Archive

Archive for August, 2016

Vụ án sách giáo khoa ở Nhật Bản thời Minh Trị.

August 26, 2016 Leave a comment

 

Sách giáo khoa ở Nhật Bản hiện tại được biên soạn, phát hành và tuyển chọn theo chế độ “sách giáo khoa kiểm định”. Trong chế độ này, các nhà xuất bản tư nhân sẽ tiến hành biên soạn sách giáo khoa dựa trên bản “Hướng dẫn học tập”, văn bản chỉ đạo về nội dung và phương pháp tổ chức học tập các môn giáo khoa của Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ Nhật Bản. Những bản thảo sau khi hoàn thiện sẽ trình lên Bộ trưởng. Dựa trên sự tư vấn hội đồng chuyên môn, Bộ trưởng sẽ quyết định bản thảo đó đủ tư cách trở thành sách giáo khoa hay không. Tuy nhiên, hầu hết các bản thảo trình lên đều nhận được yêu cầu chỉnh sửa, hoàn thiện nếu muốn trở thành sách giáo khoa.

Chế độ kiểm định sách giáo khoa này, xuất hiện khá sớm trong lịch sử giáo dục Nhật Bản. Vào đầu thời Minh Trị khi Nhật Bản đẩy mạnh công cuộc “văn minh khai hóa”, việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa là tự do. Trong giai đoạn này rất nhiều cuốn sách do Fukuzawa Yukichi đã được sử dụng trong các trường cả công và tư như là sách giáo khoa. Tuy nhiên về sau cùng với sự tập quyền ngày càng mạnh của chính phủ Minh Trị, mức độ tự do đối với sách giáo khoa giảm dần. Kết quả là năm 1880, chính phủ công bố danh mục các cuốn sách bị cấm sử dụng như là sách giáo khoa trong đó có cả sách của Fukuzawa Yukichi. Đến năm 1881, chế độ báo cáo sách giáo khoa được thực thi. Các trường học có nghĩa vụ phải thông báo cho cơ quan quản lý sách giáo khoa những cuốn mình đang sử dụng. Năm 1883, chính phủ thực thi chế độ cấp phép cho sách giáo khoa. Các trường muốn sử dụng cuốn sách giáo khoa nào phải xin phép. Năm 1886 chế độ kiểm định sách giáo khoa chính thức bắt đầu.

Chế độ kiểm định sách giáo khoa hiện tại gây ra nhiều tranh cãi đặc biệt là việc kiểm định các sách giáo khoa lịch sử với những nội dung liên quan đến tội ác của quân Nhật trong thời gian diễn ra chiến tranh thế giới thứ hai ở Okinawa và các nước châu Á khác. Tuy nhiên, không cần chờ đến những năm 60 của thế kỉ trước khi giáo sư Ienaga Zaburo kiện Bộ trưởng bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ đã “đánh trượt” cuốn sách lịch sử viết cho học sinh THPT của ông, ngay từ thời Minh Trị chế độ kiểm định đã gây ra một vụ án lớn làm rung động nước Nhật. Vụ án này thường được gọi là “Vụ án sách giáo khoa”.

“Vụ án sách giáo khoa” xảy ra năm 1902 (năm Minh Trị thứ 35) khi những người của công ty xuất bản sách giáo khoa hối lộ những người có trách nhiệm lựa chọn sách giáo khoa ở trường học. Vụ án xuất phát từ việc Yamada Teizaburo, giám đốc một công ty sách giáo khoa và cũng nguyên là hiệu trưởng trường sư phạm Ibaraki bỏ quên cuốn sổ tay trong đó có những đoạn ghi chép về việc hối lộ trên tàu khiến cho mọi việc bại lộ.

Cảnh sát đã đồng loạt khám xét và bắt giam những người có liên quan trên toàn quốc bao gồm cả tỉnh trưởng tỉnh Niigata, nhân viên của bộ giáo dục, nhân viên phụ trách sách giáo khoa ở các địa phương, hiệu trưởng trường sư phạm, trường tiểu học và những người thuộc các nhà xuất bản. Tổng số có trên 200 người thuộc 40 đô, đạo, phủ tỉnh bị bắt giữ. Về sau có 116 người bị tòa kết tội. Một số nhà xuất bản có liên quan bị cấm không được xuất bản sách giáo khoa.

Nhân khi vụ án này xảy ra, kế hoạch “quốc định hóa” sách giáo khoa vốn được chính phủ nhen nhóm từ trước được thực hiện nhanh chóng. Năm 1903 (năm Minh Trị thứ 36), Luật sách giáo khoa quốc định dành cho trường tiểu học ra đời và sách giáo khoa quốc định (bộ sách duy nhất do nhà nước biên soạn và phát hành trên toàn quốc) được biên soạn, phát hành.

Chế độ sách giáo khoa quốc định này đươc duy trì từ đó cho đến tận tháng 8 năm 1945 khi Nhật Bản bại trận.

Mấy năm gần đây, ở Nhật Bản lại xảy ra hiện tượng một số công ty sách giáo khoa tặng quà hoặc tiền cho các giáo viên ở trường phổ thông và nhờ họ “đóng góp ý kiến” cho các cuốn sách giáo khoa đang được kiểm định. Việc làm này được coi là “hành vi bất chính” vì các cuốn sách đang trong thời gian kiểm định không được phép lộ ra bên ngoài. Vì vậy Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và công nghệ Nhật Bản đã tiến hành điều tra và xử lý hàng trăm giáo viên có liên quan với hình thức nặng nhất là buộc thôi việc.

Ở Việt Nam, cơ chế “một chương trình-nhiều sách giáo khoa” cũng có thể coi là chế độ “sách giáo khoa kiểm định”. Cơ chế này mới được công nhận và đang được triển khai. Theo dự kiến đến năm 2018 sẽ có sách giáo khoa được biên soạn theo cơ chế này. Khả năng xảy ra “tiêu cực” trong khâu biên soạn, phát hành và lựa chọn sách giáo khoa là rất lớn. Để ngăn chặn cần có một quy chế chặt chẽ để minh bạch hóa mọi hoạt động liên quan đến sách giáo khoa và kiểm soát sự móc ngoặc giữa những người có liên quan. Sự tham gia của Bộ giáo dục và đào tạo như là một tác giả sách giáo khoa cũng sẽ làm gia tăng nguy cơ ấy. Đấy là điều cần hết sức lưu tâm.

 

Nguyễn Quốc Vương 

Advertisements

Con đường xây dựng và triết lý giáo dục của Nhật Bản

August 26, 2016 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

06:09 26/08/16

(GDVN) – Triết lý giáo dục Nhật Bản đã được luật hóa và trở thành nơi hội tụ sự đồng thuận của quốc dân Nhật và những người làm giáo dục.

LTS: Quý vị đang theo dõi bài viết thứ hai của Thạc sĩ Nguyễn Quốc Vương (giảng viên khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, hiện đang là nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa – Nhật Bản) bàn luận về triết lý giáo dục.

Tác giả dẫn ra nhiều luận điểm để độc giả thấy rõ rằng quá trình xây dựng và phát triển triết lý giáo dục Nhật Bản diễn ra như thế nào mới có thể tạo nên một nền giáo dục có nhiều thành tựu đáng ngưỡng mộ như hiện nay.

Trân trọng giới thiệu cùng độc giả.

Triết lý giáo dục từ thời Minh Trị đến năm 1945

Nền giáo dục cận-hiện đại của Nhật Bản được xây dựng ở cấp độ quốc gia bắt đầu từ thời Minh Trị khi Nhật Bản có nhu cầu cận đại hóa đất nước theo mô hình của phương Tây để chống lại chính áp lực của phương Tây đang ngày một mạnh.

Ban đầu những chính sách cải cách giáo dục của Chính phủ Minh Trị chỉ diễn ra lẻ tẻ và không có ảnh hưởng trên toàn quốc do chính phủ mới chưa thực sự kiểm soát được tình hình đất nước.

Cuộc cải cách giáo dục từ trên xuống của chính quyền Minh Trị chính thức triển khai đại quy mô từ ngày 5 tháng 9 năm 1972 khi “Học chế” – văn bản xác định việc tổ chức hệ thống giáo dục của Nhật Bản được công bố.

Trước đó một ngày, Viện Thái chính cũng ra bản bố cáo số 21 về giáo dục mà người Nhật quen gọi là “Mệnh lệnh về sự khuyến học”.

Thạc sĩ Nguyễn Quốc Vương (Ảnh: Nhân vật cung cấp)

Nhìn vào nội dung của những văn bản này và những diễn biến trong thực tế của giáo dục ở cả khu vực giáo dục công do nhà nước vận hành và giáo dục tư do các trí thức Tây học thức thời tiến hành, có thể thấy triết lý cơ bản của giáo dục Nhật khi đó là hướng đến xây dựng một nước Nhật Bản “phú quốc cường binh” với một quốc dân có trí tuệ và tinh thần độc lập.

Hình ảnh những con người có tinh thần tự lập, có chí tiến thủ, biết nhìn ra thế giới để sửa đổi nước Nhật theo hướng văn minh, giúp nước Nhật thoát khỏi nguy cơ bị cai trị được cả Chính phủ và giới trí thức đồng cảm.

Bởi thế, nền giáo dục trong khoảng 10 năm đầu thời Minh Trị được gọi là nền giáo dục khai sáng quốc dân và thực nghiệp.

Mặc dù vậy, trong suốt từ thời Minh Trị cho đến năm 1945, thuật ngữ “Triết lý giáo dục” hầu như không được trực tiếp nhắc đến trong các văn bản pháp luật liên quan đến giáo dục.

Đến năm 1890 (năm Minh Trị thứ 23), “Sắc chỉ giáo dục” của Thiên Hoàng Minh Trị được ban bố.

Văn bản dù chỉ dài chưa đầy 20 dòng này đã thay đổi toàn bộ triết lý giáo dục của nước Nhật từ “khai sáng quốc dân” sang triết lý xây dựng một quốc gia do thiên hoàng đứng đầu và cai trị vĩnh viễn dựa trên nền giáo dục tạo ra các “thần dân” “trung quân ái quốc” có đạo đức phù hợp với các quy phạm của Nho giáo như: trung, hiếu, phụng sự quốc gia…..

Triết lý giáo dục này phù hợp và dựa trên tinh thần cơ bản của Hiến Pháp Đại đế quốc Nhật Bản được ban hành trước đó (11/12/1889). Bản Hiến pháp này xác định rõ hình hài của “Đại đế quốc của Nhật Bản”.

Triết lý giáo dục – Việt Nam đã có chân lý này hay chưa?

(GDVN) – Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục đã làm cho không ít công chúng thậm chí nhiều giáo viên ngơ ngác tự hỏi “vậy thực ra có triết lý giáo dục không?”.

Ở đó, “Đại đế quốc Nhật Bản đời đời do Thiên hoàng cai trị” (điều 1) và “Thiên hoàng là thánh thần nên không ai được xâm phạm” (điều 3).

“Sắc chỉ giáo dục” đã có ảnh hưởng lớn lao đến đời sống tư tưởng-tinh thần của toàn bộ quốc dân Nhật Bản suốt gần 60 năm và nó chỉ bị Quốc hội Nhật Bản bãi bỏ vào ngày 19 tháng 6 năm 1948. Đó cũng là thời gian 3 năm sau khi Nhật Bản bại trận và 2 năm sau khi Hiến pháp hòa bình được công bố.

Nhiều học giả Nhật cho rằng, chính “Sắc chỉ giáo dục” là một trong những thứ đã làm cho nước Nhật sa lầy vào con đường chiến tranh và làm “tha hóa quốc dân”.

Sau khi Hiến Pháp đại đế quốc Nhật Bản và “Sắc chỉ giáo dục” được ban bố, Nhà nước đã can thiệp ngày càng mạnh vào giáo dục kể cả nội dung giáo dục. Những sách vở có tinh thần khai sáng bị cấm, bị loại bỏ ra khỏi trường học.

Khi đó, chính Fukuzawa Yukichi – một trí thức nổi tiếng đương thời, người truyền bá và cổ vũ không mệt mỏi tinh thần tự lập của quốc dân và là tác giả của nhiều cuốn sách được sử dụng trong các trường học như là sách giáo khoa đã phải sửng sốt kêu lên:

Năm Minh Trị thứ 14-15, Chính phủ thật kì lạ lại đề xướng việc đưa Nho giáo vào giáo dục.

Bộ Giáo dục dưới cái tên kiểm định sách đọc trong trường học đã cho thu thập tất cả các sách viết, dịch trong xã hội lại, triệu tập các chức dịch của Bộ thẩm định để quyết định xem cho phép hay không cho phép dùng các cuốn sách đó.

Đồng thời còn kêu gọi, yêu cầu biên soạn các sách đọc về Nho, Lão vốn đã lỗi thời và trong bối cảnh như thể trào lưu phục cổ đang hồi sinh trong thế giới văn minh, các cuốn sách do Fukuzawa biên soạn vốn được dùng làm sách đọc trong trường học bị coi là hữu hại vô lợi và chỉ một bộ phận là qua kiểm định. Điều đó thật kì quặc” [1].

Từ khoảng thời gian đó trở đi, giáo dục công của Nhật ngày càng dấn sâu vào con đường quan liêu hóa và phát xít hóa trong khi giáo dục tư nhân vừa phải gánh chịu sự hạn chế, đàn áp của Nhà nước, vừa đảm đương vai trò quan trọng trong các phong trào giáo dục sôi nổi.

Triết lý giáo dục ở Nhật Bản từ sau 1945 đến nay

Sau chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản bị đặt dưới sự chiếm đóng của quân Đồng Minh mà chủ yếu là quân Mĩ.

Trong hoàn cảnh bị chiếm đóng và chịu tác động trực tiếp của các chính sách chiếm đóng, công cuộc cải cách để dân chủ hóa và tái thiết nước Nhật được cấp tập tiến hành. Trong đó, cải cách giáo dục có vai trò quan trọng.

Lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, thuật ngữ “triết lý giáo dục” xuất hiện tường minh trong các văn bản luật pháp liên quan đến giáo dục.

Có thể thấy triết lý giáo dục hiện đại của Nhật Bản đã thể hiện rõ trong Hiến pháp Nhật Bản 1946 và các bộ Luật liên quan đến giáo dục được công bố trong năm 1947, tạo ra hành lang pháp lý cho cải cách giáo dục như: Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường học, Luật về tổ chức và quyền hạn của Bộ giáo dục, Luật về Ủy ban giáo dục địa phương…

Trong Hiến pháp Nhật Bản 1946 mặc dù có Điều 19 (Tự do tư tưởng và tự do lương tâm là bất khả xâm phạm), Điều 23 (Tự do học thuật được đảm bảo), Điều 26 (quy định về bình đẳng giáo dục và giáo dục nghĩa vụ) đề cập tới giáo dục nhưng nó không trực tiếp nhắc đến cụm từ “triết lý giáo dục.

Tuy nhiên, toàn bộ Hiến pháp này đã phác thảo nên thành tố thứ nhất của triết lý giáo dục là “hình ảnh xã hội tương lai” cần xây dựng.

Đó là xã hội “hòa bình”, “dân chủ” và “tôn trọng con người”. Đây cũng được coi là ba nguyên lý nền tảng của Hiến pháp mà bất cứ một người Nhật nào cũng phải học từ tiểu học.

Thành tố thứ nhất được quy định bởi văn bản pháp quy có hiệu lực cao nhất, thiêng liêng nhất do cơ quan quyền lực cao nhất là Quốc hội định ra này.

Thành tố thứ hai của triết lý giáo dục-tức là mục tiêu giáo dục hay “hình ảnh con người mơ ước”, những người kiến tạo và bảo vệ xã hội tương lai đã được đề ra và diễn giải ở các bộ Luật về giáo dục mà tiêu biểu nhất là Luật giáo dục cơ bản (bộ Luật được ban hành năm 1947 và sửa đổi năm 2006).

Chương trình giáo dục phổ thông Nhật Bản – bước ngoặt về tư duy giáo dục

(GDVN) – Mục tiêu là thứ quan trọng bậc nhất đối với một nền giáo dục, vì vậy chương trình đã dành hẳn chương đầu tiên để trình bày về “Mục tiêu chung của giáo dục”.

Trước hết, triết lý giáo dục được thể hiện khái quát ở phần “Lời nói đầu” của bộ Luật:

Quốc dân Nhật Bản chúng ta mong ước sẽ làm phát triển thêm quốc gia văn hóa và dân chủ được xây dựng nên từ nỗ lực không ngừng đồng thời góp phần cống hiến cho hòa bình thế giới và nâng cao phúc lợi nhân loại.

Để thực hiện lý tưởng này, chúng ta sẽ xúc tiến nền giáo dục coi trọng sự tôn nghiêm cá nhân, truy tìm chính nghĩa và chân lý, tôn trọng tinh thần công cộng, nhắm tới giáo dục con người có tính sáng tạo và tính người phong phú, kế thừa truyền thống và sáng tạo nên văn hóa mới.

Ở đây, chúng ta dựa trên tinh thần của Hiến pháp Nhật Bản để chế định nên bộ luật này nhằm xác lập nền tảng của giáo dục tiến tới chấn hưng và mở ra tương lai của đất nước.”

Tiếp đó, chương đầu tiên của bộ luật được đặt tên là “Mục đích và triết lý giáo dục”.

Xin được trích đầy đủ những điều quan trọng có liên quan trực tiếp đến triết lý giáo dục trong trong chương này:

Chương I. Mục đích và triết lý giáo dục

Mục đích:

Điều 1. Giáo dục phải nhằm hoàn thiện nhân cách con người và giáo dục nên quốc dân khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần đồng thời có đầy đủ phẩm chất cần thiết với tư cách là người làm chủ xã hội-quốc gia hòa bình và dân chủ.

Mục tiêu giáo dục:

Điều 2. Giáo dục để thực hiện mục đích nói trên phải tôn trọng tự do học thuật đồng thời phải đạt cho được những mục tiêu sau:

a. Trang bị văn hóa và tri thức rộng rãi, giáo dục thái độ truy tìm chân lý, nuôi dưỡng đạo đức và tình cảm phong phú đồng thời rèn luyện thân thể khỏe mạnh.

b. Tôn trọng giá trị cá nhân, mở rộng năng lực cá nhân, nuôi dưỡng tính sáng tạo và tinh thần tự lập, tự chủ đồng thời coi trọng mối quan hệ với nghề nghiệp và cuộc sống, giáo dục thái độ tôn trọng lao động.

c. Tôn trọng chính nghĩa và trách nhiệm, bình đẳng nam nữ, tôn kính và hợp tác lẫn nhau đồng thời giáo dục thái độ tham gia vào xây dựng xã hội, đóng góp cho sự phát triển của xã hội một cách chủ thể dựa trên tinh thần công cộng.

d.  Có thái độ  tôn trọng sinh mệnh, coi trọng tự nhiên và đóng góp vào việc bảo vệ môi trường.

e. Có thái độ tôn trọng truyền thống và văn hóa, yêu mến quê hương và đất nước chúng ta nơi đã nuôi dưỡng những thứ ấy đồng thời giáo dục thái độ tôn trọng nước khác, đóng góp vào hòa bình và sự phát triển của cộng đồng quốc tế.

Như vậy có thể thấy rõ, thành tố thứ hai là “hình ảnh con người mơ ước” đã được xác định rất rõ ràng.

Đó là những con người “khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần đồng thời có đầy đủ phẩm chất cần thiết với tư cách là người làm chủ xã hội-quốc gia hòa bình và dân chủ”.

Tức là hiểu một cách ngắn gọn hình ảnh con người mơ ước ở đây là người CÔNG DÂN của xã hội dân chủ, hòa bình. Hình ảnh này là sự đối lập hoàn toàn so với hình ảnh con người “thần dân” trung thành với lý tưởng của Thiên hoàng và đại đế quốc Nhật Bản trước đó.

Phó Thủ tướng: “Nếu học 2 buổi/ngày thì học thêm, dạy thêm sẽ giảm”

(GDVN) – “Ở các nước tiên tiến, học sinh có điều kiện học 2 buổi/ngày. Học sinh nước ta học 1 buổi/ngày. Chúng ta có thông minh mấy cũng không theo được họ”.

Các điều tiếp theo bộ Luật cũng nói rõ hơn về “triết lý học tập suốt đời” và bình đẳng giáo dục, giáo dục nghĩa vụ, giáo dục gia đình, giáo dục trường học, nghĩa vụ của nhà nước và gia đình, các tổ chức xã hội….

Đây là những điều kiện để đảm bảo thực hiện cho được triết lý giáo dục trên cũng như ngăn ngừa sự can thiệp và “cai trị bất chính” đối với các hoạt động giáo dục.

Triết lý giáo dục được luật hóa đó đã trở thành nơi hội tụ sự đồng thuận của quốc dân Nhật và những người làm giáo dục.

Vì thế cho dù có nhiều trường phái giáo dục, nhiều mô hình trường học và cả một hệ thống trường học tư thục khổng lồ, giáo dục Nhật Bản vẫn đảm bảo tính thống nhất khi tất cả những hoạt động giáo dục đều hướng tới và tuân thủ triết lý giáo dục nêu trên.

Trên thực tế từng ngôi trường ở Nhật cho dù là trường đại học hay trường mầm non đều xây dựng và công bố rộng rãi triết lý giáo dục của riêng mình.

Triết lý giáo dục cụ thể này vừa dựa trên triết lý giáo dục nói chung đã được luật hóa vừa có những đặc sắc, đặc trưng riêng phản ánh lý tưởng của ngôi trường ấy.

Trong khóa trình giáo dục, môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội) và sau này là nhiều môn học khác phân nhánh từ đó như: Kinh tế-chính trị, Công dân, Luân lý, Xã hội hiện đại, Địa lý, Lịch sử đảm nhận vai trò trung tâm trong việc thực thi triết lý giáo dục.

Trong các môn học này, các nhà giáo dục khi nhắc đến thành tố “hình ảnh con người mơ ước” của triết lý giáo dục thường dùng các thuật ngữ như “người làm chủ” hay “người nắm chủ quyền”.

Với cơ chế phân quyền hành chính giáo dục cho các địa phương và thực hiện kiểm định sách giáo khoa (công nhận sự tồn tại của nhiều bộ sách giáo khoa do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn, phát hành và quyền tự do lựa chọn sách giáo khoa của các địa phương và các trường), Nhật Bản đã đảm bảo cho các thực tiễn giáo dục do giáo viên tiến hành ở các địa phương phát triển mạnh mẽ.

Mỗi một thực tiễn giáo dục của giáo viên đều là kết quả có tính chủ thể đậm nét bởi vì ở đó giáo viên đã chủ động lựa chọn, cơ cấu nên nội dung giáo dục cũng như các hoạt động tổ chức học tập riêng phù hợp với tình hình địa phương, nhà trường và học sinh.

Khi đó, triết lý giáo dục được luật hóa ở trên sẽ trở thành tiêu chuẩn để đánh giá những thực tiễn ấy.

Khi nhìn vào lịch sử giáo dục Nhật Bản, người ta sẽ thấy một đặc điểm: ở những thời điểm cần cải cách giáo dục để tạo ra sự thay đổi lớn lao cho đất nước, đổi mới triết lý giáo dục phải được coi như là tiền đề của cải cách.

Ở trường hợp đó, thực chất cải cách giáo dục sẽ là một cuộc cách mạng xã hội trong hòa bình.

Bản thân giáo dục Nhật Bản hiện tại, mặc dù được đánh giá cao từ các nước châu Á khác vốn đã từng có hoàn cảnh lịch sử giống như Nhật Bản, cũng đang phải đối mặt với rất nhiều vấn đề như: bắt nạt học đường, trẻ em cự tuyệt đến trường, suy giảm học lực…

Tuy nhiên, có thể thấy sự khủng hoảng này của giáo dục Nhật Bản hiện tại là sự khủng hoảng ở trên phía “ngọn”. Giáo dục Nhật Bản trong 70 năm qua đã có một nền tảng tốt được xây dựng khá vững chắc.

Vì thế, ở Nhật Bản khi tranh luận về cải cách giáo dục, rất hiếm khi có những ý kiến đòi thay đổi triết lý giáo dục đã được đề ra sau năm 1945.

Với họ, triết lý giáo dục mang trong mình những giá trị nhân văn phổ quát ấy là thứ đã làm nên giá trị của nước Nhật hiện đại và cần phải được bảo vệ.

Suy ngẫm về triết lý giáo dục của Việt Nam 

Khi suy ngẫm về triết lý giáo dục nói riêng và giáo dục nói chung của Việt Nam, Nhật Bản sẽ là một tham khảo tương đối hữu ích.

Nếu nhìn bằng con mắt lạc quan thì cuộc tranh luận về triết lý giáo dục ở Việt Nam trong những năm gần đây là một tín hiệu đáng mừng.

Có nên để khẩu hiệu “Tiên học Lễ, hậu học Văn” trong nhà trường nữa không?

(GDVN) – Nhà trường nên chú trọng dạy Lễ, nhưng trong buổi sinh hoạt dưới cờ ở vài tuần đầu tiên chứ không nên treo trên nóc trường như vòng kim cô ràng buộc học sinh.

Sau nhiều thập kỉ, cuối cùng Bộ Giáo dục và đào tạo, các học giả và những người quan tâm đến giáo dục cũng đã truy tìm các vấn đề của giáo dục ở nơi phát sinh thay vì chạy tới chạy lui tìm “thuốc” trị các “triệu chứng”.

Vấn đề khẩn thiết đặt ra cho chúng ta hiện nay là xác định cho được một triết lý mới, phù hợp cho giáo dục Việt Nam. Điều đó không khó vì nhiều nước trên thế giới đã làm và làm từ rất lâu trước đó.

Vấn đề khó khăn nhất là người Việt mà trước hết là những người có trách nhiệm có đủ dũng cảm để biến vấn đề dễ dàng ấy thành hiện thực hay không.

Cải cách giáo dục ở Việt Nam hiện nay phải là cuộc cải cách nhằm giải quyết những vấn đề có tính chất cơ bản bắt đầu từ triết lý giáo dục.

Trong cuộc cải cách đó nếu như triết lý giáo dục được ý thức rõ, được minh định rõ ràng thì cho dù cải cách giáo dục có tiến triển chậm do vấp phải “di sản” từ quá khứ, ít nhất nó cũng nhận được sự đồng thuận từ đông đảo người dân và giới học giả, cũng như không tạo ra sự rối loạn ở hiện trường giáo dục.

Ngược lại khi triết lý giáo dục mập mờ hoặc sai lầm, việc tiến hành cải cách giáo dục với quy mô lớn với áp lực mạnh từ hệ thống chính trị sẽ càng làm cho những vấn đề vốn đã tồn tại trong một thời gian dài trở nên thêm trầm trọng.

Một khi bị bủa vây trong những vấn đề đó, mọi trí lực, thời gian của những người làm giáo dục cũng như của người học sẽ bị phân tán và lãng phí. Kết cục cuối cùng sẽ là sự tụt hậu và rời xa các giá trị văn minh của cả dân tộc.

Tài liệu tham khảo: 

[1] Ozaki Mugen, Nguyễn Quốc Vương dịch, Văn Ngọc Thành hiệu đính, Cải cách giáo dục Nhật Bản, NXB Từ điển bách khoa và Thaihabooks, 2014,tr. 44.

Nguyễn Quốc Vương

Trẻ em thích đọc sách từ bao giờ?

August 25, 2016 2 comments

 

Đọc báo thấy nói người Nhật đọc sách nhiều còn người Việt Nam đọc rất ít. Hơn nữa, chiếm một tỉ lệ lớn trong số những cuốn sách được in ra và được đọc ở Việt Nam lại là …sách giáo khoa.

Kể cũng buồn.

Buồn hơn khi gặp những lý luận hay ý nghĩ kiểu như “Đọc sách không ra tiền thì đọc sách làm gì?”.

Nếu so tiền, Việt Nam không đọ được với Nhật. Đương nhiên, không phải tất cả những đồng tiền người Nhật làm ra đều trực tiếp liên quan đến chuyện đọc sách nhưng sự liên quan giữa chúng là rất lớn. Hơn nữa, việc kiếm tiền không dựa trên trí tuệ tất yếu sẽ dẫn đến kết cục xấu như một quy luật khó tránh cho dù sớm hay muộn.

Nếu quan sát trong cuộc sống thường ngày sẽ thấy người Nhật quả thực rất chăm đọc sách đặc biệt là tầng lớp trung niên và cao tuổi. Họ đọc đủ thể loại từ loại nghiêm túc nhất đến loại…nhảm nhí nhất và thậm chí cả thứ chỉ dám và được phép đọc một mình khi đã đủ tuổi ở không gian riêng. Họ có thể đọc bất cứ đâu: ở công viên, ở nhà ga, trên xe buýt, trên tàu điện, trong thư viện. Họ có thể ngồi, nằm, đứng….đọc.

Thậm chí, tài hơn có những người vừa đọc vừa…ngủ.

Hiệu sách ở Nhật thì nhiều la liệt. Bước vào đó như vào thế giới khác. Có những hiệu sách chịu chơi còn đặt ra ghế ngồi cho khách xem sách và đọc cọp thoải mái.

Đương nhiên, chuyện người Nhật chăm đọc sách, thích đọc sách không phải tự nhiên mà có. Bằng cách thức tạo ra thói quen và sở thích đọc sách, họ đã làm cho đọc sách trở thành một nhu cầu tự nhiên như ăn uống, hít thở, yêu nhau.
Khi đưa con tới khám sức khỏe định kỳ tại cơ sở ý tế-phúc lợi lúc con tròn 6 tháng tuổi và được thành phố tặng cho một cuốn sách tranh (Ehon) mỏng kèm theo lời khuyên về việc cho con đọc sách và tờ giấy giới thiệu thông tin về thư viện có thể đọc sách miễn phí, tôi đã tò mò đặt ra câu hỏi trong đầu “Liệu 6 tháng có phải quá sớm để cho trẻ nghe đọc sách và xem tranh không? Từ khoảng bao nhiêu tuổi thì trẻ sẽ có nhu cầu đọc sách”. Tôi đã “bí mật” theo dõi điều đó từ chính con mình.

Thi thoảng tôi lại giở cuốn sách được tặng đọc cho con trai nghe. Cuốn ehon này nội dung khá đơn giản. Nó diễn tả các âm thanh phát ra từ sự vật xung quanh trẻ em như tiếng gió thổi, tiếng mưa rơi, tiếng vòi nước chảy, tiếng con mèo kêu, tiếng con chim hót… Sách viết bằng tiếng Nhật nhưng khi đọc thì tôi bịa ra câu chuyện bằng tiếng Việt.

Thật kì lạ là sau vài lần đầu có vẻ lơ đễnh, cậu con trai hơn sáu tháng tuổi bắt đầu chú ý nghe và nhận ra cuốn sách cậu thích trong số nhiều sách khác. Đã thích là cậu cầm, lật ngược xuôi không chán.

Khi một tuổi, đến trường mầm non, nhà trường cũng có hướng dẫn về mượn sách ở thư viện. Đi đến bệnh viện hay địa điểm công cộng nào ở Nhật cũng thấy có những giá sách đặt những cuốn Ehon cho trẻ em đọc. Lần này, khi đi học, cậu lại chỉ thích hai cuốn Ehon.

Một cuốn có tựa “ Thành phố có bầu trời xanh của chúng tớ”.

Một cuốn là “Chú sâu háu ăn” (dịch sát từ tựa tiếng Nhật sẽ là “Chú sâu xanh đói bụng”).

Cuốn đầu tiên là do người Nhật viết và vẽ nói về trò chơi các bé dùng đồ chơi xây dựng nên khu phố có công viên, vườn thú, sở cứu hỏa, quán sushi. Con trai thích thú nhất với những chiếc ô tô được vẽ trong đó. Nếu hỏi ô tô ở đâu cậu chỉ không sót một chiếc nào.

Cuốn thứ hai là do người Nhật dịch từ sách của người Mĩ. Cuốn này, vợ tôi mới “khám phá” ra khi nghe tin ở Việt Nam mới xuất bản cuốn sách này ở dạng song ngữ Anh, Việt. Đọc cuốn này, con trai tôi thích trò làm động tác ăn như con sâu những thứ quả dược vẽ và đục lỗ ở trong sách. Nào lê, nào táo, nào dưa chuột.

Mỗi khi bố hay mẹ đọc xong và kêu “hết rồi”, cậu lại xòe hai tay tỏ vẻ tiếc rẻ. Mỗi ngày ít nhất cậu vác sách yêu cầu đọc một lần. Vừa nghe cậu vừa lật qua lật lại.

Nghe nói ở Nhật, cuốn sách này được rất nhiều trường mầm non sử dụng làm “giáo tài” giáo dục trẻ. Lật bìa sách thấy sách được dịch in lần đầu tháng 10 năm 2006 và đến tháng 8 năm 2012 đã in lần thứ 15!

Cuốn sách xuất bản ở Mĩ từ năm 1969 nhưng gần đây mới được nhà sách Quảng Văn mua bản quyền và xuất bản.
Đấy là một tín hiệu tốt.

Cha mẹ nhiều khi sẵn sàng bỏ một hai trăm nghìn ra…nhậu nhưng có khi lại ngập ngừng khi rút tiền mua cho con một vài cuốn sách, dù cuốn sách ấy có thể dùng được suốt đời.

Có lần tôi được một người bạn tặng cho một loạt sách dạng “Bách khoa toàn thư cho bé” do NXB MT và công ty sách TV liên kết xuất bản. Sách dịch từ Trung Quốc. Sách in khổ nhỏ in màu nhưng kì lạ là con trai tôi không thích những cuốn sách này. Cậu cố bò ra khỏi lòng bố thay vì ngồi im và lắc lư, gật gù theo nhịp đọc giống như các cuốn của Nhật. Cậu có lý. Vì lời văn trong sách cứng như sắt và chỗ nào cũng đượm mùi “giáo huấn”. Các bài học về đạo đức nằm la liệt khắp các trang sách và cuối sách còn chốt lại với phần “Bài học rút ra”.
Trẻ thơ có thế giới của trẻ thơ. Thế giới ấy là thế giới của dế mèn kêu và mây trắng. Những đứa trẻ biết cảm động vì tiếng dế kêu hay vẻ đẹp của đám mây trắng bồng bềnh trên nền trời xanh sẽ có nhiều khả năng trở thành người tốt hơn những trẻ ngoan ngoãn nghe những lời giáo huấn.

Tôi tin, sách sẽ là một con đường lớn để dẫn trẻ thơ vào thế giới ấy.

Ngẫm ra người Nhật rất có lý khi đã tạo ra những cơ hội để trẻ sớm tiếp xúc với sách khi trẻ bắt đầu khám phá thế giới ở xung quanh.

 

Nguyễn Quốc Vương 

Triết lý giáo dục – Việt Nam đã có chân lý này hay chưa?

August 25, 2016 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

07:55 24/08/16

(GDVN) – Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục đã làm cho không ít công chúng thậm chí nhiều giáo viên ngơ ngác tự hỏi “vậy thực ra có triết lý giáo dục không?”.

LTS: Mỗi nền giáo dục dựa trên một hệ triết lý giáo dục có ảnh hưởng mang tính quyết định đến nội dung, phương pháp dạy và học.

Tuy nhiên, trong bài viết “Gọi tên triết lý giáo dục” đăng trên tờ Thời báo Kinh tế Sài Gòn, 5/8/2014, TS Giáp Văn Dương cho rằng: Hiện nay triết lý giáo dục vẫn đang được xem là điểm bế tắc của hệ thống giáo dục Việt Nam.

Mọi bất cập hiện có và sự thất bại của các cuộc cải cách giáo dục trong mấy chục năm qua đều có thể truy nguyên về việc thiếu vắng một triết lý giáo dục đúng để dẫn dắt.

Hôm nay, trong kỳ đầu của chủ đề “triết lý giáo dục”, nghiên cứu sinh tại Đại học Kanazawa (Nhật Bản) Nguyễn Quốc Vương thẳng thắn đưa ra nhìn nhận của mình về triết lý giáo dục Việt Nam.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả.

Cuộc tranh luận về “triết lý giáo dục”

Khi quan sát những động thái liên quan đến giáo dục Việt Nam trong vòng vài ba thập kỉ trở lại đây, người ta dễ dàng nhận ra sự hiện diện của những cuộc tranh luận xoay quanh những vấn đề của giáo dục.

Nhìn một cách đại thể, các cuộc tranh luận ấy thường xoay quanh hai nội dung chính: các chính sách liên quan đến giáo dục và những vấn đề nảy sinh ở trường học.

Tuy nhiên còn có một cuộc tranh luận khác với một chủ đề khác hẳn cũng sôi nổi không kém là cuộc tranh luận về triết lý giáo dục.

Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục ấy có lẽ được khởi đầu bằng bài viết của nhà văn Nguyên Ngọc với tựa đề “Giáo dục ở nước ta hiện nay, đi ra bằng con đường nào?“.

Đây vốn là bài phát biểu được nhà văn trình bày tại Diễn đàn giáo dục do một số nhà nghiên cứu tổ chức năm 2004.

Sau đó bài này được in lại trong cuốn “Những vấn đề giáo dục hiện nay: Quan điểm và giải pháp” (Nhiều tác giả, NXB Tri thức, 2007).

Nghiên cứu sinh tại Đại học Kanazawa (Nhật Bản) Nguyễn Quốc Vương (Ảnh: NVCC)

Cuộc tranh luận sau đó về triết lý giáo dục đã thu hút được sự tham gia của rất nhiều học giả, nhà giáo và cả những người bình thường quan tâm đến giáo dục.

Đỉnh điểm của cuộc tranh luận đó có lẽ là hai cuộc hội thảo do Bộ giáo dục và đào tạo chủ trì được tiến hành ở Hà Nội và TP.Hồ Chí Minh trong năm 2007 để luận bàn về triết lý giáo dục.

Số lượng những bài viết về triết lý giáo dục được xuất bản trong khoảng thời gian 2004-2007 rất lớn và cho đến nay cuộc tranh luận xoay quanh chủ đề này vẫn còn tiếp diễn với sự tham gia của rất nhiều người thuộc nhiều giới khác nhau.

“Giáo dục Việt Nam hiện nay như đang đào tạo Voi, Hổ, Bò tót…”

(GDVN) – PGS.TS Nguyễn Văn Nhã: “Tôi giật mình khi có đồng nghiệp khoe rằng tham khảo 10 trường ĐH tiên tiến nhất để xây dựng chương trình của riêng mình…”.

Tuy nhiên, khi nhìn vào những luận điểm của các tác giả tham gia tranh luận, ta có thể phân chia họ thành 4 nhóm:

Nhóm thứ nhất là những người cho rằng triết lý giáo dục nằm trong hệ thống các chính sách, văn bản chỉ đạo của Đảng và nhà nước liên quan đến giáo dục.

Nhóm thứ hai là những người cho rằng triết lý giáo dục nằm trong hệ thống triết học làm nền tảng cho nền giáo dục hay “triết học về giáo dục”.

Nhóm thứ ba là những người coi triết lý giáo dục nằm trong những câu châm ngôn, những câu nói, khẩu hiệu ngắn gọn được đúc kết qua nhiều đời, nhiều thập kỉ như “học thầy không tày học bạn”, “học đi đôi với hành”, “lý luận đi đôi với thực tiễn”, “tiên học lễ hậu học văn”…

Nhóm thứ tư là những người nhìn nhận triết lý giáo dục thể hiện ở mục tiêu của giáo dục.

Chẳng hạn, nhà văn Nguyên Ngọc trong bài viết ở trên đã viết: “Bằng nền giáo dục này, chúng ta muốn đào tạo nên những con người như thế nào đây?

Chúng ta định đào tạo nên những con người tự do, biết suy nghĩ và có suy nghĩ độc lập, từ đó là những con người sáng tạo, cho một xã hội tự do và sáng tạo, hay đào tạo nên những con người biết chấp hành, vâng lời, phục tùng, hết sức dễ bảo, cho một xã hội trong đó mọi sự đều được chỉ huy tập trung răm rắp.

Một xã hội trong đó có ai đấy, một lực lượng hay một tổ chức, một người hay một số người nào đấy suy nghĩ sẵn mọi điều cho mọi người và mọi người cứ thế học thuộc lòng và làm theo” [1].

Từ việc tư duy về triết lý giáo dục như ở trên, thái độ và cái nhìn đối với “triết lý giáo dục Việt Nam” của họ phân hóa thành 3 xu hướng:

Thứ nhất, Việt Nam đã có triết lý giáo dục đúng đắn thể hiện trong các chính sách, đường lối vĩ mô tuy nhiên việc thực hiện chưa tốt làm cho giáo dục khủng hoảng. Việc cần thiết lúc này là cụ thể hóa và “quán triệt” những đường lối, chính sách ấy.

THĂM DÒ Ý KIẾN

Theo bạn, Thi quốc gia từ năm 2017 nên làm như thế nào?

Như năm 2016

Các tỉnh xét/thi tốt nghiệp. Các trường Đại học, Cao đẳng tự thi/xét tuyển.

XEM KẾT QUẢ

Thứ hai, Việt Nam đã có một triết lý giáo dục cho dù nó không được phát biểu tường minh dưới dạng câu chữ tuy nhiên đó là triết lý sai lầm không phù hợp với thời đại. Vì vậy, công việc khẩn thiết lúc này là tìm kiếm một triết lý mới cho phù hợp.

Thứ ba, triết lý giáo dục thực ra là một thứ mung lung, một “trò chơi của chữ nghĩa”, có tìm kiếm mãi cũng sẽ chỉ thêm mất thời gian công sức. Vì vậy không nên sa đà vào chuyện tranh luận hay tìm kiếm triết lý giáo dục mà cần tập trung vào các công việc cấp thiết, thiết thực khác.

Hai thành tố của triết lý giáo dục

Cuộc tranh luận về triết lý giáo dục đã làm cho không ít công chúng thậm chí nhiều giáo viên ngơ ngác tự hỏi “vậy thực ra có triết lý giáo dục không? Nếu có thì nó có hình thù như thế nào?”

Quả thực, trong cuộc tranh luận đó rất ít người thậm chí có thể nói là không có một ai đưa ra một định nghĩa tương đối ngắn gọn và thuyết phục về “triết lý giáo dục”.

Có nên để khẩu hiệu “Tiên học Lễ, hậu học Văn” trong nhà trường nữa không?

(GDVN) – Nhà trường nên chú trọng dạy Lễ, nhưng trong buổi sinh hoạt dưới cờ ở vài tuần đầu tiên chứ không nên treo trên nóc trường như vòng kim cô ràng buộc học sinh.

Nhiều tác giả còn viện dẫn rằng không thể tìm thấy mục từ “triết lý giáo dục” trong các cuốn từ điển của nhiều ngôn ngữ.

Trên thực tế, triết lý giáo dục không chỉ có vai trò quyết định đối với nền giáo dục mà sự tồn tại của nó rất rõ ràng.

Theo tôi, “triết lý giáo dục” cho dù có được phát biểu thành câu chữ, được luật hóa một cách có chủ đích hay thể hiện tàng ẩn dưới nhiều dạng thức văn bản khác nhau thì nó vẫn gồm hai thành tố chủ yếu:

Thứ nhất là “hình ảnh xã hội tương lai” mà nền giáo dục ấy muốn hướng tới. Triết lý giáo dục phải “gọi tên” được xã hội ấy và chỉ ra những đặc trưng cơ bản nhất của nó.

Thứ hai là “hình ảnh con người mơ ước” mà nền giáo dục đó muốn tạo ra. Đây sẽ là những con người cải tạo xã hội hiện thời để tạo ra xã hội mới-xã hội tương lai với những đặc trưng được phác thảo ở trên và đồng thời họ cũng sẽ phải là những người bảo vệ xã hội ấy.

Những con người này phải có những năng lực, phẩm chất, thái độ phù hợp với xã hội mà họ sẽ trở thành chủ nhân. Thông thường thành tố thứ hai về “con người mơ ước” này sẽ được thể hiện tập trung trong “mục tiêu giáo dục”.

Như vậy, triết lý giáo dục cho dù được phát biểu dưới dạng nào, xét cho đến cùng cũng sẽ bao hàm hai thành tố có mối quan hệ mật thiết nói trên. Triết lý giáo dục này sẽ chi phối toàn bộ nền giáo dục và có liên quan mật thiết với Hiến pháp và các bộ Luật về giáo dục.

Muốn tìm hiểu về triết lý giáo dục của bất kì một quốc gia nào, việc đơn giản nhất là truy tìm “hình ảnh xã hội tương lai” và “hình ảnh con người mơ ước” trong Hiến pháp và các bộ luật về giáo dục được soạn thảo trên tinh thần bản hiến pháp của nước đó.

Còn tiếp…

Tài liệu tham khảo: 

[1].       http://www.tuanvietnam.net/triet-ly-giao-duc-da-dung-dan-chua)

Nguyễn Quốc Vương
Nguồn: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Triet-ly-giao-duc–Viet-Nam-da-co-chan-ly-nay-hay-chua-post170307.gd

Nhật Bản đưa nội dung giáo dục quê hương vào nhiều môn học

August 21, 2016 Leave a comment

Nhật Bản đưa nội dung giáo dục quê hương vào nhiều môn học

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

21/08/16 06:00

(GDVN) – Nhật Bản đưa nội dung giáo dục quê hương vào nhiều môn học, đặc biệt người Nhật chú trọng tới trải nghiệm và mối quan tâm, hứng thú của học sinh.

LTS: Khi nhìn vào nội dung chương trình của các môn như Xã hội, Lịch sử, Địa lý, Kinh tế-chính trị trong trường phổ thông Nhật Bản hiện tại sẽ thấy một đặc điểm, quê hương là nội dung được đưa vào nhiều môn học, có vai trò quan trọng và trở thành xuất phát điểm của nhiều chủ đề học tập.

Ngay ở các trường đại học, nghiên cứu địa phương (quê hương) cũng là một ngành học có sức hấp dẫn và kết quả của các nghiên cứu này cũng được ứng dụng ở ngay tại địa phương, thúc đẩy địa phương phát triển.

Hôm nay, trong bài viết này, nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử tại Đại học Kanazawa (Nhật Bản) Nguyễn Quốc Vương nêu cụ thể nội dung và hiệu quả về giáo dục quê hương mà Nhật Bản đang thực hiện.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả. 

Lịch sử phong trào giáo dục quê hương

Không phải ngẫu nhiên mà giáo dục quê hương ở Nhật Bản hiện tại được chú trọng. Nhìn vào lịch sử phát triển của giáo dục Nhật Bản sẽ thấy điều này là kết quả của cả một quá trình lâu dài.

Khởi nguồn của nó có thể thấy từ thời Minh Trị khi tác phẩm “Sách địa lý quê hương” được xuất bản năm 1880 (năm Minh Trị thứ 13). Tư duy về giáo dục quê hương mạnh dần lên và phát triển thành phong trào giáo dục vào những năm 30 của thế kỉ XX.

Phong trào này diễn ra rộng khắp trên toàn quốc, đặc biệt là ở những vùng nông thôn, có điều kiện kinh tế khó khăn như vùng Đông Bắc nước Nhật nhờ vào nỗ lực của các giáo viên tâm huyết với giáo dục.

Trong quá trình phát triển, phong trào giáo dục quê hương đã kết hợp với nhiều phong trào giáo dục khác như phong trào viết văn về đời sống, phong trào giáo dục dân chủ thời Taisho… tạo ra nhiều thực tiễn giáo dục phong phú.

Tuy nhiên, khi phong trào phát triển đến đỉnh cao thì nó bị chính quyền phát xít đàn áp và tan rã.

Quê hương là nội dung được đưa vào nhiều môn học ở Nhật Bản (Ảnh: Nguyễn Quốc Vương)

Sau năm 1945 khi cải cách giáo dục thời hậu chiến được tiến hành, những nội dung về quê hương lại được đưa vào chương trình giáo dục, đặc biệt trong môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội).

Nó phát triển mạnh mẽ và sôi nổi nhất là vào khoảng những năm 60-70 của thế kỉ XX khi sự phát triển cao độ của nền kinh tế Nhật Bản đã làm xảy ra hiện tượng “tập trung quá mức” dân số ở thành thị và “hoang phế hóa” ở nông thôn.

Từ đó trở đi, giáo dục quê hương đã trở thành nội dung quan trọng trong các môn học như Đời sống, Xã hội, Lịch sử, Địa lý, Kinh tế-chính trị, Xã hội của Nhật Bản hiện đại.

Nội dung và phương pháp “giáo dục quê hương”

Sau 1945, Nhật Bản áp dụng chế độ “sách giáo khoa kiểm định”, thừa nhận sự tồn tại đa dạng của các bộ sách giáo khoa và thực tiễn giáo dục của các giáo viên trên thực tế.

Vì vậy, nội dung giáo dục ở các trường do giáo viên chủ động thiết kế. Trong cơ chế có tính “mở” và dân chủ đó, những nội dung phong phú về quê hương như: thiên nhiên, con người, sản vật, các vấn đề xã hội, lịch sử, truyền thống, di sản văn hóa… đã được giáo viên nghiên cứu và đưa vào các chủ đề học tập.

Tính “địa phương” trong giáo dục phổ thông – một bài học sâu sắc

(GDVN) – Các phong trào giáo dục tại Nhật Bản đã có tác dụng lớn trong việc phục hưng địa phương đặc biệt là vùng nông thôn trong bối cảnh xã hội khắc nghiệt.

Ở đó, học sinh ngay từ tiểu học đã được học rất chi tiết và cụ thể về từng ngôi làng, góc phố, con đường, cánh đồng…ở quê hương cũng như những vấn đề bức xúc mà quê hương đang đối mặt.

Ví dụ như trong tài liệu “Hướng dẫn học tập môn Xã hội”, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo dục đối với môn Xã hội từ tiểu học đến trung học phổ thông năm 1947 tập II, có thiết lập chủ đề học tập “Đời sống sản xuất ở vùng nông thôn nước ta được vận hành như thế nào?”.

Đối với chủ đề này, tài liệu hướng dẫn nói trên cũng gợi ý rất nhiều hoạt động học tập về quê hương như:

(1) Làng ở quê hương được tạo thành từ bao nhiêu thôn? Mỗi thôn được tạo thành từ bao nhiêu xóm nhỏ? Mỗi xóm nhỏ được tạo thành từ bao nhiêu tổ? Những tổ đó được gọi là gì, hãy lập bảng về tên, số hộ của từng tổ và vẽ bản đồ phân bố chúng.

(2) Thu thập các tư liệu liên quan tới diện tích, dân số, số hộ của quê hương, tính toán tỉ lệ phần trăm diện tích đất canh tác, nhân công nông nghiệp, số hộ nông nghiệp. So sánh chúng với các địa phương khác của Nhật Bản.

(3) Ở quê hương mỗi người nông dân đang có bao nhiêu diện tích đất dùng cho canh tác?

Tìm hiểu xem có bao nhiêu dân số, người nông dân trên một ki-lô-mét vuông đất canh tác và so sánh nó với các địa phương khác của Nhật Bản.

(4) Tìm hiểu tỉ lệ phần trăm của ruộng lúa và vườn của quê hương, đồng thời vẽ bản đồ thể hiện tình hình phân bố ruộng lúa và vườn.

(5) Sản lượng gạo của quê hương tính trung bình trên một “tan” (Đơn vị đo diện tích của Nhật Bản. Một “tan” tương đương với 991.736m2) là bao nhiêu?

Sản lượng này thay đổi tùy theo đất đai như thế nào? Tìm hiểu và báo cáo xem ở quê hương vẫn thiếu gạo để nuôi sống dân số ở quê hương như thế nào?

Tìm hiểu và thảo luận về phương pháp gia tăng sản lượng và tiết kiệm tiêu thụ gạo ở quê hương. 

Những nội dung học tập như trên vẫn được tiếp tục trong chương trình học tập môn Đời sống, Xã hội…hiện nay của nước Nhật.

Trong phương pháp giáo dục quê hương, người Nhật chú trọng tới trải nghiệm và mối quan tâm, hứng thú của học sinh.

Chương trình giáo dục phổ thông Nhật Bản – bước ngoặt về tư duy giáo dục

(GDVN) – Mục tiêu là thứ quan trọng bậc nhất đối với một nền giáo dục, vì vậy chương trình đã dành hẳn chương đầu tiên để trình bày về “Mục tiêu chung của giáo dục”.

Các chủ đề học tập được thiết kế phù hợp với các giai đoạn phát triển của học sinh và dựa trên các trải nghiệm đời sống của học sinh.

Những vấn đề học tập được đưa ra trong nhiều trường hợp cũng chính là những vấn đề mà học sinh phải đối mặt trong cuộc sống thường ngày.

Sau 1945, lý luận của nhà giáo dục học người Mĩ J.Dewey đã có ảnh hưởng lớn đối với giáo dục Nhật ở phương diện này.

Người Nhật cũng chú trọng tới các hoạt động học tập tự chủ, tự giác của học sinh như điều tra xã hội học, phỏng vấn nhân vật, chuyên gia, điều tra thực địa, thảo luận, tranh luận…thay vì các bài giảng được tiến hành bởi giáo viên.

Kết quả học tập của học sinh thường được thể hiện dưới nhiều hình thức biểu đạt như tập san, tạp chí, biên bản tranh luận, báo, tiểu luận, kịch, sách….giúp học sinh từ chỗ có hiểu biết sâu sắc về quê hương sẽ hiểu được tình hình và những vấn đề tổng thể của nước Nhật.

Những tác phẩm này sẽ được trưng bày, triển lãm ở lớp, trường, các địa điểm công cộng ở quê hương hoặc tặng cho phụ huynh…

Cách thức sắp xếp những nội dung ấy là kết quả của việc du nhập lý luận “vòng tròn đồng tâm khuếch tán” từ Mĩ.

Nguyên lý này là lý luận xây dựng cấu tạo nội dung môn Xã hội ở Nhật Bản mà chủ yếu là ở tiểu học.

Theo đó những nội dung giáo dục sẽ mở rộng dần với tâm điểm xuất phát ban đầu là gia đình, sau đó đến trường học, khu phố, thành phố, tỉnh, quốc gia.

Các nhà nghiên cứu cho rằng lý luận này xuất phát từ Kế hoạch học tập ở bang Virginia dành cho lớp 3 năm 1934. Trong cách sắp xếp nội dung học tập này, học sinh sẽ học từ gần đến xa dựa trên các trải nghiệm của bản thân trong cuộc sống thường ngày.

Hiệu quả của chương trình giáo dục quê hương

Trong chương trình giáo dục của Nhật Bản, nội dung học tập của học sinh đại thể gồm hai bộ phận: tri thức khoa học và tri thức đời sống. Giáo dục quê hương trong các môn học xã hội đã hòa trộn cả hai bộ phận đó để tạo ra sức hấp dẫn.

Nhật Bản đưa quần đảo tranh chấp với Trung, Hàn vào SGK trung học

(GDVN) – Bộ Giáo dục Nhật Bản đã lên kế hoạch lệnh cho các nhà xuất bản bổ sung bài học về Takeshima và Senkaku vào sách giáo khoa địa lý cho học sinh trung học.

Nhờ giáo dục quê hương, nhà trường đã trở thành một trung tâm văn hóa của địa phương và có vai trò thiết thực trong việc thúc đẩy các hoạt động học tập suốt đời.

Nhận thức của học sinh đối với địa phương được nâng cao trong suốt thời gian đi học đã góp phần quan trọng tạo ra những người công dân hành động và các nhà hoạt động xã hội ở địa phương. Chính họ đã không ngừng nỗ lực giải quyết các vấn đề của quê hương.

Trên thực tế, nhờ giáo dục quê hương mà cuộc sống của trẻ em ở vùng nông thôn nước Nhật đã giảm bớt mức độ khắc nghiệt và tạo ra môi trường cho trẻ em học tập sáng tạo ngay cả trong thời kì chủ nghĩa phát xít cai trị.

Những thực tiễn giáo dục trong giai đoạn này được văn bản hóa thành sách lưu lại về sau đã chứng minh điều đó.

Đặc biệt, nhờ giáo dục quê hương, nước Nhật đã khắc phục được hậu quả ô nhiễm môi trường nặng nề do sự phát triển kinh tế với tốc độ cao những năm 60-70 của thế kỉ XX gây ra.

Việt Nam hiện tại đang đối mặt với những vấn đề nghiêm trọng như ô nhiễm môi trường và các vấn để nảy sinh từ quá trình đô thị hóa. Khuôn mặt nông thôn đang biến đổi và biến dạng từng ngày với tốc độ nhanh.

Trong quá trình ấy, nhiều vấn đề đang nảy sinh và tác động trực tiếp tới thanh thiếu niên. Không thể giải quyết vấn đề của các địa phương nếu như không có sự tham gia chủ động với tinh thần tự giác cao của chính những người ở địa phương đó. Cho nên, giáo dục chú ý đến quê hương sẽ là một giải pháp có ích.

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Nhat-Ban-dua-noi-dung-giao-duc-que-huong-vao-nhieu-mon-hoc-post170273.gd

Cử nhân, thạc sĩ chưa đủ, phải tiến sĩ quốc tế mới oai

August 21, 2016 Leave a comment

Thời thế phần nào đó đã đổi thay, nhưng nỗi ám ảnh về tri thức và con đường tiến thân vẫn đang dai dẳng truyền qua nhiều thế hệ.

Xem lại Kỳ 1: Con 30 tuổi, bố mẹ vẫn ám ảnh lo con… đói

Nỗi ám ảnh về sự “dốt”

Có một hiện tượng khá thú vị trong xã hội đương đại. Đó là khi thán phục, kính trọng một ai đó có thành tích nổi bật hay giàu có, giữ chức vụ, địa vị xã hội cao, người Việt thường khen người đó… “giỏi”. Sự khen “giỏi” gắn với những thứ họ có trong nhiều trường hợp tách biệt với những ý nghĩ về phương thức họ sử dụng để đạt được chúng.

Thú vị hơn nữa là trong gần một thế kỉ qua, trường học ở Việt Nam luôn tồn tại các cuộc thi và danh hiệu “giáo viên giỏi”, “học sinh giỏi”. Gần đây, còn có cả danh hiệu và cuộc thi “giáo viên chủ nhiệm giỏi”. Chuyện cuối năm học con nhà mình có đạt danh hiệu “học sinh giỏi” hay không trở thành mối quan tâm lớn và thường xuyên của rất nhiều phụ huynh. Nhiều gia đình bố mẹ, con cái lục đục cũng chỉ vì con đã lỡ mất danh hiệu ấy. “Giấy khen” và “danh hiệu” đã trở thành cuộc đua quyết liệt giữa các trường, lớp và cả giữa các phụ huynh.

Người Việt, bằng cấp, tiến sĩ, thạc sĩ, học sinh giỏi, giáo viên dạy giỏi, quan chức
Ảnh minh họa

“Giỏi” là một tiêu chí rất khó hình dung vì thế, người ta thường dựa vào “giấy khen”, “danh hiệu”  hoặc bằng cấp. Và thế là lại diễn ra một cuộc đua bằng cấp. Những năm gần đây bằng đại học chưa đủ giúp vơi đi nỗi ám ảnh, nhiều người còn cố gắng kiếm cho mình những tấm bằng thạc sĩ, tiến sĩ… cho dù bản thân họ không có ý định làm công việc nghiên cứu hay công việc hiện thời cũng không cần thiết phải học lên bậc học đó.

Bằng trong nước chưa đủ, họ săn tìm những tấm bằng của nước ngoài hay những tấm bằng đính thêm hai chữ “quốc tế”. Hệ quả là xuất hiện những chuyện bi hài như bằng tiến sĩ “ma”.

Đương nhiên, nhiều người nhờ tấm bằng mà yên ghế hoặc được hưởng vinh hoa phú quý trong sự nhàn nhã và ngưỡng mộ của những người xung quanh. Nhưng ngay cả trong trường hợp ấy, ẩn sau nó vẫn là nỗi ám ảnh về sự “dốt” và cảm giác mặc cảm.

Hiện tượng xã hội có bằng cấp cao vốn là một hiện tượng có tính chất phổ biến ở các nước đã phát triển cao khi nền giáo dục phổ thông được phổ cập và giáo dục đại học được đại chúng hóa ở mức độ cao. Tuy nhiên, trong hoàn cảnh Việt Nam, hiện tượng này có đặc trưng rất riêng, khi người ta dùng tấm bằng đó để “trang trí” hoặc làm công cụ tiến thân, chẳng hạn ở chốn quan trường.

Có lẽ đằng sau hiện tượng ấy là nỗi ám ảnh có tính lịch sử. Người Việt chúng ta đã trải qua một quãng thời gian lịch sử dài, nơi trường học và bằng cấp là độc quyền của một bộ phận nhỏ nhoi. Ảnh hưởng của khoa cử Nho giáo và chính sách bổ nhiệm cán bộ sau này đã làm cho nỗi ám ảnh ấy tăng lên thay vì mất đi.

Trong bối cảnh ấy, chủ nghĩa năng lực bị lu mờ bởi chủ nghĩa bằng cấp. Không chỉ bằng cấp, mà cuộc đua vào các trường điểm và cuộc đua du học hiện nay cũng đang diễn ra đầy khốc liệt. Trên thực tế đã diễn ra những hiện tượng rất lạ kì như các cuộc chạy đua vào trường mầm non, trường tiểu học. Thậm chí, ngay từ lớp 1 trẻ đã phải… thi đầu vào. Thời thế phần nào đó đã đổi thay, nhưng nỗi ám ảnh về tri thức và con đường tiến thân vẫn đang dai dẳng truyền qua nhiều thế hệ.

Những nỗi ám ảnh người viết đề cập – cái đói, chiến tranh, sự “dốt” – chỉ là phần nổi của một tảng băng trôi. Vượt qua ám ảnh của lịch sử để kiến tạo xã hội tốt đẹp không phải là điều dễ dàng, nhưng là việc mà từng cá nhân cũng như cộng đồng phải nỗ lực thực hiện. Vượt qua không có nghĩa là lãng quên mà trái lại, cần nhìn vào nó trong cái nhìn sâu sắc và từ nhiều phương diện.

Nguyễn Quốc Vương

http://vietnamnet.vn/vn/tuanvietnam/321531/cu-nhan-thac-si-chua-du-phai-tien-si-quoc-te-moi-oai.html

Con 30 tuổi, bố mẹ vẫn ám ảnh lo con… đói

August 19, 2016 Leave a comment

Như một quy luật tâm lý – xã hội, con người cũng như một cộng đồng nào đó sau khi phải trải qua những trải nghiệm khắc nghiệt trong một thời gian dài, thường phải sống trong nỗi ám ảnh. Sự ám ảnh gây nên nỗi sợ vô hình và thường trực.Người Việt chúng ta, trong cuộc sống mải miết thường ngày, hình như vẫn chưa dứt ra khỏi được những nỗi ám ảnh mà lịch sử để lại.

Nỗi ám ảnh về nghèo đói

Dường như nỗi sợ cái đói, cái nghèo trải nghiệm trong quá khứ luôn đeo bám thế hệ ông bà, bố mẹ của tôi. Trong sinh hoạt thường ngày, bao giờ các cụ cũng nghĩ đến cách đối phó với sự đói nghèo.

Phương cách phổ biến nhất của các cụ là “thắt lưng buộc bụng”. Mấy đứa con lớn lên ra ở riêng thi thoảng về nhà thường mua biếu đôi dép, cái áo mới nhưng các cụ chỉ cất đi, để dành đến những dịp đặc biệt như cưới xin, ngày Tết…

Lối suy nghĩ ấy gợi nhắc kỷ niệm ngày xưa khi mấy chị em tôi đến trường phải đi dép tổ ong hay dép làm qua loa từ nhựa cứng. Mỗi khi dép đứt, mẹ tôi lại cặm cụi lấy đầu mũi liềm nung đỏ hàn lại, để lại vết sùi đen sì. Sau đó, để tránh bị đứt mỗi lần đi và về học, chúng tôi lại tháo dép ra cho vào cặp và đi chân đất.

Đói, ám ảnh, chiến tranh, giáo viên, cỗ gia đình, còi xương
Các bữa cỗ thường được làm đầy đặn, “thừa còn hơn thiếu”. Ảnh minh họa

Mỗi lần con về chơi, sợ con đói, bố mẹ tôi vẫn nấu rất nhiều cơm và thức ăn và bắt ăn gần hết. Có lẽ như nhiều ông bố bà mẹ khác khi nhìn con ăn, cho dù là những đứa con 30 tuổi, trong đầu các cụ vẫn hiện ra những mâm cơm và đàn con hồi nhỏ. Ở nhà tôi, đó là mâm cơm trộn sắn, nhão nhoét hoặc là nồi cơm gạo kho khi xới lên bốc mùi cứt gián, không hạt nào dính với hạt nào.

Có lần, vợ chồng tôi đưa cậu con trai nhỏ mấy tháng tuổi về ở cùng ông bà một thời gian và xảy ra một vài rắc rối. Ông quý cháu quá nên cái gì cũng dành cho cháu ăn mà quên mất rằng cháu còn nhỏ quá chưa ăn được nhiều và không phải cái gì cũng ăn được.

Bà thì rất chăm chỉ cân cháu để xem mỗi tuần cháu nặng thêm được bao nhiêu. Khi cháu sang nước ngoài cùng bố mẹ, thi thoảng xem video cháu, ông lại chép miệng: “thằng này còi xương rồi. Bố mẹ mày nuôi chẳng ăn thua. Phải cho nó ăn nhiều vào nó mới lớn”.

Những câu chuyện của gia đình tôi có lẽ cũng là câu chuyện của nhiều gia đình khác. Đói kém và “miếng ăn” trở thành nỗi ám ảnh thường ngày. Bố mẹ, ông bà nào cũng thường trực nỗi lo con mình đói.

Sự ám ảnh ấy đôi khi có cái hay là nó dẫn dắt người đến sự cảm thông với những người nghèo khổ hay thói quen chi tiết tiết kiệm. Nhưng cái dở của nỗi ám ảnh cũng gây nên nhiều hệ lụy, chẳng hạn giá trị vật chất được tính toán cân đo trong mọi trường hợp, thậm chí được đẩy lên thành mục tiêu số một của hạnh phúc.

Ám ảnh bởi chiến tranh

Thế hệ 8X chúng tôi sinh ra trong thời hậu chiến. Chúng tôi biết và cảm nhận chiến tranh thông qua nhà trường, sách, các phương tiện truyền thông và nghệ thuật… Cuộc chiến tranh biên giới với TQ cũng đã diễn ra và kết thúc hơn 30 năm, nhưng hình như nỗi ám ảnh về chiến tranh dường như vẫn còn rõ nét.

Có thể cảm nhận thấy điều đó trong từng nhịp thở của xã hội. Trên các phương tiện truyền thông cũng như cuộc sống hàng ngày, những cụm từ thời chiến vẫn liên tục được sử dụng: “mặt trận”, “xung kích”, “xung phong”, “chiến sĩ”, “hy sinh”…

Chẳng hạn, nhiều người vẫn quen gọi các giáo viên là “chiến sĩ” và Bộ trưởng bộ giáo dục là “Tư lệnh”. Cách gọi đó là sự thể hiện một cách vô thức nỗi ám ảnh của thời chiến, đã không còn hợp với bối cảnh xã hội hiện nay cũng như lý tưởng mà trường học hiện đại hướng tới.

Có lẽ phần nào đó do nỗi ám ảnh về chiến tranh, nhiều người ưa thích, ngợi ca những người lãnh đạo có tư duy và hành động, chỉ huy thậm chí độc đoán và có phần tùy tiện, thay vì tư duy và hành động như một chính khách hay nhà lãnh đạo chuyên nghiệp.

Nỗi ám ảnh ấy cũng khiến cho nhiều người vạch ra lằn ranh “địch-ta” ngay cả khi sinh hoạt và lao động trong cuộc sống đời thường. Trong sự chi phối của tư duy ấy, sự khác biệt, sự sáng tạo và tinh thần khoan dung sẽ khó có điều kiện để nẩy nở. Thiếu những thứ ấy, môi trường chung và mối quan hệ giữa các cá nhân vốn khác biệt nhau trở nên không ổn định và dễ nảy sinh va chạm, dẫn đến những hệ quả về mặt xã hội.

(Còn tiếp)

Nguyễn Quốc Vương

Link: http://vietnamnet.vn/vn/tuanvietnam/321528/con-30-tuoi-bo-me-van-am-anh-lo-con-doi.html

%d bloggers like this: