thế nào?
  6. Làm thể nào để cá nhân hòa hợp với đời sống cộng đồng?

Lớp 10

  1. Thị trường, người làm đại lý, cửa hàng cho thuê, nơi mua bán hàng hóa, các công ty có chức năng gì đối với đời sống kinh tế của chúng ta?
  2. Để phục vụ đời sống kinh tế của chúng ta, chính phủ đang làm những công việc gì?
  3. Người làm thuê và người chủ có quyền lợi và nghĩa vụ qua lại nào? Cả hai có nghĩa vụ gì đối với xã hội?
  4. Để vượt ra khỏi nghèo đói và khó khăn trong đời sống, giúp đỡ cá nhân và xã hội thì cần đến các biện pháp nào?
  5. Quốc dân Nhật Bản sẽ làm gì để phát triển dân chủ?
  6. Để tái lập quan hệ bình thường với các dân tộc khác trên thế giới và duy trì nó chúng ta phải làm gì?

Cách thức xây dựng chủ đề nói trên trong môn Xã hội là kết quả của việc học tập môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) từ Mĩ và điều tra, khảo sát thực tiễn xã hội Nhật Bản hậu chiến. Những chủ đề này thể hiện rõ tư duy học tập tổng hợp lấy điểm xuất phát là cuộc sống thực tiễn của môn Xã hội ở Nhật Bản giai đoạn sơ kì.

Nguyễn Quốc Vương

Advertisements

Lớp học đầu tiên

August 30, 2015 Leave a comment

Với nhiều người hẳn lễ khai giảng là những kỉ niệm khó quên nhưng với tôi giờ đây nó chỉ còn mịt mờ trong ký ức. Thật kỳ lạ là tôi không nhớ được gì nhiều về những lễ khai giảng trong quãng đời học sinh. Có lẽ nó không để lại cho tôi nhiều kỉ niệm. Thay vào đó là cảm xúc khó tả mỗi lần nhớ tới người thầy và lớp học đầu tiên.

Lớp mẫu giáo thì nhỏ quá không nhớ được nhiều. Chỉ nhớ cô giáo dạy tôi những chữ cái a, b, c đầu tiên là một chị 18 tuổi có họ xa  ở trong làng sau lấy chồng về ngay sau nhà tôi. Lũ học trò mặt mũi nhem nhuốc, người đầy mùi trâu, mùi đất, mùi thối tai vừa ê a hát vừa thò chân đạp nhau. Trên đầu tôi bây giờ vẫn còn một vết sẹo trắng từ hồi đó. Lúc chơi trận giả đuổi nhau một thằng vập răng vào đầu tôi. Kết quả nó gẫy một chiếc răng cửa còn đầu tôi chảy máu phải băng lại bằng nhúm thuốc lào xót đến són đái.

Lớp mẫu giáo không có khai giảng. Chỉ nhớ mang máng tôi một tay vác cái ghế ăn cơm, một bay bám vào tay bố vào sân điếm trong làng nhập bọn với lũ trẻ đang ồn ào như cái chợ ở đó.

Lớp một cũng không có lễ khai giảng vì chỉ có lớp mà không có trường. Lớp học đặt ở làng Bến ở phía ngoài bờ sông Thương. Từ nhà phải đi qua một đoạn đường làng rồi đi qua một con đường nhỏ đắp tạm qua đầm nước, băng qua cánh đồng mới tới. Lớp học này vốn là căn nhà dựng trên sân điếm và là chỗ hội họp của làng. Học được một tuần tôi vòi vĩnh bố xin chuyển lớp. Lý do là lớp học đông và có một cô giáo mới về nên sẽ tách làm hai. Lớp học mới sẽ chuyển sang nhà kho ở đầu làng Bến. Nhiều gia đình không muốn cho con chuyển đến lớp mới vì lớp đang học rộng và sạch hơn và “cô K là giáo viên giỏi”.

Tôi thì thích chuyển đi ra mặt vì không hiểu sao mỗi lần cô K gọi tôi lên bảng đọc bài hay làm toán tôi đều thấy sợ không nói được câu nào thậm chí không cả dám đứng lên. Lần nào cũng thế. Mẹ tôi rất lo lắng còn bố tôi im lặng không nói gì dáng vẻ trầm ngâm.
Chẳng ngờ đến lớp học mới của cô T, không hiểu sao tôi vui vẻ lên bảng làm toán nhoay nhoáy. Giờ tập đọc, cô thường gọi tôi đọc mẫu. Và nữa, cô còn chỉ định tôi làm…lớp trưởng.

Cô T khi ấy chưa chồng nhưng có lẽ tuổi đã ngang ngang mẹ tôi. Gương mặt cô khắc khổ với gò má cao và mái tóc có vài sợi bạc. Không rõ bố tôi có dạy cô không nhưng mỗi lần gặp bố tôi cô đều cúi đầu nói: “Em chào thầy”. Cô cũng là một trong hai giáo viên duy nhất phạt tôi trong suốt quãng đời làm học sinh. Tôi đã cho đám con trai trong lớp ra ngoài sân đá bóng khi cô nhờ trông lớp làm bài tập để cô chạy ra chợ. Cô về đến nơi ngồi vào bàn mà lũ trẻ bọn tôi không hề hay biết. Kết quả mình tôi bị phạt quỳ nửa tiếng dưới chân bảng. Cô phạt không ức bằng lúc quỳ lũ bạn phía dưới vừa đưa tay quệt mũi vừa ra hiệu “sướng chưa?”. Tan học cô nhấc bao cám con cò dùng làm cặp sách của tôi lên và bảo “lên đây cô đèo về”. Ngồi sau xe cô giáo vừa thích…vừa sợ. Sợ cô mách bố chuyện bị phạt. Nếu thế chắc chắn sẽ no đòn. Nhưng không, đến cổng nhà cô thả xuống và dặn “mai nhớ mang phấn và giẻ lau mới” rồi quay xe.
Lớp học mới cũng là nhà kho. Không có cửa chính. Cửa sổ không có cánh. Mỗi lần ra vào lớp đám con trai thường nhảy qua cửa sổ. Mặt bàn loang lổ vết mực và đủ thứ sẹo, vết không tên. Những lúc trời mưa dầm mặt bàn ẩm mốc bốc lên một thứ mùi rất khó ngửi. Có lẽ đó là mùi hồ hôi, mùi mực và mùi cứt mũi lũ trẻ bôi vào đó. Cuối lớp học là chiếc máy bơm nước Ba Lan của Hợp tác xã nồng nặc mùi dầu kèm vòi cao su khổng lồ. Ở cạnh là đầu đòn dùng để khiêng quan tài trong đám tang. Lũ con gái sợ không bao giờ dám bén mảng xuống đó. Con trai thì chẳng sợ mà có sợ thì chỉ được lúc là đùa nhau quên mất. Lúc đánh trận giả hay trốn tìm có thằng còn chui vào gầm hoặc cưỡi cả lên đầu con rồng.
Trước mặt lớp học là sân hợp tác lát gạch đôi chỗ thủng lỗ chỗ. Bọn trẻ chúng tôi thường đá bóng cuốn bằng lá chuối khô ở đấy. Cứ chân trần mà giã. Mỗi hôm lại có một hai thằng dập móng chân nhưng thích mê tơi, thét gào đến khản cổ.
Đằng sau lớp là con đường làng nhỏ chạy ra cách đồng. Trước khi ra cánh đồng để về nhà ở làng bên, tôi phải đi qua nhà ông Sanh. Ông người miền Nam nói giọng ồm ồm rất khó nghe. Mỗi lần đi qua cái ao có cây dừa, tôi lại phóng thật nhanh vì sợ chó.
Nguyễn Quốc Vương 

30.8.2015.

“Tích hợp” và “phân hóa” môn Xã hội trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông còn nhiều bất ổn

August 30, 2015 Leave a comment

 

Quan điểm dạy học “tích hợp” và “phân hóa” trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông có lẽ là vấn đề khiến cho nhiều giáo viên và sinh viên sư phạm lo lắng nhất. Nỗi lo lắng đó là dễ hiểu. Tôi chia sẻ nỗi lo lắng đó và ở đây sẽ phân tích một vài khía cạnh còn băn khoăn liên quan đến “tích hợp” và “phân hóa” đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội (KHXH).

Tích hợp là “tất yếu” nhưng…

Chắc chắn nhiều giáo viên khi hoài nghi tính khả thi của “dạy học tích hợp” sẽ đặt ra câu hỏi: “Có cần thiết phải thực hiện tích hợp không?”. Câu trả lời của tôi là “Có”. “Tích hợp” là một xu thế phổ biến ở các nền giáo dục tiên tiến. Đối với lĩnh vực KHXH sự tồn tại của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) và vai trò của nó đủ nói lên điều ấy. Ở Nhật Bản, môn học này đã xuất hiện từ năm 1947 trong cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến cùng với một số môn học có tính chất tổng hợp khác như: “Các vấn đề thời sự”, “Nghiên cứu tự do”… Hiện tại trong chương trình phổ thông của Nhật vẫn có các môn như “Nghiên cứu xã hội”, “Xã hội hiện đại”, “Đời sống”, …đóng vai trò như môn học “tích hợp”.

Trong Dự thảo lần này, định hướng tích hợp được thể hiện rõ với sự ra đời của các môn học ở ba cấp như: “Cuộc sống quanh ta” (lớp 1, 2, 3 ), “Tìm hiểu xã hội” (lớp 4, 5), “Khoa học xã hội” (THCS, THPT), “Công dân với tổ quốc” (THPT).

Sự tổ chức, phân chia các môn học đó có dáng dấp học tập từ nước ngoài. Nó khá giống với cơ cấu môn học của Nhật Bản hiện tại: “Đời sống” (lớp 1, 2), Nghiên cứu xã hội (lớp 3, 4, 5,6), Lịch sử, Địa lý (THCS); “Lịch sử”, “Địa Lý”, “Công dân” và “Xã hội hiện đại” (THPT).

Tuy nhiên khi nhìn vào phần diễn giải về “dạy học tích hợp” trong Dự thảo thì thấy có nhiều điểm bất ổn. Nó có độ “vênh” nhất định khi so sánh với Nhật Bản đặc biệt là mối quan hệ giữa các môn học “phân hóa” và môn “tích hợp” trong cùng nhóm. Chẳng hạn như mối quan hệ giữa các môn Lịch sử, Địa lý và môn KHXH. Dự thảo đưa ra giải thích về vai trò của môn KHXH ở THCS như sau: “tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo,….”. Cách diễn đạt này vừa mơ hồ vừa ẩn chứa nguy cơ hiểu sai rằng môn KHXH chỉ là sự lắp ghép cơ học các đơn vị kiến thức của hai môn học riêng rẽ từng tồn tại trước đó là Lịch sử và Địa lý. Nghĩa là SGK của nó sẽ có 2 phần Sử và Địa giống như SGK môn Lịch sử-Địa lý hiện đang sử dụng ở tiểu học. Có khác chăng chỉ là thêm một vài nội dung học tập ở phía sau về “kinh tế, văn hóa, khoa học, tôn giáo”. Cần phải chờ thêm chương trình chi tiết của môn học này mới có thể nhận xét chính xác nhưng tôi sợ rằng ngay cả các chủ đề chung nếu có cũng sẽ chỉ là sự cộng vào các kiến thức lấy từ các môn học đang tồn tại như Lịch sử, Địa lý mà thôi. Nếu như vậy việc “dạy học tích hợp” cuối cùng cũng sẽ không thoát khỏi sự “liên hệ” hay “minh họa”, “lồng ghép” vốn đang phổ biến. Khi đó nỗi lo của giáo viên sẽ trở thành gánh nặng thực tế khi phải giảng cả kiến thức của các môn khoa học mà mình chỉ được học sơ qua ở đại học thậm chí chỉ từng học ở phổ thông.

Thực chất “dạy học tích hợp” không phải là như vậy. Ở đây tôi sẽ thử dẫn ra “học tập tổng hợp” (ở Nhật người ta không dùng thuật ngữ tích hợp) để các bạn so sánh và suy ngẫm. Ở Nhật Bản hiện tại học tập tổng hợp ở lĩnh vực KHXH được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội” và “Thời gian học tập tổng hợp” (nó không phải là môn học mà chỉ là thời gian được định ra với phần nội dung thuộc quyền tự chủ hoàn toàn của các trường). Ở đó triết lý nền tảng là hướng tới giáo dục người công dân dân chủ có “phẩm chất công dân” và “năng lực sống” (năng lực tự mình suy nghĩ, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực ứng phó với sự biến đổi của môi trường, năng lực tư duy phê phán). Ở đó chủ đề học tập sẽ được xây dựng dựa trên mối quan tâm, hứng thú của học sinh và nó thường là những vấn đề bức xúc của cuộc sống hiện tại, những vấn đề mà xã hội đang đối mặt. Những vấn đề này thường là “giao điểm”, “ngã tư đường” của nhiều ngành khoa học (Lịch sử, Địa lý, Kinh tế học, Xã hội học…). Bởi vậy các chủ đề học tập thường sẽ là: Môi trường và phát triển bền vững, hòa bình, nhân quyền, phúc lợi và an sinh xã hội, sản xuất và tiêu dùng, lý giải các vấn đề quốc tế…

Hình thái học tập ở đó sẽ là học tập giải quyết vấn đề. Giáo viên sẽ hướng dẫn, tổ chức học sinh thiết lập chủ đề, tìm kiếm thông tin thông qua phỏng vấn, điều tra xã hội học, tra cứu tư liệu tại bảo tàng, thư viện, khảo sát điền dã…, từ đó tiến hành thảo luận và thể hiện kết quả nghiên cứu dưới nhiều dạng khác nhau: áp phích (poster), báo, tập san, triển lãm, buổi diễn thuyết, báo cáo…. Phương pháp học tập sẽ là thảo luận, tranh luận đối mặt (debate), điều tra thông tin, đóng vai (role-playing), mô phỏng thực tế (mô phỏng họp quốc hội, mô phỏng tranh cử thủ tướng…).

Như vậy “dạy học tích hợp” (đúng ra nên gọi là học tập tổng hợp) sẽ phải được xây dựng và tiến hành trên nền tảng lý luận riêng nếu không sẽ rơi vào sai lầm lắp ghép và dạy học kiểu liên hệ, minh họa thuần túy.
Phân hóa là tốt nhưng…

Quan điểm “tích hợp” mạnh ở các lớp dưới và “phân hóa” mạnh dần ở các lớp trên trong Dự thảo là một quan điểm hiện đại, tiến bộ. Tuy nhiên trong cách thức phân hóa có nhiều bất ổn. Chẳng hạn ở cấp THPT, dự thảo viết: “nếu chọn môn Khoa học Xã hội thì không chọn các môn: Lịch sử, Địa lý. Các môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội chỉ học ở lớp 10 và lớp 11”. Theo tôi đây là một điểm bất hợp lý. Mục đích của việc bố trí Lịch sử, Địa lý cho lớp 12 có lẽ ngoài ý đồ “phân hóa” còn tính đến chuyện khối thi đại học. Các giáo viên dạy các môn Lịch Sử, Địa lý ở phổ thông sợ nhất điều này khi không có học sinh chọn thi khối C và giáo viên sẽ…thất nghiệp. Mối lo này là có cơ sở khi thực tế cho thấy lượng thí sinh thi khối C ngày càng suy giảm, thậm chí có trường chỉ có lác đác vài em chọn thi khối C.

Đã là tự chọn thì học sinh có quyền  nói “không” nhưng vấn đề đặt ra là nếu cả ba năm THPT mà học sinh không học Lịch sử, Địa lý như một khoahọc thì có ổn không?

Ở Nhật Bản, mặc dù có “phân hóa” và “tự chọn” đối với Lịch sử và Địa lý nhưng đấy là “lựa chọn có tính bắt buộc”. Môn Lịch sử, Địa lý được phân chia ra thành “Lịch sử Nhật Bản A”, “Lịch sử Nhật Bản B”, “Lịch sử thế giới A”, “Lịch sử thế giới B”, “Địa lý A”, “Địa lý B” với mức độ và cơ cấu nội dung khác nhau cho học sinh lựa chọn. Đương nhiên nếu không cải cách thực sự thì dù có bắt buộc học sinh vẫn chán học môn Lịch sử như thường.

Môn học KHXH có vai trò riêng đối với việc hình thành “phẩm chất công dân” vì vậy nó cần thiết cho tất cả học sinh và cần phải trở thành môn bắt buộc. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là nó phải được thiết kế dựa trên nền tảng lý luận riêng hướng trọng tâm vào triết lý giáo dục nên các “phẩm chất công dân”, những người sẽ cải tạo hiện thực để xây dựng xã hội ngày một tốt đẹp hơn. Các chủ đề học tập ở đó phải là các chủ đề thiết thực, xuất phát từ các vấn đề bức xúc của xã hội hiện tại như: Tham nhũng, ô nhiễm môi trường, tai nạn giao thông, dịch vụ y tế và an sinh xã hội, chất lượng cuộc sống và tôn trọng sinh mạng con người…Từ đây, thầy và trò sẽ tiến hành sử dụng tư duy lịch sử và tư duy địa lý để tìm kiếm thông tin giải thích, lý giải và tiến tới giải quyết vấn đề đó ngày một tốt hơn.

Tái đào tạo giáo viên,

Một khi thực hiện dạy học “tích hợp” và “phân hóa” thì vấn đề lớn đặt ra là tái đào tạo giáo viên. Nhìn vào thực tế sẽ thấy gần như 100% các giáo viên ở phổ thông chưa từng được đào tạo cơ bản về “dạy học tích hợp”.

Việt Nam cũng chưa có các chuyên gia có tiếng đã từng xuất bản các công trình có giá trị về “dạy học tích hợp”. Như vậy khi tái đào tạo giáo viên, đội ngũ chuyên gia sẽ lấy ở đâu? Có khả tín không? Các chuyên gia đó sẽ tập huấn bồi dưỡng trực tiếp cho các giáo viên hay sẽ tiến hành “đa cấp”? Chuyên gia của bộ tập huấn cho chuyên viên của sở, rồi chuyên viên của sở tập huấn cho các tổ trưởng chuyên môn ở các trường sau đó tổ trưởng chuyên môn truyền lại cho giáo viên trong trường mình? Nếu làm theo cách này thì thật nguy hiểm vì dễ xảy ra tình trạng chữ “tác” thành “chữ tộ”, người chưa hiểu lại đi giác ngộ người khác và hệ quả khó lường.

Một khó khăn nữa cho việc đào tạo và tái đào tạo giáo viên là ở Việt Nam áp dụng cơ chế khá “cứng” và “hẹp” đối với đào tạo giáo viên. Muốn thành giáo viên phải tốt nghiệp các trường, khoa sư phạm hoặc phải học qua và được cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm. Con đường hẹp này đã ngăn cách nhiều người có trình độ khoa học chuyên môn cao, nhiều kinh nghiệm thực tiễn trở thành giáo viên. Việc đào tạo các ngành biệt lập trong trường sư phạm  cũng khiến cho việc dạy tích hợp gặp khó khăn khi bản thân  sinh viên chỉ học các ngành khoa học độc lập.

Ở Nhật Bản khi cải cách theo hướng “tích hợp” giáo viên có thể dạy “tích hợp” hay “phân hóa” mà không găp trở ngại vì hai lý do.

Thứ nhất là con đường trở thành giáo viên rộng mở cho tất cả những ai tốt nghiệp đại học, lấy đủ số môn, số tín chỉ quy định và thi được giấy phép hành nghề.
Chế độ giấy phép hành nghề với hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn phong phú trong trường đại học giúp cho ngay trong quá trình học sinh viên đã có có lựa chọn sau này trở thành giáo viên dạy môn “phân hóa” hay “tích hợp”.

Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự. Nếu không khi thực thi định hướng này sẽ làm cho giáo dục trường học vốn bị phê bình là nặng lý thuyết, xa rời cuộc sống trở nên ngày càng hình thức và hời hợt hơn.

Nguyễn Quốc Vương

Học tập nước ngoài, nhưng cẩn thận mắc ‘bệnh hình thức’

August 30, 2015 Leave a comment

Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự, để tránh nguy cơ khi thực thi mắc vào hình thức và hời hợt. 

Quan điểm dạy học “tích hợp” và “phân hóa” trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông có lẽ là vấn đề khiến cho nhiều giáo viên và sinh viên sư phạm lo lắng nhất.

Bài viết dưới đây phân tích một vài khía cạnh còn băn khoăn liên quan đến “tích hợp” và “phân hóa” đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội (KHXH).

Tích hợp là “tất yếu” nhưng…

“Tích hợp” là một xu thế phổ biến ở các nền giáo dục tiên tiến. Đối với lĩnh vực KHXH, sự tồn tại của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) và vai trò của nó đủ nói lên điều ấy.

Ở Nhật Bản, môn học này đã xuất hiện từ năm 1947 trong cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến cùng với một số môn học có tính chất tổng hợp khác. Hiện trong chương trình phổ thông của Nhật vẫn có các môn như, Nghiên cứu xã hội, Xã hội hiện đại, Đời sống,… đóng vai trò như môn học “tích hợp”.

Trong Dự thảo lần này, định hướng tích hợp được thể hiện rõ với sự ra đời của các môn học ở ba cấp như: Cuộc sống quanh ta (lớp 1, 2, 3 ), Tìm hiểu xã hội (lớp 4, 5), Khoa học xã hội (THCS, THPT), Công dân với tổ quốc (THPT).

Sự tổ chức, phân chia các môn học đó có dáng dấp học tập từ nước ngoài. Nó khá giống với cơ cấu môn học của Nhật Bản hiện tại: Đời sống (lớp 1, 2), Nghiên cứu xã hội (lớp 3, 4, 5,6), Lịch sử, Địa lý (THCS); Lịch sử, Địa lý, Công dân và Xã hội hiện đại (THPT).

Tuy nhiên khi nhìn vào phần diễn giải về “dạy học tích hợp”, có thể thấy độ “vênh” nhất định khi so sánh với Nhật Bản, đặc biệt là mối quan hệ giữa các môn học “phân hóa” và môn “tích hợp” trong cùng nhóm.

Chẳng hạn, mối quan hệ giữa các môn Lịch sử, Địa lý và môn KHXH. Dự thảo đưa ra giải thích về vai trò của môn KHXH ở THCS như sau: “tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo,….”. Cách diễn đạt này vừa mơ hồ, vừa ẩn chứa nguy cơ hiểu sai rằng môn KHXH chỉ là sự lắp ghép cơ học các đơn vị kiến thức của hai môn học riêng rẽ từng tồn tại trước đó là Lịch sử và Địa lý.

Nghĩa là SGK của nó sẽ là sự cộng lại của 2 phần Sử và Địa, giống như SGK môn Lịch sử-Địa lý hiện đang sử dụng ở tiểu học. Có khác chăng chỉ là thêm một vài nội dung học tập ở phía sau về “kinh tế, văn hóa, khoa học, tôn giáo”.

Thực chất “dạy học tích hợp” không phải là như vậy. Ở đây, để so sánh, tôi thử dẫn ra “học tập tổng hợp” (ở Nhật người ta không dùng thuật ngữ tích hợp). Ở nước này, hiện học tập tổng hợp ở lĩnh vực KHXH được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội” và “Thời gian học tập tổng hợp” (nó không phải là môn học mà chỉ là thời gian được định ra với phần nội dung thuộc quyền tự chủ hoàn toàn của các trường).

Dự thảo giáo dục phổ thông, tích hợp, phân hóa, lịch sử, địa lý, SGK, sư phạm, sinh viên, học sinh

Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự. Ảnh minh họa: Văn Chung

Ở đó, triết lý nền tảng là hướng tới giáo dục người công dân dân chủ có “phẩm chất công dân” và “năng lực sống” (năng lực tự mình suy nghĩ, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực ứng phó với sự biến đổi của môi trường, năng lực tư duy phê phán). Vì vậy chủ đề học tập sẽ được xây dựng dựa trên mối quan tâm, hứng thú của học sinh và nó thường là những vấn đề bức xúc của cuộc sống hiện tại, những vấn đề mà xã hội đang đối mặt.

Những vấn đề này thường là “giao điểm”, “ngã tư đường” của nhiều ngành khoa học (Lịch sử, Địa lý, Kinh tế học, Xã hội học…). Bởi vậy các chủ đề học tập thường sẽ là: Môi trường và phát triển bền vững, hòa bình, nhân quyền, phúc lợi và an sinh xã hội, sản xuất và tiêu dùng, lý giải các vấn đề quốc tế…

Hình thái học tập ở đó sẽ là học tập giải quyết vấn đề. Giáo viên sẽ hướng dẫn, tổ chức học sinh thiết lập chủ đề, tìm kiếm thông tin thông qua phỏng vấn, điều tra xã hội học, tra cứu tư liệu tại bảo tàng, thư viện, khảo sát điền dã…, từ đó tiến hành thảo luận và thể hiện kết quả nghiên cứu dưới nhiều dạng khác nhau: áp phích (poster), báo, tập san, triển lãm, buổi diễn thuyết, báo cáo… Phương pháp học tập sẽ là thảo luận, tranh luận đối mặt (debate), điều tra thông tin, đóng vai (role-playing), mô phỏng thực tế (mô phỏng họp quốc hội, mô phỏng tranh cử thủ tướng…).

Như vậy “dạy học tích hợp” (đúng ra nên gọi là học tập tổng hợp) sẽ phải được xây dựng và tiến hành trên nền tảng lý luận riêng, nếu không sẽ rơi vào sai lầm lắp ghép và dạy học kiểu liên hệ, minh họa thuần túy.

Phân hóa là tốt nhưng…

Quan điểm “tích hợp” mạnh ở các lớp dưới và “phân hóa” mạnh dần ở các lớp trên trong Dự thảo là một quan điểm hiện đại, tiến bộ. Tuy nhiên trong cách thức phân hóa có nhiều bất ổn. Chẳng hạn ở cấp THPT, dự thảo viết: “nếu chọn môn Khoa học Xã hội thì không chọn các môn: Lịch sử, Địa lý. Các môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội chỉ học ở lớp 10 và lớp 11”. Theo tôi đây là một điểm bất hợp lý.

Mục đích của việc bố trí Lịch sử, Địa lý cho lớp 12 có lẽ ngoài ý đồ “phân hóa” còn tính đến chuyện khối thi đại học. Đã là tự chọn thì học sinh có quyền nói “không” nhưng vấn đề đặt ra là nếu cả ba năm THPT mà học sinh không học Lịch sử, Địa lý như một khoa học thì có ổn không?

Ở Nhật Bản, mặc dù có “phân hóa” và “tự chọn” đối với Lịch sử và Địa lý nhưng đấy là “lựa chọn có tính bắt buộc”, trong đó hai môn này được phân thành mức độ và cơ cấu nội dung khác nhau cho học sinh lựa chọn.

Môn học KHXH có vai trò riêng đối với việc hình thành “phẩm chất công dân” vì vậy cần phải trở thành môn bắt buộc. Tuy nhiên, điều quan trọng hơn là nó phải được thiết kế dựa trên nền tảng lý luận riêng, hướng trọng tâm vào triết lý giáo dục tạo nên những con người sẽ cải tạo hiện thực để xây dựng xã hội ngày một tốt đẹp hơn.

Các chủ đề học tập ở đó phải là các chủ đề thiết thực, xuất phát từ các vấn đề bức xúc của xã hội hiện tại như: Tham nhũng, ô nhiễm môi trường, tai nạn giao thông, dịch vụ y tế và an sinh xã hội, chất lượng cuộc sống và tôn trọng sinh mạng con người… Từ đây, thầy và trò sẽ tiến hành sử dụng tư duy lịch sử và tư duy địa lý để tìm kiếm thông tin giải thích, lý giải và tiến tới giải quyết vấn đề đó ngày một tốt hơn.

Dự thảo giáo dục phổ thông, tích hợp, phân hóa, lịch sử, địa lý, SGK, sư phạm, sinh viên, học sinh

Các chủ đề học tập ở đó phải là các chủ đề thiết thực, xuất phát từ các vấn đề bức xúc của xã hội hiện tại như: Tham nhũng, ô nhiễm môi trường… Ảnh minh họa

Tái đào tạo giáo viên

Một khi thực hiện dạy học “tích hợp” và “phân hóa” thì vấn đề lớn đặt ra là tái đào tạo giáo viên.

Gần như 100% các giáo viên ở phổ thông chưa từng được đào tạo cơ bản về “dạy học tích hợp”. Việt Nam cũng chưa có các chuyên gia có tiếng từng xuất bản các công trình giá trị về “dạy học tích hợp”.

Như vậy khi tái đào tạo giáo viên, đội ngũ chuyên gia sẽ lấy ở đâu? Có khả tín không? Các chuyên gia đó sẽ tập huấn bồi dưỡng trực tiếp các giáo viên hay tiến hành “đa cấp”, cấp bộ tập huấn cấp sở, sở tập huấn tổ trưởng chuyên môn ở các trường, sau đó tổ trưởng chuyên môn truyền lại cho giáo viên? Nếu làm theo cách này thì thật nguy hiểm vì dễ xảy ra tình trạng chữ “tác” thành “chữ tộ”.

Một khó khăn nữa là một cơ chế khá “cứng” và “hẹp” ở VN: muốn thành giáo viên phải tốt nghiệp các trường, khoa sư phạm hoặc phải học qua và được cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm. Con đường hẹp này ngăn cách nhiều người có trình độ khoa học chuyên môn cao, giàu kinh nghiệm thực tiễn trở thành giáo viên. Việc đào tạo các ngành biệt lập trong trường sư phạm cũng khiến việc dạy tích hợp gặp khó khăn.

Ở Nhật Bản, những trở ngại này không khó giải quyết. Thứ nhất, con đường trở thành giáo viên rộng mở cho tất cả những ai tốt nghiệp đại học, lấy đủ số môn, số tín chỉ quy định và thi được giấy phép hành nghề; Chế độ giấy phép hành nghề với hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn phong phú trong trường đại học giúp cho ngay trong quá trình học, sinh viên đã có có lựa chọn sau này trở thành giáo viên dạy môn “phân hóa” hay “tích hợp”.

Muốn thực hiện được giáo dục “tích hợp” hay “phân hóa” thì cần phải có sự tính toán và chuẩn bị kĩ hơn với các nghiên cứu thực sự. Nếu không khi thực thi sẽ khiến giáo dục trường học vốn bị phê bình là nặng lý thuyết, xa rời cuộc sống trở nên ngày càng hình thức và hời hợt hơn.

Nguyễn Quốc Vương

Nguồn: Tuanvietnam-VNN

Học tập theo chủ đề trong môn Nghiên cứu Xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản

August 28, 2015 1 comment



Nghiên cứu xã hội, môn học lần đầu tiên được hình thành sau Chiến tranh thế giới thứ hai ở Nhật Bản là môn học đã đóng vai trò trung tâm của quá trình cải cách giáo dục thời hậu chiến. Môn học này cũng đã và đang có cống hiến lớn lao cho việc thực thi triết lý giáo dục dân chủ của nước Nhật. Ngay từ  khi môn học ra đời năm 1947, hình thái học tập giải quyết vấn đề với nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề đã được xác lập và  duy trì đến ngày nay. Trong tiểu luận này, tôi sẽ phác họa một vài nét khái quát về sự hình thành, triết lý-bản chất, nguyên lý chỉ đạo và hình thức học tập của môn Nghiên cứu xã hội[1] ở Nhật Bản và cơ cấu của nó trong trường tiểu học  hiện nay cũng như một vài điểm chủ yếu trong việc thiết lập và thực thi các chủ đề học tập cùng với ví dụ kèm theo.

1.Sự hình thành của môn Nghiên cứu Xã hội trong trường phổ thông Nhật Bản.

Sau chiến tranh thế giới thứ  hai, Nhật Bản bị quân Đồng minh chiếm đóng. Dưới sự chỉ đạo và giám sát của Bộ tổng tư lệnh quân đồng minh (GHQ), quá trình cải cách toàn diện nhằm phi quân sự hóa và dân chủ hóa nước Nhật được tiến hành. Trong cuộc cải cách này, cải cách giáo dục đóng vai trò quan trọng. Trước khi tiến hành cải cách giáo dục để xây dựng nền giáo dục mới, GHQ và Bộ giáo dục Nhật Bản đã có những biện pháp tạm thời để khắc phục, xử lý nền giáo dục quân phiệt thời chiến như: xóa các nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa siêu quốc gia trong sách giáo khoa (SGK)[2],  bãi bỏ môn Tu thân, đình chỉ giờ học Lịch sử Nhật Bản, Địa lý Nhật Bản.

Sứ đoàn giáo dục Mĩ[3] cũng được cử đến Nhật Bản phối hợp với Ủy ban các nhà giáo dục Nhật Bản thu thập thông tin, điều tra về giáo dục Nhật Bản trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai. Kết quả thông tin thu được đã được tập hợp và công bố trong “Bản báo cáo giáo dục” trình lên tướng Doullas MacActhur[4]. Bản báo cáo giáo dục này đã định ra phương phướng quan trọng cho cải cách giáo dục thiết lập nên nền giáo dục mới.

Trong cải cách giáo dục hậu chiến, việc tái cơ cấu  khóa trình giáo dục (nội dung giáo dục) là một nhiệm vụ trọng tâm của cải cách. Trong khóa trình giáo dục mới, “Nghiên cứu xã hội[5] (Social Studies), một môn học hoàn toàn mới đã được thiết lập. Môn học  lần đầu tiên xuất hiện trong bản Hướng dẫn học tập[6] năm 1947 này vốn có nguồn gốc từ Mĩ.  “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000) định nghĩa: “Social Studies là môn giáo khoa về Xã hội ở Hợp chúng quốc Hoa Kì. Mục tiêu của nó là thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh  phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân[7]. Về mặt hình thức, “Nghiên cứu xã hội” là sự kết hợp  giữa Lịch sử, Địa Lí, Công dân-ba môn học vốn đã từng tồn tại trước đó nhưng nó không đơn thuần là phép cộng cơ học các môn học ấy mà là môn giáo khoa mới, mang trong mình triết lý giáo dục hoàn toàn khác biệt.

  1. Triết lý-bản chất của môn “Nghiên cứu xã hội”

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, trong bối cảnh trào lưu dân chủ dâng cao, cả Bộ giáo dục Nhật Bản và các nhà cải cách đều đặt kì vọng vào môn “Nghiên cứu xã hội” và coi đây là trung tâm của quá trình cải cách. Môn học này được xác định sẽ đóng vai trò chủ yếu trong việc tái khai sáng quốc dân Nhật Bản và tạo nên những CÔNG DÂN  của xã hội dân chủ. Bản chất của môn học này đã từng được đề cập rất rõ ràng trong thông cáo của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916: “Môn Nghiên cứu Xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu Xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[8]. “Phẩm chất công dân” trong bản thông cáo  nói trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết về đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) Ý chí  tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Mục tiêu nói trên đã được đưa vào trong môn Nghiên cứu Xã hội của Nhật Bản. Mục tiêu này mặc dù có điều chỉnh đôi chút trải qua các giai đoạn lịch sử tuy nhiên về cơ bản không thay đổi. Lý luận về mục tiêu của nó cơ bản được hình thành chủ yếu trong giai đoạn sơ kì (1947-1951). Mục tiêu này được văn bản hóa chính thức trong bản  “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” được phát hành vào tháng 5, tháng 6 năm 1947[9].

Cơ sở xây dựng lý luận của môn Xã hội sơ kì (1947-1951) có thể tóm tắt gọn lại ở một điểm căn bản: “Sự giác ngộ về nhân quyền cơ bản”. Sự giác ngộ về các quyền con người đó có được là nhờ vào sự “phản tỉnh” về quá khứ 15 năm chiến tranh đau thương (1931-1945) và tác động của những trào lưu tư tưởng mới bên ngoài dội vào trong bối cảnh cải cách chính trị-xã hội đang được xúc tiến mạnh mẽ. Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận này nhấn mạnh tính chủ thể và tư duy độc lập của học sinh. Bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại của cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn[10]. Mục tiêu của giáo dục giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh[11].

Để đạt được mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội được nghiên cứu  rất kĩ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng “trải nghiệm” trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức  từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn  Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh.

  1. Nguyên lý chỉ đạo và hình thức tổ chức học tập

Như đã trình bày ở trên, môn “Nghiên cứu Xã hội” là môn học hoàn toàn mới nhắm đến việc giáo dục nên những CÔNG DÂN dân chủ vì vậy thay vì truyền đạt các tri thức nó nhắm tới việc tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu các vấn đề hiện thực, các điểm tranh luận, tình huống xảy ra trong đời sống thực hàng ngày ở các lĩnh vực như xã hội học, chính trị học, kinh tế học… Nội dung học tập không được trình bày theo kiểu “la liệt” như từng thấy trong các sách giáo khoa “quốc định”[12] vốn tồn tại trước đó mà được cơ cấu, sắp xếp theo từng chủ đề (tangen) hoặc vấn đề. Các chủ đề được lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện “gắn bó trực tiếp với hứng thú của học sinh”. Trong quá trình học tập, tính chủ thể, tư duy độc lập và sự sáng tạo của học sinh được tôn trọng tuyệt đối. Các biện pháp tổ chức học tập lấy học sinh làm chủ thể như: điều tra thông tin, khảo sát điền dã, phỏng vấn, làm báo, tạp chí…được sử dụng nhằm phát huy tới mức cao nhất năng lực sáng tạo của học sinh. Dưới đây, tôi sẽ phân tích sâu hơn về nguyên lý chỉ đạo và cách thức tiến hành những nội dung liên quan tới giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” để minh họa.

Trong môn Quốc sử vốn tồn tại trước 1945, nội dung học tập thông sử trong sách giáo khoa quốc định được trình bày la liệt với các sự kiện được sắp xếp theo thứ tự thời gian. Nội dung “thông sử” này lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Tuy nhiên, nguyên lý giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” lại có điểm khác biệt. Trong môn “Nghiên cứu Xã hội”, nội dung lịch sử không phải chỉ được trình bày dưới dạng “thông sử” mà còn còn được thể hiện ở hai dạng khác là “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.  Nhà giáo dục lịch sử  Usui Yoshikazu gọi đây là “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội[13]. Usui cho rằng, “thông sử” vốn là thứ  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn “Nghiên cứu Xã hội”. Trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” lần đầu tiên được công bố ngay khi môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội) ra đời năm 1947, sự hiện diện ba  hình thái giáo dục lịch sử này được thể hiện như sau:

Ở tiểu học, “Xã hội đại cương” được thiết lập bao gồm “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”.

Ở cấp trung học cơ sở (THCS), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng” đồng thời “Quốc sử” cũng được đưa vào chương trình học tập.

Ở cấp trung học phổ thông (THPT), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”. “Thông sử” gồm hai bộ phận là “Lịch sử phương Đông” và “Lịch sử phương Tây”.

Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử nhắm tới: “Nhìn nhận xã hội Nhật Bản một cách tổng quát, hiểu được sự phát triển của xã hội qua xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại, xã hội phong kiến và sự khác nhau về bản chất của từng xã hội đó”.[14]

Ở cấp THPT, giáo dục lịch sử có hai bộ phận là lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. Trong đó giáo dục lịch sử Nhật Bản tập trung vào “lý giải một cách hợp lý, khoa học sự phát triển của lịch sử Nhật Bản, giáo dục năng lực làm rõ quan niệm về từng thời đại”. Trong khi giáo dục lịch sử thế giới chú trọng việc “đứng trên quan điểm rộng rãi mang tính thế giới, giáo  dục tinh thần xây dựng hợp tác quốc tế,  giáo dục tình yêu nhân loại và nỗ lực không ngừng vì hòa bình thế giới”.

Ở Nhật Bản cứ khoảng 10 năm bản “Hướng dẫn học tập” lại được sửa đổi một lần và mỗi lần sửa đổi nội dung chương trình lại có những điều chỉnh quan trọng. Nhìn vào bản “Hướng dẫn học tập” mới nhất hiện nay (ban hành tháng 3 năm 2008) ta thấy cả ba hình thái giáo dục lịch sử vẫn tồn tại và tiếp tục phát huy vai trò.

Theo bản hướng dẫn học tập này thì mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia – xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[15].  Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: lịch sử địa phương (lớp 3, 4) và lịch sử dân tộc (lớp 6). Lịch sử lớp 3, 4 lấy tiêu điểm là các công cụ của con người trong quá khứ, các vĩ nhân của địa phương và các di sản lịch sử. Hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.

  1. Cơ cấu nội dung môn  Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản hiện nay

 

Trong giai đoạn trước năm 1989, môn Nghiên cứu  xã hội được thiết lập ở trường tiểu học với tên gọi “Xã hội đại cươngRiêng đối với phần giáo dục lịch sử, trong khoảng 10 năm đầu sau năm 1945, ở cấp tiểu học giáo dục có cấu trúc như sau:[16]

Lớp 4: “Đời sống của chúng ta trong quá khứ và hiện tại – sự phát triển của quê hương, sự phát triển của  làng và phố, giao thông trong quá khứ và hiện tại”.

Lớp 5: “Sự phát triển của công nghiệp và cuộc sống hiện đại – từ thủ công nghiệp tới sản xuất cơ giới, sự phát triển của thương nghiệp và đời sống tiêu dùng

Lớp 6:  “Nhật Bản trong lòng thế giới – Sự phát triển của các cơ quan truyền thông và cuộc sống hiện đại, cuộc sống của chúng ta và chính trị”.

Từ khi bản Hướng dẫn học tập được sửa đổi vào năm 1989, môn Nghiên cứu xã hội  cùng với môn Khoa học ở các lớp bậc thấp tiểu học (lớp 1 và lớp 2) bị đình chỉ và môn Đời sống ra đời[17].  Trong chương trình hiện tại, từ lớp 3 trở đi học sinh Nhật Bản được học môn Nghiên cứu xã hội. Mặc dù tên gọi chung là Nghiên cứu xã hội nhưng ở mỗi cấp lớp lại có nội dung khác nhau. Cụ thể ở lớp 3 và lớp 4 học sinh sẽ học về xã hội địa phương, tìm hiểu về cuộc sống của người dân ở địa phương quanh mình. Ở lớp 5 học sinh học về sản xuất và lãnh thổ:  nông nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp của Nhật Bản, các biện pháp bảo vệ tự nhiên và môi trường. Nội dung học tập ở lớp 6 bao gồm hai bộ phận: cơ cấu chính trị-luật pháp, kinh tế của Nhật Bản  và Lịch sử Nhật Bản (từ cổ đại đến ngày nay).

  1. Thiết lập và thực hiện các chủ đề học tập có tính tổng hợp trong môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản

Trong giai đoạn sơ kỳ 1945-1951, môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản đã lấy hình thái học tập giải quyết vấn đề làm trọng tâm và coi trọng các hoạt động điều tra, trải nghiệm của học sinh. Trải qua quá trình lịch sử, hình thái học tập giải quyết vấn đề tuy không còn chiếm địa vị thống soái tuyệt đối trong môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học nhưng nó vẫn chiếm ưu thế. Để thực hiện học tập giải quyết vấn đề  gắn bó với thực tiễn, việc thiết lập các chủ đề học tập  có vai trò quan trọng và tiên quyết. Cơ chế “SGK kiểm định” được thực hiện ở Nhật Bản kể từ sau năm 1945 đã tạo ra môi trường thuận lợi cho giáo viên thiết lập các chủ đề học tập. Trong cơ chế này, bản Hướng dẫn học tập do bộ giáo dục ban hành là văn bản chính thức quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập các môn học ở trường phổ thông. Cứ khoảng 10 năm bản Hướng dẫn học tập lại được sửa đổi một lần. Dựa trên các bản Hướng dẫn học tập đó, các nhà xuất bản tư nhân sẽ biên soạn nên các cuốn sách giáo khoa và đăng ký thẩm định. Những cuốn sách được Hội đồng thẩm định của Bộ giáo dục Nhật Bản duyệt sẽ được công nhận là SGK. Việc  lựa chọn bộ SGK nào thuộc về thẩm quyền của các trường và các địa phương.  Cơ chế năng động và có tính “mở” này đã tạo điều kiện cho giáo viên tiến hành các “thực tiễn giáo dục” ở hiện trường.  Việc thiết kế các chủ đề học tập trong môn Nghiên cứu xã hội nằm trong mạch thực hiện  các “thực tiễn” đó.

Trên thực tế sẽ có hai dạng chủ đề được thiết lập và thực hiện. Dạng thứ nhất là các chủ đề “trung thành” với SGK. Các SGK môn Nghiên cứu Xã hội  bậc tiểu học ở Nhật Bản thường thiết kế các nội dung học tập dưới dạng các “tangen” (chủ đề) bao gồm nhiều giờ học vì vậy một bộ phận giáo viên sẽ tiến hành chỉ đạo, hướng dẫn học sinh học tập theo các chủ đề này với các tài liệu, thông tin được gợi ý trong SGK.

Ví dụ như SGK môn Nghiên cứu Xã hội quyển hạ (phần về cơ cấu chính trị-xã hội Nhật Bản) (NXB Nihonshoseki, 2008) cấu trúc nội dung học tập thành 2 chủ đề học tập lớn và mỗi chủ đề lớn có hai chủ đề nhỏ bên trong như sau:

  1. Cuộc sống của chúng ta và chính trị

          (1) Chính trị thực hiện nguyện vọng của chúng ta

         (2) Cuộc sống của chúng ta và Hiến pháp Nhật Bản

  1. Nhật Bản trong lòng thế giới

        (1) Các quốc gia có quan hệ sâu sắc với Nhật Bản

       (2) Hòa bình của thế giới và vai trò của Nhật Bản

Dạng thứ hai, là các “tangen” (chủ đề) do giáo viên chủ động, sáng tạo thiết lập dựa trên quá trình nghiên cứu, tìm tòi của bản thân. Do ở trong môn Nghiên cứu  xã hội  bậc tiểu học, học sinh  trước hết và chủ yếu học về xã hội địa phương cho nên các chủ đề được giáo viên thiết lập và thực hiện thường dựa trên sự điều tra, khảo sát trên thực tế của giáo viên. Những chủ đề này thường được đánh giá cao và tạo nên các “thực tiễn giáo dục”[18] mang đậm dấu ấn của giáo viên. Sau khi thực hiện các “chủ đề” với tư cách là “thực tiễn giáo dục” này các giáo viên Nhật Bản thường viết tổng kết tóm tắt lại thực tiễn để trình bày trong các hội thảo khoa học, các buổi tọa đàm chuyên môn hoặc đăng tải trên các tạp chí giáo dục.

Dưới đây, tôi sẽ giới thiệu một “chủ đề học tập” đồng thời cũng là “thực tiễn giáo dục” của cô Kawasaki Kayoko, hội viên Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản đồng thời là giáo viên có thâm niên giảng dạy môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học[19].

Chủ đề thứ  nhất có tên “Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito”, được cô Kawasaki tiến hành ở Trường tiểu học Hiyoshidai (Thành phố Takatsuki, Osaka) . Liên quan đến học tập về sản xuất nông nghiệp dành cho học sinh tiểu học, bản Hướng dẫn học tập chỉ đưa ra những gợi ý rất vắn tắt và SGK chỉ có bài viết với số liệu chung cho toàn Nhật Bản kèm các gợi ý về hoạt động tìm hiểu ở địa phương. Vì vậy, để thực hiện chủ đề bao gồm  11 tiết (giờ) học này, cô Kawasaki đã đi điều tra thực tế, thu thập thông tin và phỏng vấn một nông gia nổi tiếng ở địa phương chuyên nghề trồng rau quả là ông Naito. Trong quá trình phỏng vấn, thu thập thông tin cô đã tìm ra bước ngoặt của cuộc đời ông Naito có thể lấy làm điểm nhấn của chủ đề học tập. Đó là việc trong 10 năm đầu ông Naito sử dụng  thuốc bảo vệ thực vật nhưng sau vụ ngộ độc thuốc trừ sâu, ông suy nghĩ và quyết định không sử dụng thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình sản xuất nữa. Cô Kawasaki đã sử dụng bước ngoặt này như điểm nhấn quan trọng trong chủ đề học tập mà cô thiết kế, gồm hai phần chính:

Phần 1. Thực phẩm và thuốc bảo vệ thực vật

(Trước đó, cô Kawasaki đã hướng dẫn học sinh tiến hành hoạt động ngoại khóa, điều tra thu thập thông tin mua bán thực phẩm, sản xuất nông nghiệp, sử dụng thuốc bảo vệ thực vật ở xung quanh nơi các em sinh sống). Phần này gồm bốn tiết học, mỗi tiết kéo dài 45 phút với các nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Bắp cải đẹp và bắp cải bị sâu cắn: Nếu là người mua em sẽ chọn cái nào? Tiết 2: Chúng ta thường mua thực phẩm ở đâu?

Tiết 3: Chúng ta cần chú ý điều gì đối với thực phẩm?

Tiết 4: Nông dược là gì?

Phần 2. Nông gia vùng Tainaka: ông Naito và ông Fujita.

Phần này được tiến hành qua bảy tiết học với nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Tainaka là vùng nào?

Tiết 2-3-4: Ông Fujita (dùng thuốc bảo vệ thực vật) và ông Naito (không dùng thuốc bảo vệ thực vật): Nếu là người sản xuất em chọn làm theo cách của ông nào?

Tiết 5-6: Nghe ông Naito kể chuyện.

Tiết 7: Suy nghĩ của các em sau câu chuyện kể (cho học sinh viết tiểu luận).

Những thông tin giáo viên thu thập được như: Tình hình sản xuất, khó khăn, niềm hạnh phúc, thu nhập bình quân hằng năm của nông gia… được giáo viên chỉnh lí cho dễ hiểu và in dưới dạng tài liệu phân phát cho học sinh.

Hai nhân vật Naito (không dùng nông dược)  và Fujita (dùng nông dược) là sáng tạo của giáo viên.

Ông Fujita là hình ảnh 10 năm về trước của ông Naito. Giáo viên dùng hai hình ảnh đối lập này để tiến hành giờ học dưới hình thức trao đổi ý kiến và tranh luận. Trung tâm của bài học là vấn đề “Nếu là người sản xuất em sẽ lựa chọn ông Naito hay ông Fujita?”. Học sinh  căn cứ vào những luận điểm như: Thu nhập, khó khăn, thuận lợi… của hai người mà tranh luận, bác bỏ ý kiến đối  lập và bảo vệ sự lựa chọn của mình.

Phân tích  “hồ sơ giờ học”[20]  cho thấy học sinh đã tranh luận sôi nổi và đưa ra nhiều ý kiến thú vị. Kết cục có ba xu hướng:

Xu hướng thứ nhất: chọn ông Naito

Học sinh A[21]Tớ chọn ông Naito vì nếu tớ là nông gia tớ muốn mọi người được ăn thực phẩm tươi tự nhiên, ít có nông dược. Mặc dù thu nhập của ông Fujita cao hơn nhưng nếu xét về tính tự nhiên thì ông Naito vẫn tốt hơn. Cho dù có bị sâu chén đi nữa thì cũng không phải là điều dở. Mà có khi thứ bị sâu chén lại là đồ ngon.

Học sinh B: Tớ chọn ông Naito vì nông dược có ảnh hưởng đến tính mạng người khác. Nếu như lỡ ăn phải sản phẩm của ông Fujita mà lại quên rửa thì chỉ có đường chết! Tớ cũng nghĩ như cậu A, mạng sống không bao giờ trở lại. Cho dù ai cũng thích tiền nhưng dẫu có tiền cũng không mua được sinh mạng nên tớ chọn ông Naito.

Xu hướng thứ hai: chọn ông Fuji ta

Học sinh C:  Chắc chắn là tớ chọn ông Fujita. Cho dù nói là nông dược nguy hiểm đến thế nào đi chăng nữa thì cho đến giờ ông Fujita cũng chưa một lần bị nhiễm độc. Ông Naito cho dù không dùng nông dược nhưng vẫn có nhược điểm. Thứ nhất là thu nhập thấp, thứ hai là cũng có lần không bán được, thứ ba là bị sâu ăn. Trái lại ông Fujita thì một là thu nhập cao, thứ hai ít khi không bán được, thứ ba là trở thành người trồng  rau nổi tiếng. Và như thế đương nhiên ông Fujita tốt hơn.

Học sinh D: Tớ nghĩ làm ông Fujita tốt hơn. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn tốt hơn là bị sâu ăn. Ví dụ như khi trồng bắp cải mà không dùng nông dược thì những chỗ có thể ăn được sẽ bị sâu ăn mất. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì chỉ cần rửa kĩ là không sao. Thế cho nên chắc chắn tớ chọn ông Fujita. Bác Fujita ơi hãy cố gắng nhé!

Xu hướng thứ ba: Phân vân

Học sinh  E: Tớ ngày hôm qua chọn ông Fujita, nhưng hôm nay đổi sang chọn ông Naito. Khi nghe ý kiến mọi người, tớ lại phân vân không biết chọn ai. Nhưng ông Fujita cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn có thu nhập cao. Ông Naito tuy không dùng nông dược nhưng lại có thu nhập thấp. Tớ muốn mọi người ăn thứ không có nông dược nhưng nếu thu nhập thấp thì biết làm sao đây? Nhưng việc ông Naito phải dùng máy cày dẫm nát bắp cải thật đáng thương!

Học sinh  F: Cho đến ngày hôm qua, tớ chọn ông Fujita nhưng hôm nay học thêm lần nữa tớ lại cảm thấy phân vân. Ông Fujita thì có thu nhập cao nhưng lại sử dụng nông dược, nhìn vào tài liệu thấy có viết chuyện ngộ độc thật là đáng sợ. Ông Naito có thu nhập thấp vì thế cuộc sống khó khăn. Nhưng ông Naito đã bỏ cách dùng nông dược sang không dùng nông dược nên tớ nghĩ ông Naito là OK. Thế nên lúc này tớ chẳng biết nói thế nào cả.

Giờ học kết thúc mà không có kết luận cuối cùng. Từ các lớp bậc trên của tiểu học (lớp 4 trở đi) trong những giờ học sử dụng phương pháp thảo luận, tranh luận, giáo viên thường không đưa ra  kết luận cuối cùng hay phê phán ý kiến khác biệt, thiểu số  của học sinh.

                                                  *****

Trải qua gần 70 năm tồn tại, môn Nghiên cứu xã hội đã có đóng góp lớn lao cho giáo dục Nhật Bản. Mục tiêu triết lý “giáo dục nên người công dân dân chủ” của môn học vẫn được tiếp tục cho dù cơ cấu nội dung và hình thái học tập có được điều chỉnh qua các thời kỳ lịch sử. Với đặc trưng coi trọng các trải nghiệm và mối quan tâm hứng thú của học sinh, hình thức học tập theo chủ đề có tính chất tổng hợp rất phổ biến trong môn Nghiên cứu xã hội bậc tiểu học. Nhờ cơ chế “SGK kiểm định” các chủ đề học tập đã được giáo viên thiết lập và thực hiện ở hiện trường giáo dục tùy theo tình hình thực tiễn của trường học và địa phương. Cách thức  lấy xã hội địa phương là điểm tựa để xây dựng và thực hiện chủ đề học tập để thu hút sự quan tâm, chú ý của học sinh, phát huy các hoạt động trải nghiệm, điều tra thông tin của học sinh của các giáo viên tiểu học Nhật Bản có thể là một tham khảo tốt cho các giáo viên Việt Nam khi tiến hành cải cách giáo dục để hòa nhập với thế giới văn minh.

 Nguyễn Quốc Vương

  Nhật Bản 25/3/2015

[1] Người Nhật quen gọi là môn Xã hội.

[2] Giáo viên dùng mực đen bôi đè lên những đoạn có nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa siêu quốc gia.

[3] Sư đoàn giáo dục lần thứ nhất đến Nhật Bản  vào tháng 3 năm 1946 và Sứ đoàn giáo dục lần thứ hai đến Nhật Bản  vào ngày 27/8/1950

[4] Bản báo cáo lần thứ nhất được công bố ngày  30/3/1946

[5] Thường được gọi vắn tắt là môn Xã hội.

[6] Văn bản do Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành quy định về nội dung, phương pháp, thời lượng học tập các môn giáo khoa ở trường phổ thông.

[7] Hội giáo dục môn  Xã hội Nhật Bản (biên soạn), “Từ điển giáo dục môn Xã hội”, Gyosei, 2000, tr.56

[8] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[9] Bản Hướng dẫn học tập  dành cho các môn giáo khoa tự chọn của môn Xã hội THPT được phát hành vào tháng 7 và tháng  10 năm 1947

[10] Dẫn theo Hội giáo  giáo dục môn Xã hội,  Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.58

[11] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.58.

[12] Cả nước dùng chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa do Bộ giáo dục ban hành.

[13] Usui Yoshikazu, “Sự phản tỉnh đối với giáo dục lịch sử trước chiến tranh và giáo dục lịch sử trong môn Xã hội” , “Tân giáo dục lịch sử tập 6”, Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản biên soạn, Nhà xuất bản Otsuki Shoten, 1994, tr9-tr41.

[14] Usui, Tân giáo dục lịch sử tập 6, Sđd,  tr. 26.

[15] Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34.

[16] Usui, Sđd, trang 25.

[17] Môn Đời sống được thực hiện trên toàn quốc từ năm học 1992.

[18] Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học, và thu được ở hiện trường giáo dục. Các thực tiễn giáo dục là kết quả tự chủ và sáng tạo của giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. Thực tiễn giáo dục có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK, nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy, thực tiễn giáo dục thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó.

[19] Các thông tin về thực tiễn giáo dục này do cô Kawasaki Kayoko cung cấp

[20] Hồ sơ giờ học là những ghi chép toàn diện về giờ học của giáo viên  phục vụ cho công tác nghiên cứu. Trong hồ sơ giờ học có ghi đầy đủ và khách quan về giáo án, tài liệu, dụng cụ giảng dạy đã sử dụng, diễn biến giờ học, hoạt động của thầy-trò, ý kiến của học sinh đặc biệt là cảm tưởng, các ý kiến tranh luận của học sinh( những ý kiến này tuy được giáo viên chép lại hoặc  thu thập từ  các tờ giấy theo mẫu mà giáo viên đã phát  cho học sinh nhưng được giữ nguyên cả văn phong, các lỗi sai về từ vựng, ngữ pháp để đảm bảo tính khách quan ở mức cao nhất có thể). Hiện nay giáo viên ở Nhật có sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy quay phim kĩ thuật số, máy ghi âm nên việc lập hồ sơ giờ học trở nên dễ dàng hơn.

[21] Để đảm bảo quyền riêng tư tên học sinh trong hồ sơ giờ học được giáo viên viết tắt hoặc thay bằng tên giả.

Ở trường học Nhật không có môn “kĩ năng sống” mà chỉ có môn “Đời sống”

August 28, 2015 Leave a comment

Trân trọng giới thiệu với các bạn phần nội dung chỉ đạo của Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ Nhật Bản đối với môn Đời sống trong trường tiểu học Nhật Bản.  Môn Đời sống xuất hiện lần đầu vào những năm 90 của thế kỉ trước và được bố trí ở lớp 1 và lớp 2.  Ở Việt Nam phong trào học “kĩ năng sống” rất sôi nổi nhưng ở Nhật “kĩ năng” chỉ là một bộ phận trong giáo dục đời sống-nội dung giáo dục có triết lý và phạm vi khá rộng không chỉ dừng lại ở kĩ năng.

Phần dịch dưới đây nằm trong Bản hướng dẫn học tập (văn bản giống như chương trình khung của bộ) hiện hành. Cơ quan hành chính giáo dục trung ương chỉ hướng dẫn khái quát còn lại thuộc về sự tự chủ, sáng tạo của các trường và giáo viên trực tiếp giảng dạy.

Tiếp theo là phần trích dịch về môn “Đời sống” trong cuốn “Từ điển giáo dục môn Xã hội” do Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản biên soạn.

Hy vọng các thông tin này sẽ giúp các bạn hiểu thêm về bản chất, ý nghĩa của “kĩ năng sống” và “giáo dục kĩ năng sống”

Chỉ đạo đối với môn Đời sống ở Nhật Bản

I. Mục tiêu

 

 “Thông qua các hoạt động và trải nghiệm cụ thể, học sinh có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân và những người xung quanh, giữa tự nhiên và xã hội, làm cho học sinh suy ngẫm về bản thân và cuộc sống của bản thân đồng thời trong quá trình đó trang bị cho học sinh các thói quen, kĩ năng cần thiết trong cuộc sống và giáo dục nền tảng tự lập”.

 

IIMục tiêu và nội dung của từng khối lớp

(Lớp 1 và lớp 2)

1 Mục tiêu

 

(1) Làm cho học sinh có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân với con người và các địa điểm, vật chất công cộng phong phú ở xung quanh mình, chú ý tới ưu điểm của địa phương, có lòng yêu địa phương đồng thời suy nghĩ về vai trò và cách thức hành động của bản thân, có hành động an toàn và thích hợp với tư cách là một thành viên của tập đoàn, xã hội.

(2) Có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân với thiên nhiên như động, thực vật ở xung quanh, nhận ra sự tuyệt vời của thiên nhiên, coi trọng thiên nhiên, có thể sáng tạo trong khi vui chơi và đời sống của bản thân.

(3) Thông qua việc làm sâu sắc mối quan hệ với con người, xã hội và thiên nhiên gần gũi mà nhận ra ưu điểm cũng như khả năng của bản thân, có thể sinh sống với lòng mong muốn và sự tự tin.

(4) Nếm trải niềm vui của các hoạt động liên quan tới mọi người, xã hội và thiên nhiên gần gũi, có thể suy ngẫm và thể hiện niềm vui, những điều nhận ra thông qua các hoạt động đó bằng các phương pháp như kịch hóa, ngôn ngữ, tranh vẽ, động tác.

2. Nội dung

(1) Hiểu được tình hình cơ sở vật chất trường học và mọi người tiêu biểu là giáo viên, bạn bè, những người tạo nên nền tảng của đời sống trường học, có thể vui chơi và sinh hoạt vui vẻ, yên tâm đồng thời có mối quan tâm tới tình hình con đường tới trường và những người bảo vệ sự an toàn của con đường đó, có thể đi học và về nhà an toàn.

(2) Suy ngẫm về những người trong gia đình-thứ tạo nên nền tảng của gia đình và những việc bản thân có thể làm, phát huy tích cực vai trò của bản thân đồng thời có cuộc sống chú ý tới sức khỏe theo đúng quy tắc.

(3) Hiểu được rằng cuộc sống của bản thân có mối quan hệ với những người đang lao động, sinh sống ở địa phương và các địa điểm phong phú, có tình cảm thân thiết và yêu mến đối với chúng, có thể sinh sống an toàn trong sự thân thiện với mọi người.

(4) Sử dụng các vật và cơ sở công cộng, hiểu được rằng có những thứ mà mọi người ở xung quanh đều sử dụng và có những người chăm sóc những thứ ấy, coi trọng chúng, có thể sử dụng chúng và chú ý tới an toàn.

(5) Quan sát thiên nhiên ở xung quanh, tiến hành các hoạt động liên quan tới các mùa sự kiện của địa phương, nhận ra  đời sống thay đổi tùy theo sự biến đổi của bốn mùa, có thể công phu, sáng tạo đời sống cá nhân để sống vui vẻ.

(6) Bằng việc sử dụng thiên nhiên gần gũi, sử sụng các vật ở xung quanh, tạo ra các vật để chơi mà nhận ra sự bí ẩn và hấp dẫn của thiên nhiên và có thể cùng với chơi với mọi người.

(7) Thông qua việc nuôi động vật, trồng thực vật mà có mối quan tâm tới các địa điểm nuôi trồng, sự biến đổi và trưởng thành của chúng, nhận ra sự tồn tại của sinh mệnh và sự trưởng thành của sinh mệnh, có tấm lòng thân thiện và coi trọng sinh vật.

(8) Tiến hành các hoạt động giúp đỡ những người ở xung quanh trong cuộc sống bản thân và các sự kiện ở địa phương, hiểu được niềm vui của việc có mối liên hệ với mọi người ở xung quanh, tiếp đến có thể giao lưu.

(9) Nhìn lại sự trưởng thành của bản thân, hiểu được rằng nhờ có nhiều người nâng đỡ mà mình lớn lên và tự mình có thể làm nhiều việc và gia tăng vai trò bản thân, có lòng biết ơn đối với những người đã giúp đỡ trong cuộc sống và sự trưởng thành của bản thân, có mong muốn đối với sự trưởng thành từ giờ về sau và có thể sinh sống với lòng mong muốn.

III. Chế tác kế hoạch hướng dẫn và sử dụng nội dung

  1. Khi chế tác kế hoạch hướng dẫn thì cần chú ý tới các điểm sau:

(1) Tiến hành hoạt động học tập có thể nắm bắt cụ thể mối quan hệ giữa bản thân với con người, xã hội và thiên nhiên của địa phương, tích cực đưa vào các hoạt động ở bên ngoài trường.

(2) Về nội dung (7) ở trên, sẽ tiến hành nội dung này ở lớp 2, tiến hành các hoạt động nuôi, trồng liên tục để làm sâu sắc mối quan hệ với động, thực vật.

(3) Cố gắng tích cực liên kết với các môn giáo khoa khác như quốc ngữ, âm nhạc, vẽ-thủ công để nâng cao hiệu quả hướng dẫn. Đặc biệt ở lớp một khi học sinh mới nhập học thì nỗ lực hướng dẫn một cách tổng hợp với trung tâm là môn Đời sống.

(4) Dựa trên mục tiêu về giáo dục đạo đức được chỉ ra trong phần 1 của chương 3 “Đạo đức” và phần 1, 2 của chương 1 “Tổng quy”, vừa chú ý tới mối quan hệ với thời gian đạo đức vừa tiến hành hướng dẫn thích hợp tương ứng với đặc trưng của môn Đời sống ở phần nội dung được thể hiện ở phần 2 chương 3 “Đạo đức”.

2. Về sử dụng nội dung ở phần 2 ở trên cần chú ý các điểm sau:

(1) Phát huy con người, xã hội và thiên nhiên ở địa phương đồng thời nỗ lực tiến hành học tập sử dụng chúng một cách cụ thể.

(2)Để làm cho học sinh suy nghĩ dựa trên những điều nhận ra qua việc trải nghiệm và hoạt động cụ thể, cần nỗ lực tiến hành các hoạt động học tập phong phú như so sánh, tìm kiếm.

(3) Khi tiến hành các hoạt động và trải nghiệm cụ thể, làm cho học sinh có thể gặp gỡ, tiếp xúc với nhiều người ở xung quanh như trẻ nhỏ, người già, học sinh khuyết tật.

(4)Về hướng dẫn kĩ năng và thói quen cần thiết trong cuộc sống hàng ngày, cần tiến hành sự triển khai hoạt động học tập có liên quan tới bản thân và con người, xã hội, thiên nhiên.

Môn Đời sống

1. Sự ra đời của môn Đời sống

Môn Đời sống được thiết lập lần đầu trong lần sửa đổi Bản hướng dẫn học tập năm 1989 (năm Heisei nguyên niên). Theo đó môn Xã hội ở lớp 1 và 2 bậc tiểu học bị xóa bỏ khỏi khóa trình giáo dục. Quá trình chấm dứt môn Xã hội và thiết lập môn Đời sống ở các lớp bậc thấp tiểu học được bắt đầu từ những năm Showa 40. Trong bản báo cáo của Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương năm 1971 (năm Showa 46) đã chỉ ra “Từ trước đến nay việc phân chia môn giáo khoa đã không được đặt ra, cần phải tái xem xét về phương thức cấu tạo khóa trình giáo dục tuân theo các giai đoạn phát triển của trẻ em”. Tiếp nhận xu hướng này, trong Bản hướng dẫn học tập được công bố vào năm 1977 (năm Showa 52) trong phần quy tắc tổng quát có ghi rõ “ở các lớp học bậc thấp cần phải tiến hành đầy đủ sự chỉ đạo tích hợp các môn”. Thêm nữa, Bộ giáo dục từ năm 1976 (năm Showa 51) đã đặt ra chế độ trường học phát triển nghiên cứu, tìm kiếm phát triển khóa trình giáo dục học tập tổng hợp không kể cơ cấu lĩnh vực hay môn giáo khoa đồng thời tôn trọng các trải nghiệm cũng như là hoạt động của học sinh. Trong bản “tóm tắt” của Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục năm 1986, sự thiết lập môn Đời sống chính thức được công bố.

2. Môn Xã hội ở các lớp bậc thấp trước khi môn Đời sống ra đời. 

Sau chiến tranh, trong khóa trình giáo dục các lớp bậc thấp ở tiểu học, cùng với quốc ngữ và số học, môn Xã hội với tư cách là môn học mới được thiết lập. Môn Xã hội ở lớp 1 và 2 có thời lượng là 4 giờ (tiết) một tuần và nó đứng thứ hai sau môn Quốc ngữ về thời lượng. Tuy nhiên về sau thì ở các lớp bậc thấp, thời lượng dành cho môn Xã hội rút xuống còn 2 giờ/tuần. Nội dung của môn Xã hội ở các lớp bậc thấp này thay đổi tùy theo mỗi lần sửa đổi Bản hướng dẫn học tập nhưng về cơ bản nó là sự học tập các sự vật, hiện tượng xã hội ở trường học, gia đình, địa phương gần gũi. Bước vào những năm Showa 30, sự phê phán của các đoàn thể giáo dục dân sự đối với môn Xã hội ở các lớp bậc thấp tiểu học bắt đầu xuất hiện. Việc đề xướng vấn đề này một cách chính thức là bản Báo cáo của Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục vào năm 1967. Bản báo cáo viết “Về môn Xã hội ở các lớp bậc thấp, nó thiếu tính cụ thể, cùng với việc tái xem xét việc sử dụng nó như là thứ dễ rơi vào dòng chảy học tập lấy sự thuyết minh của giáo viên làm trung tâm, cần suy nghĩ đến các giai đoạn phát triển của trẻ em, liên kết nó với các môn học khác như đạo đức… và tiến hành chỉ đạo một cách có hiệu quả”. Về sau, sau 20 năm tranh luận, từ năm 1992 (năm Heisei thứ 4) trở đi môn Đời sống-với tư cách là môn học mới- đã được thực thi trên các trường tiểu học trên toàn quốc.

3. Đặc trưng của môn Đời sống

Môn Đời sống ra đời vào năm 1989 và cho tới thời điểm năm 1998 khi sửa đổi Bản hướng dẫn học tập, nó cũng không có thay đổi gì lớn. Thời lượng dành cho môn này là 3 giờ/tuần và mục tiêu của nó không có gì thay đổi ngoài việc thêm vào từ “mọi người”. “thông qua hoạt động, trải nghiệm cụ thể, có được mối quan tâm đến mọi người xung quanh và mối quan hệ với xã hội, môi trường tự nhiên, làm cho học sinh suy nghĩ về bản thân và cuộc sống của bản thân đồng thời trong quá trình đó làm cho học sinh có các thói quen, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, giáo dục nền tảng của sự tự lập”.

Từ mục tiêu trên có thể thấy, đặc trưng của môn Đời sống gồm có 5 điểm: 1, Coi trọng hoạt động, trải nghiệm cụ thể. 2, Nắm bắt con người, xã hội và tự nhiên bằng sự liên hệ của bản thân 3, Coi trọng mối quan tâm của bản thân 4, Trang bị cho bản thân học sinh thói quen và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống. 5, Giáo dục nền tảng tự lập.

Các hoạt động, trải nghiệm cụ thể ở 1 là việc nhìn, quan sát, điều tra, làm, tìm kiếm, nuôi, chơi đùa, biểu đạt… 2 không phải là việc nắm bắt hời hợt con người xung quanh, môi trường tự nhiên và xã hội mà là việc coi trọng việc xem xem bản thân có mối quan hệ thế nào, có liên quan hay không. 3 là việc chú ý đến hình dáng bên ngoài và tư thế của bản thân làm cho từng người có dũng khí và tự tin. Liên quan đến đặc trưng 4 thì sau khi thực thi môn Đời sống có tạo ra sự hiểu lầm tuy nhiên mục đích của nó là trong quá trình hoạt động học tập nhắm đến chào hỏi, sắp xếp dọn dẹp, sử dụng chân tay, thân thể một cách khéo léo, trang bị các kĩ năng và thói quen cần cho đời sống. Và trên cơ sở đó giáo dục “nền tảng của tự lập” từ việc tìm kiếm cuộc sống tốt đẹp hơn trên cơ sử vừa suy nghĩ vừa phán đoán, tác động đến môi trường xung quanh.

4. Nội dung của môn Đời sống. 

 

Nội dung của môn Đời sống được công bố trong Bản hướng dẫn học tập năm 1998 có thể được chỉnh lý một cách tổng quát như sau: a. Trường học và Đời sống b. Gia đình và Đời sống c. Địa phương và Đời sống d. Sử dụng các vật và công trình công cộng e. Sự biến đổi của các mùa và Đời sống f. Giải trí sử dụng các vật và tự nhiên g. Chăn nuôi-trồng trọt động thực vật. h. Sự trưởng thành của bản thân Nội dung được chia thành 8 mục trong 2 năm thay vì 12 mục chia làm mỗi năm 6 mục như trong Bản hướng dẫn học tập năm 1989.

5. Ảnh hưởng của môn Đời sống đối với Khóa trình giáo dục. 

Trải qua hơn 10 năm kể từ khi ra đời, môn Đời sống đã tạo lập được vị trí nhất định trong giáo dục ở trường tiểu học. Trước khi thực thi toàn diện, nó cũng tiếp nhận sự phê phán như là thứ rèn đúc trẻ em theo khuôn mẫu đi kèm với sự giải thể môn Xã hội, thiết lập môn Địa lý-Lịch sử và Công dân ở THPT, là sự nhào nặn giữa Đạo đức và môn giáo khoa…

Tuy nhiên sau khi triển khai các thực tiễn thì sự phê phán đặc biệt là sự phê phán cho nó là khuôn đúc học sinh đã trở thành sự lo lắng phi thực tế. Sự chỉ đạo cá biệt đã được coi trọng hơi chỉ đạo đồng loạt, sự vui chơi cũng là học tập… và các thực tiễn của môn Đời sống đã làm chao đảo quan niệm về trường học, quan niệm về giáo dục, quan niệm về môn giáo khoa tồn tại từ trước đến nay. Và dạng thức giáo dục mới mà môn Đời sống chỉ ra trong Bản hướng dẫn học tập năm 1998-1999 đã làm nảy mầm “Thời gian học tập tổng hợp” được thiết lập mới từ năm thứ ba bậc tiểu học (lớp 3-ND) đến cấp THPT.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển môn Xã hội” (Gyosei, 2000).

Chỉ đạo đối với môn Đời sống ở Nhật Bản

August 26, 2015 Leave a comment

Trân trọng giới thiệu với các bạn phần nội dung chỉ đạo của Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ Nhật Bản đối với môn Đời sống trong trường tiểu học Nhật Bản.
Môn Đời sống xuất hiện lần đầu vào những năm 90 của thế kỉ trước và được bố trí ở lớp 1 và lớp 2.
Ở Việt Nam phong trào học “kĩ năng sống” rất sôi nổi nhưng ở Nhật “kĩ năng” chỉ là một bộ phận trong giáo dục đời sống-nội dung giáo dục có triết lý và phạm vi khá rộng không chỉ dừng lại ở kĩ năng.

Phần dịch dưới đây nằm trong Bản hướng dẫn học tập (văn bản giống như chương trình khung của bộ) hiện hành. Cơ quan hành chính giáo dục trung ương chỉ hướng dẫn khái quát còn lại thuộc về sự tự chủ, sáng tạo của các trường và giáo viên trực tiếp giảng dạy. 

img_1314

I. Mục tiêu

 “Thông qua các hoạt động và trải nghiệm cụ thể, học sinh có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân và những người xung quanh, giữa tự nhiên và xã hội, làm cho học sinh suy ngẫm về bản thân và cuộc sống của bản thân đồng thời trong quá trình đó trang bị cho học sinh các thói quen, kĩ năng cần thiết trong cuộc sống và giáo dục nền tảng tự lập”.

IIMục tiêu và nội dung của từng khối lớp

(Lớp 1 và lớp 2)

1 Mục tiêu

(1) Làm cho học sinh có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân với con người và các địa điểm, vật chất công cộng phong phú ở xung quanh mình, chú ý tới ưu điểm của địa phương, có lòng yêu địa phương đồng thời suy nghĩ về vai trò và cách thức hành động của bản thân, có hành động an toàn và thích hợp với tư cách là một thành viên của tập đoàn, xã hội.

(2) Có mối quan tâm tới mối quan hệ giữa bản thân với thiên nhiên như động, thực vật ở xung quanh, nhận ra sự tuyệt vời của thiên nhiên, coi trọng thiên nhiên, có thể sáng tạo trong khi vui chơi và đời sống của bản thân.

(3) Thông qua việc làm sâu sắc mối quan hệ với con người, xã hội và thiên nhiên gần gũi mà nhận ra ưu điểm cũng như khả năng của bản thân, có thể sinh sống với lòng mong muốn và sự tự tin.

(4) Nếm trải niềm vui của các hoạt động liên quan tới mọi người, xã hội và thiên nhiên gần gũi, có thể suy ngẫm và thể hiện niềm vui, những điều nhận ra thông qua các hoạt động đó bằng các phương pháp như kịch hóa, ngôn ngữ, tranh vẽ, động tác.

  1. Nội dung

(1) Hiểu được tình hình cơ sở vật chất trường học và mọi người tiêu biểu là giáo viên, bạn bè, những người tạo nên nền tảng của đời sống trường học, có thể vui chơi và sinh hoạt vui vẻ, yên tâm đồng thời có mối quan tâm tới tình hình con đường tới trường và những người bảo vệ sự an toàn của con đường đó, có thể đi học và về nhà an toàn.

(2) Suy ngẫm về những người trong gia đình-thứ tạo nên nền tảng của gia đình và những việc bản thân có thể làm, phát huy tích cực vai trò của bản thân đồng thời có cuộc sống chú ý tới sức khỏe theo đúng quy tắc.

(3) Hiểu được rằng cuộc sống của bản thân có mối quan hệ với những người đang lao động, sinh sống ở địa phương và các địa điểm phong phú, có tình cảm thân thiết và yêu mến đối với chúng, có thể sinh sống an toàn trong sự thân thiện với mọi người.

(4) Sử dụng các vật và cơ sở công cộng, hiểu được rằng có những thứ mà mọi người ở xung quanh đều sử dụng và có những người chăm sóc những thứ ấy, coi trọng chúng, có thể sử dụng chúng và chú ý tới an toàn.

(5) Quan sát thiên nhiên ở xung quanh, tiến hành các hoạt động liên quan tới các mùa sự kiện của địa phương, nhận ra  đời sống thay đổi tùy theo sự biến đổi của bốn mùa, có thể công phu, sáng tạo đời sống cá nhân để sống vui vẻ.

(6) Bằng việc sử dụng thiên nhiên gần gũi, sử sụng các vật ở xung quanh, tạo ra các vật để chơi mà nhận ra sự bí ẩn và hấp dẫn của thiên nhiên và có thể cùng với chơi với mọi người.

(7) Thông qua việc nuôi động vật, trồng thực vật mà có mối quan tâm tới các địa điểm nuôi trồng, sự biến đổi và trưởng thành của chúng, nhận ra sự tồn tại của sinh mệnh và sự trưởng thành của sinh mệnh, có tấm lòng thân thiện và coi trọng sinh vật.

(8) Tiến hành các hoạt động giúp đỡ những người ở xung quanh trong cuộc sống bản thân và các sự kiện ở địa phương, hiểu được niềm vui của việc có mối liên hệ với mọi người ở xung quanh, tiếp đến có thể giao lưu.

(9) Nhìn lại sự trưởng thành của bản thân, hiểu được rằng nhờ có nhiều người nâng đỡ mà mình lớn lên và tự mình có thể làm nhiều việc và gia tăng vai trò bản thân, có lòng biết ơn đối với những người đã giúp đỡ trong cuộc sống và sự trưởng thành của bản thân, có mong muốn đối với sự trưởng thành từ giờ về sau và có thể sinh sống với lòng mong muốn.

III. Chế tác kế hoạch hướng dẫn và sử dụng nội dung

  1.  Khi chế tác kế hoạch hướng dẫn thì cần chú ý tới các điểm sau:

(1) Tiến hành hoạt động học tập có thể nắm bắt cụ thể mối quan hệ giữa bản thân với con người, xã hội và thiên nhiên của địa phương, tích cực đưa vào các hoạt động ở bên ngoài trường.

(2) Về nội dung (7) ở trên, sẽ tiến hành nội dung này ở lớp 2, tiến hành các hoạt động nuôi, trồng liên tục để làm sâu sắc mối quan hệ với động, thực vật.

(3) Cố gắng tích cực liên kết với các môn giáo khoa khác như quốc ngữ, âm nhạc, vẽ-thủ công để nâng cao hiệu quả hướng dẫn. Đặc biệt ở lớp một khi học sinh mới nhập học thì nỗ lực hướng dẫn một cách tổng hợp với trung tâm là môn Đời sống.

(4) Dựa trên mục tiêu về giáo dục đạo đức được chỉ ra trong phần 1 của chương 3 “Đạo đức” và phần 1, 2 của chương 1 “Tổng quy”, vừa chú ý tới mối quan hệ với thời gian đạo đức vừa tiến hành hướng dẫn thích hợp tương ứng với đặc trưng của môn Đời sống ở phần nội dung được thể hiện ở phần 2 chương 3 “Đạo đức”.

  1.  Về sử dụng nội dung ở phần 2 ở trên cần chú ý các điểm sau:

(1) Phát huy con người, xã hội và thiên nhiên ở địa phương đồng thời nỗ lực tiến hành học tập sử dụng chúng một cách cụ thể.

(2)Để làm cho học sinh suy nghĩ dựa trên những điều nhận ra qua việc trải nghiệm và hoạt động cụ thể, cần nỗ lực tiến hành các hoạt động học tập phong phú như so sánh, tìm kiếm.

(3) Khi tiến hành các hoạt động và trải nghiệm cụ thể, làm cho học sinh có thể gặp gỡ, tiếp xúc với nhiều người ở xung quanh như trẻ nhỏ, người già, học sinh khuyết tật.

(4)Về hướng dẫn kĩ năng và thói quen cần thiết trong cuộc sống hàng ngày, cần tiến hành sự triển khai hoạt động học tập có liên quan tới bản thân và con người, xã hội, thiên nhiên.

Nguyễn Quốc Vương dịch

%d bloggers like this: