Archive

Archive for February, 2016

Tình yêu và sự tham lam trong “Bách nhân nhất thủ”

February 28, 2016 Leave a comment

Tham lam trong tình yêu có lẽ là thói xấu chung của…nhân loại. Anh chàng thi sĩ người Nhật có tên Fujiwarano Yoshitaka sống cách nay cả nghìn năm là một ví dụ.

Nguyên tác:

君がため 惜しからざりし 命さへ 長くもがなと 思ひけるかな

Bản dịch tiếng Nhật hiện đại:
あなたに会うためなら惜しいとは思わなかった私の命ですが、こうしてあなたと会うことができた今は、いつまでも生きていたいと思っています。

Xin được dịch thơ:

Gặp em dẫu chết tiếc chi
Gặp rồi lại muốn ước gì trường sinh

Nguyễn Quốc Vương's photo.
Advertisements

“Bách nhân nhất thủ” và nhà thơ Nguyễn Bính

February 27, 2016 Leave a comment

Tình yêu cách đây một nghìn năm có lẽ vẫn giống bây giờ. Đương nhiên là ở phương diện cảm xúc.

Tâm trạng lúc yêu có lẽ không phân biệt ranh giới quốc gia hay dân tộc.
Đọc bài thơ trong bộ “Bách nhân nhất thủ” này của tác giả có tên Mibuno Tadami không khỏi không có ý nghĩ đó.

Xin dịch bài này ra tiếng Việt phỏng theo phong cách thơ của cụ Nguyễn Bính.

Nguyên tác:
恋すてふ わが名はまだき 立ちにけり 人知れずこそ 思ひそめしか

Bài thơ được dịch sang tiếng Nhật hiện đại thành:

わたしが恋をしているという噂が、もう世間の人たちの間には広まってしまったようだ。人には知られないよう、密かに思いはじめたばかりなのに。

(tạm dịch: Lời đồn tôi đang yêu đã lan rộng khắp thiên hạ mất rồi. Vừa mới trộm nghĩ làm sao để người khác biết thôi thế mà…)

Dịch thơ:

Hình như họ biết cả rồi
Thiên hạ đồn thổi rằng tôi yêu nàng
Trong lòng biết mấy hoang mang
Bởi vừa toan tính để làng không hay

Nguyễn Quốc Vương's photo.

Trăng thu

February 26, 2016 Leave a comment

Có bạn nhắc sao không dịch tiếp Bách nhân nhất thủ nên lại dịch tiếp.
Bài này của tác giả 大江千里

Nguyên tác:
月見れば ちぢに物こそ 悲しけれ わが身ひとつの 秋にはあらねど

Dịch:

Trăng xanh càng ngắm càng sầu
Thu đến có phải bạn bầu mình ta?

Nguyễn Quốc Vương dịch 

 
Nguyễn Quốc Vương's photo.

Tính vùng, miền được cân nhắc như thế nào trong cơ chế “một chương trình-nhiều SGK?”

February 16, 2016 Leave a comment

 

                                                      

 


Cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” trải qua nhiều tranh luận và do dự cuối cùng cũng được Bộ giáo dục và đào tạo chính thức thừa nhận và thực hiện. Cơ chế này cho dù chưa thể hoàn hảo như cơ chế “tự do” được thực hiện ở các nước Bắc Âu nhưng nó vẫn có nhiều ưu điểm và được nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến áp dụng. Ở Nhật Bản cơ chế này được gọi là “chế độ sách giáo khoa kiểm định” và được thực hiện từ năm 1947 đến nay. Ở Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm về cơ chế biên soạn, sử dụng sách giáo khoa dạng này vì vậy hiểu đúng về nó không dễ, những ồn ào xung quanh thông tin NXB giáo dục sẽ biên soạn hai bộ SGK dùng cho hai miền Nam, Bắc là một minh chứng.
“Một chương trình-nhiều sách giáo khoa” là gì?

Nhìn vào lịch sử ra đời và phát triển của SGK trên thế giới từ trước đến nay sẽ thấy có mấy kiểu cơ chế biên soạn, lựa chọn và sử dụng SGK như sau: “quốc định”, “công nhận”, “tự do”, “kiểm định”.

Cơ chế “quốc định” là cơ chế mà Việt Nam sử dụng từ trước đến nay. Trong cơ chế này, các trường học trên toàn quốc sẽ sử dụng duy nhất một bộ SGK do nhà nước (Bộ giáo dục) biên soạn.

Cơ chế “công nhận” thường xuất hiện và được thực thi ở vào buổi đầu của nền giáo dục cận đại khi nhà nước có xu hướng can thiệp và kiểm soát sâu vào nội dung giáo dục quốc dân. Khi đó, Bộ giáo dục bằng quyền lực hành chính sẽ tiến hành sàng lọc, phân loại các cuốn sách đang được dùng như là SGK trong các trường học và công nhận một số cuốn có đủ tư cách là SGK. Những cuốn không được công nhận sẽ bị coi là sách tham khảo hoặc hủy bỏ. Ở nước Nhật trong những thập kỉ đầu sau cải cách Minh Trị, nhà nước đã cho phép các trường học và giáo viên tự do sử dụng SGK. Tuy nhiên đến khoảng năm 1880, 1881, chính phủ Minh Trị bắt đầu can thiệp sâu vào giáo dục và tiến hành thẩm định các cuốn sách đang được dùng trong trường học, công nhận một số cuốn và loại bỏ các cuốn còn lại trong đó có cả các sách có tính chất khai sáng của Fukuzawa Yukichi. Chính bản thân Fukuzawa Yukichi đã từng than thở về điều này: “Năm Minh Trị thứ 14-15, chính phủ thật kì lạ lại đề xướng việc đưa Nho giáo vào giáo dục. Bộ Giáo dục dưới cái tên kiểm định sách đọc trong trường học đã cho thu thập tất cả các sách viết, dịch trong xã hội lại, triệu tập các chức dịch của Bộ thẩm định để quyết định xem cho phép hay không cho phép dùng các cuốn sách đó…các cuốn sách do Fukuzawa biên soạn vốn được dùng làm sách đọc trong trường học bị coi là hữu hại vô lợi và chỉ có một bộ phận là qua kiểm định. Điều đó thật kì quặc[1].

Cơ chế “kiểm định” là cơ chế có nhiều điểm giống với cơ chế “công nhận” ở trên. Ở đó nhà nước thừa nhận và đảm bảo sự tồn tại hợp pháp của nhiều bộ SGK. Bộ giáo dục sẽ là cơ quan đóng vai trò ban hành quy chế biên soạn, thẩm định SGK thông qua các hội đồng chuyên môn. Tất cả các bản thảo đăng ký kiểm định nếu được hội đồng thẩm định chấp nhận sẽ trở thành SGK. Việc lựa chọn bộ hay cuốn SGK nào là thuộc quyền của các địa phương hoặc trường học. Như vậy, cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” là cách diễn đạt “Việt hóa” của cơ chế này.

Ở cơ chế “tự do”, SGK được biên soạn và lựa chọn tự do như các cuốn sách thông thường khác. Ở những nền giáo dục tiên tiến đó, vai trò của SGK trong trường học thường rất ít khi mang màu sắc “tuyệt đối chủ nghĩa” vốn thường thấy ở các nước đang phát triển, nơi giáo dục truyền đạt tri thức đang chiếm vị trí thống soái.

Để thực hiện cơ chế “tự do” cần nhiều điều kiện vì vậy một số nước đã lựa chọn cơ chế “kiểm định”. Vai trò, ý nghĩa lớn nhất của cơ chế “kiểm định” SGK (một chương trình-nhiều SGK) nằm ở chỗ nó tạo ra không gian “tự do” tương đối cho những người soạn SGK và các giáo viên trực tiếp giảng dạy. Nếu như trong cơ chế “quốc định” các tác giả thường là viên chức nhà nước, được lựa chọn trong phạm vi hẹp và ít thay đổi thì trong cơ chế “kiểm định”, các tác giả sẽ rất đa dạng bao gồm cả những người có kinh nghiệm thực tiễn giáo dục và có sự liên kết giữa nhiều tác giả có xuất thân, chuyên môn khác nhau. Sự phong phú về tác giả cùng với sự cạnh tranh bình đẳng sẽ tạo ra sức mạnh thúc đẩy nâng cao chất lượng SGK. Nếu thực hiện tốt cơ chế này bằng việc Bộ giáo dục chỉ nắm khâu thẩm định cuối cùng sẽ tiết kiệm được một khoản ngân sách lớn khi các nhà xuất bản làm SGK phải nỗ lực làm sách thật tốt để giành lấy sự tin cậy của giáo viên, phụ huynh, học sinh từ đó thu hồi vốn và có lãi. Như vậy, chi phí làm SGK sẽ được “xã hội hóa” và vận hành theo cơ chế thị trường.

Đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy, cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” sẽ tạo ra khoảng không gian rộng lớn hơn để sáng tạo khi lựa chọn nội dung giáo dục và phương pháp hướng dẫn học sinh học tập. Thay vì 100 giáo viên ở 100 địa phương trên cả nước dạy một bài y hệt nhau, các giáo viên sẽ có điều kiện để sáng tạo nên “thực tiễn giáo dục” của chính mình phù hợp với tình hình thực tế và mục tiêu giáo dục chung.

Có hay không tính vùng, miền trong SGK?

Trước dư luận về thông tin sẽ có hai bộ SGK cho hai miền Nam-Bắc, Bộ giáo dục đã có thông tin phản hồi nhanh chóng khẳng định thông tin đó không chính xác và sẽ thực hiện theo cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” đã được Quốc hội thông qua. Cá nhân tôi thấy rằng chuyện NXB giáo dục có tổ chức biên soạn 2 hay 3, 4 bộ SGK cũng là điều bình thường trong cơ chế “một chương trình-nhiều SGK”. Tuy nhiên, bản thảo các cuốn sách đó phải tuân thủ nghiêm ngặt quy chế thẩm định và được đối xử công bằng như các bản thảo do các nhóm tác giả khác biên soạn. Trong trường hợp các bản thảo đó không đạt tiêu chuẩn vẫn bị đánh trượt như thường. Việc không công bằng, khách quan trong thẩm định sẽ làm hỏng toàn bộ vai trò của cơ chế một chương trình-nhiều SGK, biến nó thành chuyện “bình mới rượu cũ”. Ngay cả khi đã vượt qua vòng “thẩm định”, các cuốn SGK này vẫn phải được lựa chọn một cách công bằng, khách quan. Mặt khác trong cơ chế một chương trình-nhiều SGK, để cải cách giáo dục diễn ra trong thực tế, Bộ giáo dục chỉ nên đóng vai trò chủ yếu trong việc đề ra chương trình khung, quy chế thẩm định, lựa chọn SGK và tiến hành thẩm định bản thảo, giám sát việc thực hiện quy chế đó. Việc tham gia trực tiếp vào việc biên soạn SGK thông qua các bản thảo chỉ nên tiến hành trong một thời gian ngắn lúc “giao thời”. Ở Nhật Bản sau 1945, Bộ giáo dục Nhật cũng đã trực tiếp biên soạn một vài cuốn SGK dùng cho các trường phổ thông trước khi thực hiện hoàn toàn cơ chế “kiểm định”. Một khi thực hiện cơ chế “kiểm định”, Bộ giáo dục Nhật Bản không trực tiếp biên soạn SGK nữa mà chỉ biên soạn chương trình khung để các nhà xuất bản lấy đó làm căn cứ soạn SGK, đề ra quy chế và tiến hành thẩm định bản thảo đăng ký. Đây là một kinh nghiệm được kiểm nghiệm trong thực tế 70 năm qua chúng ta cần học tập.

Cơ chế “quốc định”-cả nước dùng chung một bộ SGK duy nhất có nhiều bất cập. Một trong những nhược điểm lớn của cơ chế đó là thiếu cân nhắc đến tính đa dạng của học sinh, địa phương, trường học. Tuy nhiên, không nên hiểu một cách sai lầm và máy móc rằng cần phải có nhiều bộ sách SGK cho các vùng, miền. Việc làm này là không tưởng vì vùng, miền không thể hiểu đơn giản là miền Nam, miền Bắc hay miền núi, nông thôn, đô thị. Phạm vi không gian mà học sinh sinh hoạt thường có trung tâm là xã hội ở địa phương và trường học và mở rộng dần theo độ tuổi vì vậy phạm vi của nó không phải lúc nào cũng trùng khớp với phạm vi địa lý phân chia kiểu hành chính.

Cho dẫu đa dạng thế nào thì nền giáo dục hiện đại vẫn phải thống nhất về mục tiêu-triết lý giáo dục thể hiện tập trung nhất ở hình ảnh tương lai của xã hội cần xây dựng và hình ảnh con người mơ ước cần tạo ra để xây dựng, bảo vệ xã hội ấy. Vì vậy, SGK trong cơ chế một chương trình-nhiều SGK cho dù đa dạng vẫn phải là tài liệu tham khảo quan trọng dành cho giáo viên và học sinh trên cả nước không phân biệt vùng, miền. Khi thực hiện cơ chế này chuyện học sinh ở các trường miền Bắc lựa chọn sách của các tác giả ở miền Nam và ngược lại là điều rất bình thường. Khi đó không phải chuyện tác giả ở đâu biên soạn mà uy tín của tác giả và NXB có được từ chất lượng SGK sẽ trở thành chuyện đáng quan tâm.

Vậy thì tính vùng, miền hay rộng hơn là tính đa dạng trong nhu cầu tiếp nhận nội dung giáo dục sẽ được cân nhắc và đáp ứng như thế nào? Trên thực tế thì sự cân nhắc này không phải được thể hiện trong bản thân nội dung SGK mà nó được thể hiện trong việc thực hiện cơ chế một chương trình-nhiều SGK. Bản chất của việc thực hiện cơ chế này là mềm hóa tính đúng đắn tuyệt đối của SGK và nhấn mạnh vai trò tự chủ của giáo viên trong lựa chọn, biên soạn nội dung giáo dục. Không bao giờ có các bộ SGK hoàn hảo ngay cả ở các nước dẫn đầu thế giới về giáo dục hiện nay. SGK trong quan niệm của các nhà giáo dục hiện đại sẽ chỉ là một tài liệu tham khảo quan trọng dành cho cả giáo viên và học sinh. Việc hướng dẫn học sinh học gì, học như thế nào là do giáo viên và học sinh quyết định. Để có thể lựa chọn, biên soạn được nội dung học tập và phương pháp tổ chức học tập hợp lý, phù hợp với mục tiêu-triết lý giáo dục nói chung thì SGK, tình hình trường học, địa phương, học sinh nơi giáo viên giảng dạy sẽ là các căn cứ quan trọng. Vì vậy, trong cơ chế này, để làm tốt công việc của mình, người giáo viên sẽ phải lao động trí tuệ thật sự, phải điều tra thực tế, nghiên cứu tài liệu để hiểu về không gian xã hội địa phương mà học sinh đang sống, phải hiểu được mối quan tâm, hứng thú của học sinh, các trải nghiệm trong đời sống thường ngày của các em từ đó mà thiết kế, biên soạn nên chương trình giáo dục của riêng mình. Ý nghĩa cân nhắc vùng, miền của cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” là nằm ở chỗ đó chứ không phải nằm ở trong nội dung SGK. Không có cuốn SGK nào có thể có nội dung cân nhắc được tới từng địa phương và cũng không thể biên soạn từng bộ SGK cho từng địa phương. Biên soạn SGK là công việc cần đầu tư lớn về trí tuệ và cả tiền bạc. Vì thế sẽ không có NXB nào mạo hiểm làm các bộ SGK để rồi chỉ được lựa chọn và tiêu thụ trong một phạm vi địa phương nào đó. Công việc dạy học cũng không phải đơn giản là chuyện truyền đạt lại nội dung SGK tới học sinh.

Việt Nam đã thực hiện chế độ SGK “quốc định” trong một thời gian dài vì thế để chuyển đổi thành công sang cơ chế “kiểm định” (một chương trình-nhiều SGK), sự minh bạch, công khai và công bằng trong quy chế kiểm định và lựa chọn SGK đóng vai trò quyết định. Một khi đảm bảo được điều đó, sớm hay muộn, chúng ta cũng sẽ được những cuốn SGK hay từ các tác giả người Việt trong và ngoài nước.

 

Nguyễn Quốc Vương

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Ozaki Mugen, Cải cách giáo dục Nhật Bản, Nguyễn Quốc Vương dịch, Thaihabooks và NXB Từ điển Bách khoa, 2014, tr.44

Dạy học tích hợp: Tạo môi trường cho giáo viên tự chủ

February 2, 2016 Leave a comment

Dạy học tích hợp: Tạo môi trường cho giáo viên tự chủ

GD&TĐ – Kinh nghiệm gần 70 năm thực hiện học tập tổng hợp của giáo dục Nhật Bản là bài học quý cho Việt Nam khi triển khai dạy học tích hợp theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Đó là khẳng định của nghiên cứu sinh Nguyễn Quốc Vương (Trường ĐH Kanazawa), giảng viên Trường ĐHSP Hà Nội, đồng thời là dịch giả một số đầu sách khá nổi tiếng về giáo dục Nhật Bản tại Việt Nam.

Ông có thể cho biết những hình dung cơ bản nhất về dạy học tích hợp ở Nhật Bản?

Ở Nhật Bản sau năm 1945, dưới ảnh hưởng của các học thuyết giáo dục hiện đại mà chủ yếu là học thuyết của J.Dewey, người ta không gọi là “dạy học” mà thường gọi là “chỉ đạo học tập”. Ở Nhật, họ cũng không gọi là “dạy học tích hợp” mà gọi là “học tập tổng hợp”.

Học tập tổng hợp được thực hiện tại Nhật Bản rất sớm, từ năm 1947, với sự ra đời của môn học rất mới được du nhập từ Mĩ là môn Nghiên cứu xã hội, thường được gọi vắn tắt là môn Xã hội. Đây là môn học tổng hợp Địa lý, Lịch sử, Công dân.

Trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội”, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục Nhật Bản ban hành năm 1947 thì môn Xã hội được bố trí từ lớp 1 – 10, nghĩa là nó có mặt ở cả ba cấp học. Cùng với nó là sự tồn tại của môn Khoa học có tính chất tổng hợp dành cho các môn tự nhiên.

Sau gần 70 năm, trải qua nhiều thăng trầm, cả hai môn Xã hội và Khoa học vẫn tồn tại ở cả ba cấp học cho dù cơ cấu của nó có sự thay đổi. Chẳng hạn, đối với môn Xã hội thì ở tiểu học, môn học này được bố trí cho học sinh lớp 3, 4, 5, 6; còn học sinh lớp 1, 2 sẽ học môn Đời sống. Ở THCS, môn Xã hội gồm ba “lĩnh vực”: Lịch sử, Địa lý, Công dân. Đến THPT, môn Xã hội phân hóa cao chuyển thành các phân môn như Lịch sử – Địa lý (Lịch sử Nhật Bản A, Lịch sử Nhật Bản B, Lịch sử Thế giới A, Lịch sử thế giới B, Địa lý A, Địa lý B), Công dân (Xã hội hiện đại, Kinh tế chính trị, Luân lý).

Ngoài các môn giáo khoa vừa kể, học tập tổng hợp ở Nhật còn được tiến hành qua “Thời gian học tập tổng hợp”, một khoảng thời gian nhất định do các trường tự chủ về nội dung và phương pháp chỉ đạo học tập với các chủ đề có tính chất tổng hợp như: Môi trường, phát triển bền vững, mối quan hệ giữa nhà trường và địa phương…

Việt Nam có thể học hỏi được những gì để triển khai dạy học tích hợp từ những kinh nghiệm của Nhật Bản như trên, thưa ông?

Bài học thì nhiều nhưng có một thứ tôi nghĩ rất quan trọng đó là môi trường tự do và vai trò tự chủ của giáo viên trong dạy học. Nếu giáo viên có quyền tự chủ và thoải mái trong lựa chọn nội dung, phương pháp chỉ đạo học tập, tôi nghĩ họ sẽ làm rất tốt và giáo dục sẽ phục hưng nhanh chóng.

Các chủ đề học tập trong dạy học tích hợp thường phải là các chủ đề nằm trong vùng quan tâm, hứng thú của học sinh và thiết thực với đời sống. Vì thế, để thiết lập chủ đề, giáo viên phải chủ động nghiên cứu và điều tra thực tế. Nếu vai trò của họ đơn giản là thực thi, tôi nghĩ sẽ rất khó để có được kết quả tốt.

Tăng cường năng lực dạy học theo hướng tích hợp, liên môn được cho là một trong những vấn đề cần ưu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Theo ông, điều gì nên lưu ý khi triển khai dạy học tích hợp ở Việt Nam?

Cá nhân tôi tán thành chủ trương tích hợp (tổng hợp). Tuy nhiên, tôi không nghĩ sự thành bại của cải cách giáo dục hoàn toàn dựa vào “dạy học tích hợp”. Trong lịch sử cải cách giáo dục của Nhật Bản sau 1945, học tập tổng hợp như tôi nói ở trên được du nhập và triển khai nhưng nó không phải là yếu tố quyết định hoàn toàn thành công của giáo dục.

Nghĩa là việc thực hiện tích hợp không thể thay thế cho các cải cách toàn diện, căn bản khác trong giáo dục như: Cải cách hệ thống trường học quốc dân, mục tiêu – triết lý giáo dục, hành chính giáo dục, đào tạo giáo viên…

Tôi nghĩ về dạy học tích hợp nên thận trọng và nghiên cứu kĩ, kiểm nghiệm chắc chắn bằng các nghiên cứu học thuật nghiêm túc có tham chiếu với thế giới.

Được biết, ông đang thực hiện biên dịch cuốn sách “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” của Nhật Bản. Cuốn sách này sẽ giúp ích như thế nào trong việc triển khai dạy học tích hợp ở tiểu học của Việt Nam?

“Hướng dẫn học tập môn Xã hội” của Nhật Bản được xuất bản lần đầu năm 1947. Đây là văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục Nhật đối với môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội), môn học lần đầu tiên đưa vào Nhật Bản. Cuốn sách này xuất hiện trong bối cảnh Nhật Bản chuyển mình mạnh mẽ trong làn sóng cải cách để kiến tạo nên nước Nhật dân chủ. Tầm ảnh hưởng của bản Hướng dẫn học tập này rất lớn vì nó thể hiện rõ nhất triết lý của giáo dục Nhật Bản sau 1945.

Vì vậy, đọc cuốn sách này, giáo viên cũng như những người có liên quan ở Việt Nam sẽ hình dung được cách thức thiết lập mục tiêu, lựa chọn, cơ cấu nội dung giáo dục, thiết kế thực thi các hoạt động học tập, đánh giá hiệu quả học tập trong môn Xã hội. Cuốn sách được trình bày rất cụ thể và dễ hiểu, có kèm 3 ví dụ về chủ đề học tập được thực hiện ở lớp 1, 3, 5.

Tôi nghĩ cuốn sách sẽ là một tài liệu tham khảo quý cho độc giả Việt Nam. Có lẽ nó cũng là cuốn sách đầu tiên được xuất bản ở Việt Nam giới thiệu về dạy học tích hợp trên thế giới dưới dạng một “tư liệu gốc”. Tôi nghĩ giá trị của cuốn sách là nằm ở đó.

Xin cảm ơn ông!

Hiếu Nguyễn (thực hiện)

Nguồn: http://giaoducthoidai.vn/trao-doi/day-hoc-tich-hop-tao-moi-truong-cho-giao-vien-tu-chu-1620656-b.html

%d bloggers like this: