Archive

Archive for September, 2016

ĐẠO ĐỨC của học sinh không chỉ là đi muộn, nói chuyện riêng, quên không trực nhật…

September 30, 2016 Leave a comment

ĐẠO ĐỨC của học sinh không chỉ là đi muộn, nói chuyện riêng, quên không trực nhật…

12:05 29/09/2016

(Chuyện giáo dục) – “Những việc cải cách này vừa không tốn tiền vừa có thể làm ngay ở bất cứ ngôi trường nào. Số đông phụ huynh và giáo viên cũng sẽ chẳng phản đối. Học sinh đương nhiên là ủng hộ”, ông Vương khẳng định.

Những điều “bất thường” vẫn đang tồn tại

Có một thứ Việt Nam ta làm đã lâu và nhiều người thấy rất bình thường nhưng với ông Nguyễn Quốc Vương (Nghiên cứu sinh ngành Giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa, Nhật Bản) và nhiều các bậc phụ huynh khác nhận thấy là điều rất bất thường và cần phải loại bỏ – đó là việc đánh giá Hạnh kiểm (Đạo đức) của học sinh.

Chia sẻ với báo Phụ nữ TP.HCM, ông Vương bày tỏ quan điểm: “Nhà trường là một tổ chức, một không gian có những đặc thù riêng vì vậy nó cần tới các “luật lệ” cho các thành viên phải tuân thủ.

Tuy nhiên sự vi phạm các “luật lệ” của trường học như đi muộn, nói chuyện riêng, quên không trực nhật, quên không làm bài… không thể nào là căn cứ để đánh giá ĐẠO ĐỨC con người. Thành tích học tập tính bằng điểm số càng không phải là căn cứ để xác định ai đó có đạo đức tốt hay xấu.

Hơn nữa, sự phán xét về đạo đức của học sinh từ phía giáo viên, một thực thể nắm cả quyền lực và quyền uy trong tay sẽ tạo ra một cơ chế phục tùng vô điều kiện có hại cho sự hình thành tư duy và nhân cách ở học trò”.

DAO DUC cua hoc sinh khong chi la di muon, noi chuyen rieng, quen khong truc nhat...
Đạo đức của một học trò không thể đánh giá xấu, tốt với các cấp độ khá, tốt, kém, trung bình, yếu… một cách đơn giản như ta đang làm. (Ảnh Internet).

Theo ông Vương, đạo đức của một con người không thể đánh giá xấu, tốt với các cấp độ khá, tốt, kém, trung bình, yếu… một cách đơn giản như ta đang làm. Nó vừa phản cảm vừa dễ tạo ra sự tổn thương ở học trò, những người đang trong quá trình xã hội hóa để trở thành người trưởng thành.

“Rất dễ nhận thấy trong thực tế nhiều học sinh thời đi học hay phải nhận hạnh kiểm yếu, kém đã trở thành những người có tâm hồn phong phú và nhân cách đáng trọng trong khi có rất nhiều học sinh 12 năm liền hạnh kiểm tốt đã trở thành những kẻ vụ lợi cá nhân, ích kỉ và sẵn sàng dẫm đạp lên sức khỏe, sinh mạng, không gian sinh tồn của người khác.

Ở Nhật và có lẽ ở tất cả các nước có nền giáo dục có thành tựu khác cũng đều không có đánh giá đạo đức học sinh trong nhà trường,” Th.S Vương dẫn chứng và mong muốn các những người đang làm trong ngành giáo dục, phụ huynh học sinh hãy thấu hiểu chuyện này.

“Đó là việc nhỏ nhưng ảnh hưởng của nó không phải là nhỏ”, ông Vương một lần nữa nhấn mạnh.

Cần “loại bỏ” và “thêm vào” những điều nhân văn trong nhà trường

Bên cạnh đề xuất việc bỏ đánh giá Hạnh kiểm (Đạo đức) của học sinh, Th.S Vương đề xuất“một vài việc lặt vặt khác trong trường phổ thông dưới đây cũng cần phải bỏ đi hoặc thay bằng những việc khác nhân văn và hữu ích hơn”.

Cụ thể, theo ông Vương, cần phải loại bỏ như: Bỏ việc sử dụng học sinh làm “Sao đỏ” để bắt lỗi các học sinh khác và chấm điểm thi đua lẫn nhau; Bỏ việc xếp hạng thi đua thứ tự học sinh trong lớp và theo khối; Bỏ việc nhận xét công khai về học sinh trước các phụ huynh khác hoặc học sinh khác; Bỏ chức danh “giám thị” trong trường học (tên gọi này rất phản cảm); Bỏ việc đánh giá hạnh kiểm đối với học sinh.

Và thay vào đó là những việc cần phải xem xét cho vào như: “Tạo điều kiện cho học sinh tự tổ chức nên các câu lạc bộ, các đoàn thể “tự trị” như các câu lạc bộ thể thao, văn nghệ, văn hóa, hoạt động xã hội; Tạo điều kiện cho học sinh sản xuất, điều hành phát thanh trường học và phát hành tập san định kì của lớp, trường;

Tạo điều kiện và hỗ trợ để học sinh tiến hành các hoạt động liên kết với phụ huynh, người dân và xã hội địa phương như: biểu diễn văn nghệ, triển lãm trưng bày các sản phẩm học tập, ngày hội thể thao định kì hàng năm hoặc theo học kì.

Cuối cùng, tạo ra các cơ hội để phụ huynh học sinh tham gia vào sinh hoạt nhà trường cùng học sinh như tham quan, quan sát giờ học, thi đấu thể thao, giao lưu văn nghệ, tham gia hoạt động tình nguyện ở xã hội địa phương và trong trường với con, xây dựng vườn trường, phòng thí nghiệm…

Đời sống trường học phải phong phú và chính là cuộc sống để hỗ trợ tốt nhất cho việc học cũng như sự trưởng thành của học sinh, giúp học sinh trải nghiệm làm thành viên của xã hội thay vì đơn điệu, hình thức hóa và gia tăng thêm áp lực lên học sinh như hiện tại”, ông Vương nhấn mạnh.

Nếu làm được như trên, vị Nghiên cứu sinh ngành Giáo dục lịch sử tin rằng đời sống trường học sẽ thay đổi và quá trình “xã hội hóa” để trở thành người công dân của học sinh sẽ trở nên thuận lợi.

“Những việc cải cách này vừa không tốn tiền vừa có thể làm ngay ở bất cứ ngôi trường nào. Số đông phụ huynh và giáo viên cũng sẽ chẳng phản đối. Học sinh đương nhiên là ủng hộ”, ông Vương khẳng định.

Lam Thanh

http://phunuonline.com.vn/giao-duc/chuyen-giao-duc/dao-duc-cua-hoc-sinh-khong-chi-la-di-muon-noi-chuyen-rieng-quen-khong-truc-nhat-84011/

Advertisements

Sự thật rất khó nghe cho nhà giáo lẫn phụ huynh Việt

September 23, 2016 Leave a comment

Có một điều nói ra rất khó nghe, nhưng nó là sự thật: cả giáo viên và phụ huynh cũng đều là những người tiếp thu và trưởng thành từ nền giáo dục có quá nhiều vấn đề như hiện tại.

LTS:Lý giải hiện tượng chính sách cải cách giáo dục (CCGD) tương tự những chính sách vẫn đang được thực hiện ở nhiều nước, nhưng khi thực thi tại Việt Nam lại vấp phải sự phản ứng mạnh mẽ, ở Phần 1, tác giả chỉ ra nguyên nhân từ phía Bộ GD&ĐT. Phần 2 sẽ nhìn nhận vai trò của giáo viên và phụ huynh.

Xem lại Phần 1: Học tập các nước văn minh, sao vẫn bị phản đối ầm ĩ?

Sự thật khó nghe

Cho dẫu phía đề ra chính sách CCGD mắc sai lầm như đã đề cập, điều đó không có nghĩa là phía giáo viên và phụ huynh học sinh khi phản đối chủ trương – chính sách giáo dục “có vẻ phù hợp với trào lưu thế giới” hoàn toàn đúng.

Một trong các lý do của sự phản đối có thể xuất phát từ tâm lý ngại thay đổi và lý do nghi ngờ tính hiệu quả, đúng đắn của cải cách, mà nguồn gốc sâu xa nằm ở sự tự ý thức của giáo viên về sứ mệnh nghề nghiệp. Giáo viên ở Việt Nam phần đông vốn quen quan niệm mình là người thừa hành và chờ đợi “mệnh lệnh” chỉ đạo từ cấp trên. Hệ thống hành chính giáo dục nặng tính trung ương tập quyền tạo ra bầu không khí trường học không khuyến khích sự sáng tạo.

Thêm nữa, cơ chế “SGK quốc định” (cơ chế một chương trình – một SGK) tồn tại quá lâu đã triệt tiêu mầm mống sáng tạo của giáo viên. Bài giảng của giáo viên phổ thông bị đưa vào “khuôn khổ” một cách cứng nhắc, từ nội dung tới phương pháp tổ chức cho học sinh học tập. Những phần giáo viên có thể sáng tạo chỉ đơn giản là một vài biện pháp kĩ thuật dạy học hoặc thay đổi tài liệu minh họa bài giảng…

Nhiều giáo viên được đánh giá là “giáo viên dạy giỏi” trên thực tế cũng chỉ là người tóm tắt và diễn giải, minh họa một cách dễ hiểu nội dung của… SGK. Rất ít người có sáng tạo trong việc tự chủ cơ cấu nên nội dung giáo dục phù hợp với trường, địa phương mình và đối tượng học sinh mình dạy, từ đó sử dụng “giáo tài” thích hợp để chuyển hóa các nội dung thông qua các hoạt động học tập tự chủ của học sinh.

Chính vì vậy, khi thực hiện các chủ trương – chính sách CCGD nó và gặp khó khăn, họ đã phản đối mạnh mẽ. Điều này không có gì sai. Tuy nhiên sẽ tốt hơn nếu như các giáo viên vừa biết đưa ra yêu cầu để cơ quan có trách nhiệm cải thiện môi trường làm việc, vừa biết “tự kỉ ám thị” về mục tiêu sâu xa mà những điểm hợp lý trong các chính sách trên hướng tới, như giáo dục nên những con người có tinh thần tự do, tâm hồn phong phú. Từ sự “tự kỉ ám thị” đó, họ sẽ tự mình khai phá nên những “thực tiễn giáo dục” giàu tính sáng tạo và hiệu quả.

Cải cách giáo dục, Thông tư 30, Bỏ chấm điểm tiểu học, VNEN, Dạy học tích hợp, Sách giáo khoa, bệnh thành tích, Nhật Bản, Giáo viên
Ảnh minh họa

Ở phía phụ huynh cũng vậy. Trong số các phụ huynh phản đối cải cách sẽ có cả những phụ huynh nhìn ra những bất cập của cải cách và cả những phụ huynh phản ứng do nhận thức cũ, tâm lý cũ. Có một điều nói ra rất khó nghe, nhưng nó là sự thật: cả giáo viên và phụ huynh cũng đều là những người tiếp thu và trưởng thành từ nền giáo dục có quá nhiều vấn đề như hiện tại.

Đặc điểm ấy vừa giúp họ cảm nhận được những bất ổn của nền giáo dục, vừa làm cho nhiều người trong số họ không nhìn ra xa hơn những thành tích thể hiện bằng các con số. Phụ huynh khi giữ nguyên “quan điểm giáo dục” như cũ sẽ không bao giờ cảm thấy thỏa mãn khi sự tiến bộ, giỏi giang của con không được thể hiện bằng các con số, danh hiệu và thứ bậc.

Vì thế, để có thể tiến hành CCGD “từ dưới lên” tạo ra áp lực thúc đẩy CCGD “từ trên xuống”, bản thân các phụ huynh và giáo viên cũng phải nỗ lực tự học, tự giác ngộ. Giáo dục gia đình có thể hỗ trợ tốt cho giáo dục nhà trường và bù đắp những phần còn thiếu hụt.

Hai câu chuyện từ Nhật Bản

Để kết thúc bài viết này, xin được dẫn ra hai câu chuyện có thật trong lịch sử giáo dục Nhật Bản.

Câu chuyện thứ nhất. Sau khi chính phủ Minh Trị ban hành “Học chế” thiết lập hệ thống giáo dục cận đại buộc học sinh trong độ tuổi đi học phải đến trường, dân chúng ở nhiều nơi đã tức giận phản đối. Họ không muốn cho con đến trường, vì sẽ mất đi một nhân lực lao động và phải chi thêm khoản tiền học không hề nhỏ.

Tỉ lệ trẻ em bỏ học ở đầu thời Minh Trị khá cao. Tuy nhiên sau đó khi chính phủ vừa tăng cường sức ép buộc trẻ đến trường, vừa có chính sách trợ giúp về kinh tế, tỉ lệ trẻ em vào học tiểu học ngày một cao và ổn định. Việc học dần trở thành việc quan trọng nhất của trẻ em Nhật Bản.

Câu chuyện thứ hai diễn ra vào thời gian sau 1945 khi Nhật Bản tiến hành cải cách dân chủ hóa xã hội và CCGD. Để xây dựng nền giáo dục mới, Nhật Bản đã loại bỏ khỏi ngành giáo dục những người trước kia đã cộng tác tích cực với chính sách chiến tranh và quân phiệt của Thiên hoàng. Họ tiến hành khảo sát lại nhận thức của các giáo viên về các giá trị phổ quát của nhân loại như dân chủ, hòa bình, tôn trọng con người. Kết quả đa phần giáo viên… trượt.

Công cuộc tái đào tạo giáo viên bắt đầu. Nhiều cuốn sách có tính chất khai sáng toàn dân như “Trò chuyện về Tân hiến pháp”, “Dân chủ là gì”, “Cải cách đất nông nghiệp” được xuất bản và cấp phát miễn phí cho dân chúng. Kết quả là chỉ hơn 10 năm sau, nền kinh tế Nhật Bản khôi phục đáng kinh ngạc và Nhật Bản dần trở lại vũ đài quốc tế đầy ấn tượng.

Nguyễn Quốc Vương

Học tập các nước văn minh, sao vẫn bị phản đối ầm ĩ?

September 23, 2016 Leave a comment

Những chính sách cải cách giáo dục học hỏi từ nhiều nước trên thế giới vẫn gặp sự phản đối. Nguyên nhân nằm ở cả phía Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) lẫn phía giáo viên, phụ huynh.

Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục & Đào tạo đề ra chính sách cải cách giáo dục tương tự như những chính sách vẫn đang được thực hiện ở nhiều nước khác, nhưng khi thực thi lại vấp phải sự phản ứng mạnh mẽ của cả giáo viên và phụ huynh. Những ý kiến phản đối thông tư 30; trường học VNEN; dạy học tích hợp và gần đây nhất là chủ trương thi trắc nghiệm cho hầu hết các môn trong kì thi THPTQG đều thể hiện hiện tượng đó.

Chẳng hạn, vừa mới đây Bộ GD&ĐT điều chỉnh thông tư 30 theo cách đánh giá giữa và cuối kỳ dựa trên mức A, B, C. Thế là bao bậc phụ huynh “tá hỏa” vì con mình nhận điểm “xoàng” (điểm C). Có người thì thống thiết viết lên báo “xin trả lại điểm số cho học sinh tiểu học”. Nhiều giáo viên cũng tỏ ra lúng túng khi cho điểm theo cách mới này.

Trên thực tế, nguyên nhân làm phát sinh những hiện tượng trên nằm ở cả phía Bộ giáo dục và đào tạo lẫn phía giáo viên, phụ huynh.

Cơ quan ra chính sách: Mới ham chạy theo phần “kỹ thuật”

Nếu quan sát kĩ chúng ta sẽ thấy, hầu hết những chủ trương – chính sách cải cách giáo dục (CCGD) được đưa ra đều là sản phẩm học tập từ nước ngoài.

Chẳng hạn, dạy học tích hợp (đúng ra phải là học tập tổng hợp) từng được thực hiện rất sớm ở nhiều nước như Mĩ, Nhật, Hàn Quốc… Ở Nhật, môn Khoa học và môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội), hai môn học có tính “tích hợp” cao đã xuất hiện trong khóa trình giáo dục trường học từ năm 1947 và tồn tại liên tục cho đến tận ngày nay.

Cách đánh giá tương đối nhằm vào quá trình thay vì kết quả và không dùng điểm số, cốt lõi của thông tư 30, đã xuất hiện từ lâu trên thế giới và hiện tại vẫn đang được dùng phổ biến.

Nếu vậy, chủ trương – chính sách CCGD của ta quá tuyệt vời rồi còn gì phải bàn cãi?

Thực chất, những sai lầm xuất phát ngay từ tư duy CCGD. Những người đề ra chính sách đã mắc sai lầm khi chỉ chú trọng học phần ứng dụng, phần kĩ thuật của thế giới để đem về áp dụng sao cho “phù hợp với hoàn cảnh thực tế” của Việt Nam. Họ quên mất một tiền đề quan trọng là phải tạo ra môi trường và các điều kiện cần thiết để cho phần kĩ thuật đó chạy.

Cải cách giáo dục, Thông tư 30, Bỏ chấm điểm tiểu học, VNEN, Dạy học tích hợp, Sách giáo khoa, bệnh thành tích, Nhật Bản, Giáo viên
Giáo viên quay cuồng trong đủ loại giấy tờ, sổ sách, tiền nong, thi đua… Ảnh minh họa: Tuổi trẻ

Chẳng hạn, nếu như đã du nhập phương thức “nghiên cứu bài học” thì phải tạo ra môi trường để các giáo viên ý thức sâu sắc về “thực tiễn giáo dục” của bản thân và tạo hành lang pháp lý đảm bảo cho các thực tiễn đó được diễn ra tự do, thoải mái. Nếu giáo viên không có quyền tự chủ nội dung giáo dục, hoạt động sinh hoạt chuyên môn này cũng sẽ chỉ rơi vào chủ nghĩa hình thức, khi cả nghìn giáo viên dạy hệt như nhau, hoặc chỉ khác nhau ở một vài biện pháp sư phạm.

Đối với mô hình VNEN cũng tương tự. Tăng cường tính tự chủ, tự trị của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh học tập trong môi trường tương tác cao là hướng đi phù hợp. Tuy nhiên, nếu hệ thống hành chính giáo dục và cách thức tổ chức trường học không thay đổi để tạo ra môi trường dân chủ thì sự tự trị, tự chủ của học sinh sẽ bị “giam cầm” trong không gian lớp học nhỏ bé và không thoát khỏi “chủ nghĩa quyền lực” của người thầy.

Nếu việc học tập của học sinh vẫn chỉ nhắm tới thu nhận tri thức với tài liệu học tập chủ yếu là SGK thì cho dù có trao đổi nhóm, xếp bàn theo hình tròn… cũng sẽ vô nghĩa. Thêm nữa, để tiến hành các hoạt động học tập và sinh hoạt dân chủ như trên, học sinh còn cần tới các tổ chức tự trị của mình trong trường học và ở xã hội địa phương như các “hội học sinh có cùng sở thích”, “các câu lạc bộ”… Hiện tại ở Việt Nam chưa hề có cơ chế đảm bảo và khuyến khích những tổ chức đó.

Tương tự, chuyển từ đánh giá tuyệt đối sang đánh giá tương đối và quan tâm tới tố chất, cá tính, sự tiến bộ của từng cá nhân học sinh là ưu điểm nổi bật của thông tư 30. Tuy nhiên, Bộ GD&ĐT dường như quên một điều cần làm trước là tạo ra điều kiện và môi trường cần và đủ cho thông tư phát huy được hiệu quả.

Việc nhận xét, đánh giá đối với từng học sinh sẽ làm cho giáo viên quá tải và mỏi mệt khi sĩ số học sinh trong lớp học ở Việt Nam quá đông. Nó cũng sẽ làm giáo viên e ngại, khi cơ chế quản lý giáo dục (hành chính giáo dục) nặng tính trung ương tập quyền không thay đổi. Trong thang bậc “quyền lực” hình tháp, giáo viên là người đứng ở chân tháp và hứng chịu nhiều áp lực nhất.

Việc cải tiến cách đánh giá đó sẽ hoàn toàn vô nghĩa khi cơ chế quản lý giáo dục vẫn khuyến khích “chủ nghĩa thành tích” được xây dựng dựa trên những con số.

Khi hành chính giáo dục và phương thức điều hành trường học không đổi mới, giáo viên sẽ quay cuồng trong đủ loại giấy tờ, sổ sách, tiền nong, thi đua… Họ không còn thời gian, tâm trí để quan tâm, chú ý tới từng học sinh và đưa ra nhận xét, đánh giá phù hợp nhằm thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ của các em. Hiện tượng các giáo viên nhận xét chung chung, giống nhau với nhiều học sinh, thậm chí làm cả con dấu khắc lời nhận xét để “đóng dấu” hàng loạt phản ánh hệ quả đó.

Tóm lại, khi học tập nước ngoài đương nhiên phải tính đến điều kiện cụ thể của Việt Nam. Nhưng việc quá nhấn mạnh “hoàn cảnh đặc thù” để bỏ qua các nguyên lý và nền tảng phổ quát vốn đã được thừa nhận trên thế giới sẽ làm cho cải cách khó tránh khỏi thất bại.

(Còn tiếp)

Nguyễn Quốc Vương

Những đề thi trắc nghiệm môn Lịch sử ở Nhật Bản

September 21, 2016 Leave a comment

 – Trong bài viết “Nhật Bản sắp bỏ thi trắc nghiệm trong tuyển sinh”trước đó, tôi đã giới thiệu sơ lược về Kì thi thứ nhất vào đại học được tiến hành bằng hình thức trắc nghiệm ở Nhật Bản. 

Trong bài viết này tôi sẽ tiếp tục giới thiệu về đề thi môn “Lịch sử Nhật Bản B” trong kì thi này. Liên quan đến môn Lịch sử, ở Nhật Bản học sinh THPT sẽ học các môn như: Lịch sử Nhật Bản A, Lịch sử Nhật Bản B, Lịch sử thế giới A, Lịch sử thế giới B. Trong kì thi thứ nhất vào đại học, các thí sinh sẽ lựa chọn môn thi phù hợp với yêu cầu của trường đại học mình muốn nộp đơn xét tuyển, tham dự kì thi thứ hai do trường tổ chức.

Kiểu đề thi

Đề thi lịch sử Nhật Bản do Trung tâm tuyển sinh quốc gia ra thường trải rộng từ thời nguyên thủy tới hiện đại. Theo các tác giả tài liệu “Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B” (NXB Kyogaku, 2016) thì đề thi môn lịch sử của trung tâm có thể phân ra làm 3 kiểu chủ yếu: Kiểu đề yêu cầu lựa chọn câu đúng-câu sai, kiểu đề ghép nối và kiểu đề yêu cầu sắp xếp theo trật tự niên đại, thời đại.

Trong 3 kiểu đề trên thì kiểu đề yêu cầu lựa chọn câu đúng-câu sai quan trọng nhất và cũng…khó nhất.

Trong kỳ thi chính thức năm 2006 đối với môn Lịch sử Nhật Bản B, tỉ lệ các câu hỏi trong bài thi phân theo ba kiểu đề nói trên như sau: Số câu yêu cầu sắp xếp theo trật tự niên đại, thời đại (11%), số câu yêu cầu ghép nối (61%), số câu yêu cầu chọn câu đúng-câu sai (28%).

Ở Nhật Bản nhiều người cũng nghĩ môn Lịch sử là môn có vẻ như chỉ yêu cầu học thuộc lòng.

Tuy nhiên, khi khảo sát các đề thi của trung tâm người ta thấy rằng các tác giả ra đề rất coi trọng việc đo đạc xem “thí sinh có hiểu chính xác hay không”.

Vì vậy các câu hỏi yêu cầu thí sinh lựa chọn câu đúng-câu sai trở thành trung tâm của đề thi. Trong kì thi chính thức của trung tâm năm 2016, ở môn Lịch sử Nhật Bản B có 28% tổng số câu hỏi là thuộc kiểu chọn câu đúng-câu sai (10/36 câu) và nếu tính thêm cả các câu yêu cầu ghép nối các câu đúng, câu sai thì tỉ lệ này tăng lên 64% (23/36 câu).

Dưới đây là một số câu hỏi trong đề thi phân theo 3 kiểu câu hỏi nói trên.

Kiểu 1. Câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu đúng-câu sai (câu hỏi số 4 trong Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2004)

Hãy lựa chọn câu văn trình bày chính xác về mối quan hệ đối với vùng phía Bắc trong số các câu từ 1 đến 4 dưới đây.

1. Mogami Tokunai đã thám hiểm hướng Shiberia.

2. Laxman đã cùng với Takadaya Kahee đến Nemuro.

3. Ino Tadataka đã đo đạc vùng bờ biển Ezochi

4. Rezanop cùng với Daikokuya Kodayu đã đến Nemuro

Đáp án: 2

Kiểu 2. Câu hỏi ghép nối

Kiểu này có ba dạng là “ghép nối từ-cụm từ”, “ghép nối các câu” và “ghép nối giữa thuật ngữ lịch sử với câu văn thuyết minh”.

Dạng 1: “Ghép nối từ-cụm từ” (Câu số 1 trong Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2004)

Khi bước vào thời kì Heian, những quý tộc có thế lực đã thiết lập (a) và cho đệ tử của dòng họ nghỉ lại để tiện lợi cho việc học tập. Trong khi Đại học-Quốc học là cơ quan đào tạo quan lại thì Shugeishuchiin do (b) thành lập lại là nơi học tập của tăng lữ và dân chúng.

Câu hỏi: Hãy chọn một câu trả lời đúng nhất trong số các câu từ 1 đến 4 để điền vào chỗ trống trên câu trên tạo ra câu văn chính xác.

1. a. Daigaku Besso b. Saicho

2. a. Daigaku Besso b. Kukai

3. a. Untei b. Saicho

4. a. Untei b. Kukai

Đáp án: 3

Dạng 2: “Ghép nối các câu” (câu hỏi số 6 trong Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2004)

Các câu từ X đến Z dưới đây nói về xã hội và văn hóa nửa sau thế kỉ XV. Hãy chọn ra phương án đúng nhất trong số các phương án từ 1 đến 4

X. Ki-tô giáo truyền tới và lan rộng với trung tâm là Tây Nhật Bản.

Y. Bằng hoạt động truyền giáo của Nisshin, phái Nichiren đã mở rộng tới các địa phương ở Tây Nhật Bản với trung tâm là Kyoto.

Z. “Ứng an tân thức”, cuốn sách về quy tắc của Renka đã được biên soạn.

1. X đúng, Y đúng, Z sai

2. X sai, Y đúng, Z đúng

3. X đúng, Y sai, Z sai

4. X sai, Y đúng, Z sai

Đáp án: 4.

Dạng 3: “Ghép nối thuật ngữ lịch sử với câu văn thuyết minh:” (Câu số 4 trong Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2015)

Hãy lựa chọn câu trả lời đúng trong số các phương án từ 1 đến 4 ở dưới đây với tư cách là câu văn chính xác khi ghép nối câu văn X, Y viết về giao thông của vùng Tây Nhật Bản thời cận thế với các tên người tương ứng.

X. Kết nối Osaka với vùng Đông Bắc và xây dựng đường thủy tới phía Tây (hải vận).

Y. Đào sông Takase-gawa và có đóng góp cho sự phát triển của vận tải đường sông bằng thuyền trong vùng nội địa

a. Kawamura Zuiken b. Kinokuniya Bunzaemon c. Tanaka Shosuke

1. X-a Y-c

2. X-a Y-d

3. X-b Y-c

4. X-b Y-d

Đáp án: 2

Kiểu 3. Câu hỏi về sắp xếp trật tự niên đại, thời đại

Thông thường câu hỏi kiểu này sẽ đưa ra ba câu văn và yêu cầu thí sinh sắp xếp đúng theo trật tự niên đại. Ví dụ câu số 5 trong Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2009 như sau:

Hãy lựa chọn đáp án đúng trong các phương án từ 1 đến 6 với tư cách là sự sắp xếp chính xác theo trật tự niên đại từ xưa đến nay.

I. Chính đảng xã hội chủ nghĩa đầu tiên của Nhật Bản ra đời và hô hào thực hiện bầu cử phổ thông.

II. Phong trào hộ hiến lần hai nổ ra

III. Tư cách nộp thuế trong quyền bầu cử đã hạ xuống mức trên 3 yên đối với thuế trực thu.

1. I-II-III

2. I-III-II

3. II-I-III

4. II-III-I

5. III-I-II

6. III-II-I

Đáp án : 2

Ngoài ra cũng có thể kể thêm một kiểu nữa được gọi là kiểu câu hỏi “lựa chọn đơn giản”. Số lượng các câu hỏi yêu cầu ghi nhớ thuần túy này chiếm số lượng rất ít trong đề thi. Ví dụ như câu số 5 trong Đề thi bổ sung môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2003 dưới đây:

Vào ngày 1/1/1946, Thiên hoàng đã ra tuyên bố

Câu hỏi: “Tuyên bố” được gạch chân ở trên gọi là gì? Hãy chọn câu trả lời đúng nhất trong các phương án từ 1 đến 4.

1. Sắc chỉ giáo dục

2. Tuyên bố quốc thể minh trưng

3. Tuyên ngôn độc lập

4. Tuyên ngôn Thiên hoàng là con người

Đáp án: 4

Nội dung đề thi

Đề thi bố trí các câu hỏi bao quát một phạm vi khá rộng. Vì vậy, nhìn ở phương diện nội dung có thể thấy các câu hỏi được thiết kế phân chia theo thời đại hoặc theo lĩnh vực.

Khi phân chia theo thời đại, thông thường các câu hỏi sẽ được tính toán để có cả câu hỏi về lịch sử theo chủ đề và các câu hỏi theo thời đại.

Từ năm 1997 trở lại đây, các câu hỏi đầu tiên trong bài thi thường là các câu hỏi về lịch sử theo chủ đề.

Các chủ đề thường được sử dụng trong 10 năm trở lại đây có thể được tổng hợp như dưới đây:

Kỳ thi chính thức Kỳ thi bổ sung
2016 Nhật ký với tư cách là sử liệu
2015 Những người vượt biển Các vấn đề liên quan đến mô hình sinh hoạt
2014 Các vấn đề liên quan đến bảo quản văn kiện lịch sử Cái nhìn của người nước ngoài về Nhật Bản
2013 Lịch sử Hokkaido và Lịch sử Okinawa Lịch sử kinh tế Nhật Bản nhìn từ Tokuseirei (Đức chính lệnh)
2012 Lịch sử Nhật Bản nhìn từ các di sản văn hóa Lịch sử chiến tranh
2011 Lịch sử đèn chiếu sáng và nguồn năng lượng Sự di động sang xu hướng kết hợp Thần đạo với Phật giáo
2010 Lịch sử võ sĩ Nhật Bản trong lòng thế giới
2009 Sự thay đổi quy hoạch hành chính khu vực Lịch sử Kyoto
2008 Lễ hội và tín ngưỡng ở đền thờ Thần đạo Lịch sử chế độ thuế khóa
2007 Khảo sát di sản văn hóa Tham quan học tập di tích ở vùng phía nam khu vực Kanto

(Nguồn: Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B, NXB Kyogaku, 2016, tr.25)

Các câu hỏi còn lại sẽ phân chia thành câu hỏi về thời nguyên thủy-cổ đại, câu hỏi về thời trung thế, câu hỏi về thời cận thế, câu hỏi về thời cận-hiện đại.

Cũng có thể thấy các câu hỏi được thiết kế dựa trên ý đồ “rải đều” trên nhiều lĩnh vực khác nhau như: lịch sử chính trị, lịch sử văn hóa, lịch sử kinh tế xã hội, lịch sử ngoại giao, các lĩnh vực khác.

Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong đề thi

Một đặc điểm nổi bật đáng chú ý của các câu hỏi được đưa ra trong kì thi do Trung tâm tuyển sinh quốc gia nói trên tổ chức là sự xuất hiện rất nhiều các sử liệu, tài liệu.

Các sử liệu được sử dụng ở đây không chỉ là sử liệu thành văn mà còn bao gồm cả bức ảnh chụp các tác phẩm mĩ thuật, bản đồ, biểu đồ-đồ thị, bảng biểu(ở Nhật người ta gọi những sử liệu này là “sử liệu thị giác”).

Ví dụ như trong câu hỏi số 2, Đề thi chính thức môn Lịch sử Nhật Bản B năm 2008 có dẫn ra sử liệu là đoạn trích tác phẩm “Nhật Bản linh dị kí”, được viết vào đầu thời Heian (794-1185) kèm các chú thích cần thiết từ đó đặt ra yêu cầu học sinh phải chọn ra một câu sai trong 4 câu được đưa ra với tư cách là kết quả có thể đọc được (suy luận) từ tư liệu nói trên.

Đề thi trắc nghiệm, môn Lịch sử, Nhật Bản, thi trắc nghiệm
Nguồn: Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B, NXB Kyogaku, 2016, tr.32)

Xu hướng sử dụng đoạn trích các tác phẩm với tư cách là sử liệu rất phổ biến trong những năm trở lại đây. Một số tác phẩm hay được trích là “Vạn diệp tập”, “Lưu Cầu quốc đồ”, “Tống thư”… những đoạn trích này nếu là cổ văn sẽ có thêm phần dịch sang ngôn ngữ hiện đại và các chú thích cần thiết.

Đề thi cũng sử dụng rất nhiều “sử liệu thị giác” (ảnh tác phẩm mĩ thuật, đồ thị, bảng biểu, bản đồ). Ví dụ câu hỏi số 4 trong Đề thi bổ sung năm 2004 có đưa ra bốn bức tranh đánh số từ 1 đến 4 và yêu cầu thí sinh lựa chọn ra bức tranh vẽ cảnh các thương nhân đang tiến hành phương pháp buôn bán mới có tên “Genkinkakenenashi”.

Đề thi trắc nghiệm, môn Lịch sử, Nhật Bản, thi trắc nghiệm
 (Nguồn: Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B, NXB Kyogaku, 2016, tr.34).

Ngoài ra đề thi cũng sử dụng bản đồ, đồ thị, bảng biểu để yêu cầu thí sinh đọc hiểu, giải mã thông tin. Ví dụ câu hỏi số 6 Đề chính thức năm 2007 có đưa ra “Biểu đồ diễn tả sự di động dân số của thủ đô Tokyo, phủ Osaka, tỉnh Aichi trong 40 năm từ năm 1920-1960”. Từ đó đặt ra yêu cầu thí sinh chọn ra một câu sai trong số 4 câu được đưa ra dưới đây:

– Bối cảnh đằng sau sự suy giảm dân số trong năm 1945 là sự hư hại của các đô thị do hậu quả của chiến tranh.

– Sự suy giảm dân số của thủ đô Tokyo 1945 năm tương đương với sự gia tăng dân số trong những năm 1920-1944

– Dân số của phủ Osaka trong thời kì chiến tranh Thái Bình Dương có xu hướng giảm

– Thủ đô Tokyo và phủ Osaka trong suốt những năm 1950 vẫn chưa hồi phục được mức dân số trước chiến tranh

Đáp án: 4

Đề thi trắc nghiệm, môn Lịch sử, Nhật Bản, thi trắc nghiệm
 (Nguồn: Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B, NXB Kyogaku, 2016, tr.36)

Như vậy, nhìn vào mô hình, nội dung và cách thức kĩ thuật của đề thi trắc nghiệm môn Lịch sử ở Nhật Bản sẽ thấy đề thi chú trọng đến tư duy sử học và các phương pháp của sử học như phân tích, đọc hiểu, phê phán tư liệu.

Nó phản ánh chân thực lý luận mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử không phải là mối quan hệ một chiều ở đó giáo dục lịch sử truyền đạt các thành tựu của sử học mà giáo dục lịch sử còn tích cực sử dụng các phương pháp của nhà sử học.

Nội dung lịch sử cũng trải rộng từ thời cổ đại đến hiện đại và bao trùm mọi lĩnh vực.

Từ đó có thể liên tưởng đến sự hiện diện của ba hình thái giáo dục lịch sử đang tồn tại trong trường học của Nhật là “lịch sử theo chủ đề” thông sử và “lịch sử lội ngược dòng” cũng như triết lý giáo dục lịch sử hướng đến “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” mà người Nhật đang theo đuổi.

  • Nguyễn Quốc Vương

Nhật Bản sắp bỏ thi trắc nghiệm trong tuyển sinh

September 21, 2016 Leave a comment

Kì thi tuyển sinh vào đại học lần thứ nhất ở Nhật Bản được tiến hành hoàn toàn bằng hình thức thi trắc nghiệm, diễn ra từ năm 1988. Hiện nay nước này đang xem xét thay đổi cách tuyển sinh, bổ sung thêm hình thức tự luận.

Kì thi tuyển sinh vào đại học lần thứ nhất là gì?Đây là kì thi do Trung tâm tuyển sinh vào đại học (National Center for University Entrance Exammination), một tổ chức có tư cách pháp nhân hành chính độc lập tiến hành trên toàn quốc dành cho các thí sinh muốn dự thi vào các trường đại học ở Nhật Bản.

Mục đích của kì thi này là kiểm tra mức độ thu nhận các kiến thức cơ bản của thí sinh vì vậy toàn bộ các môn thi đều được tiến hành bằng hình thức trắc nghiệm.

Kết quả của kì thi này sẽ trở thành điều kiện để thí sinh đăng ký xét tuyển hoặc dự thi tiếp kì thi thứ hai do các trường đại học tổ chức (ở Nhật Bản không có kì thi tốt nghiệp THPT, việc xét tốt nghiệp do các trường tự chủ tiến hành).

thi trắc nghiệm, thi trắc nghiệm môn toán, kỳ thi THPT quốc gia, thi đại học, thi trắc nghiệm ở Nhật Bản
Kỳ thi tuyển sinh ở Nhật Bản. Ảnh: Japan Times

Kì thi này được tiến hành thử nghiệm năm 1988 và chính thức bắt đầu vào năm 1990. Ban đầu chỉ có các trường đại học công lập sử dụng kết quả này tuy nhiên dần dần các đại học tư thục cũng tham gia. Hiện nay có đến 80% các đại học tư thục ở Nhật Bản sử dụng kết quả kì thi này trong công tác tuyển sinh.

Đây là kì thi chung cho tất cả các thí sinh bất kể thí sinh đó sẽ đăng kí xét tuyển vào trường đại học nào, ngành học nào.

Thời gian thi thường được diễn ra trong hai ngày thứ bảy và chủ nhật đầu tiên ngay sau ngày 13 tháng 1 hàng năm. Trước đó vào tháng 9 các tài liệu hướng dẫn cần thiết đã được gửi tới các thí sinh và vào khoảng tháng 10 các thí sinh sẽ nộp hồ sơ đăng ký dự thi. Sau khi thi, vào cuối tháng 1 các thí sinh sẽ nhận được kết quả để nộp đơn xét tuyển hoặc dự thi vào các trường đại học (kỳ thi thứ hai).

Địa điểm thi thường là ở các trường đại học nhưng cũng có năm Trung tâm tuyển sinh sử dụng cả một bộ phận các trường dự bị hoặc trường phổ thông.

Cách thức ra đề

Việc ra đề thi hoàn toàn do Trung tâm tuyển sinh nói trên tiến hành.

Để biên soạn các đề thi trung tâm lập ra một ủy ban chuyên môn gọi là “Ủy ban thứ nhất về các môn giáo khoa” gồm 400 thành viên chủ yếu là các giảng viên ở các trường đại học công lập và tư thục trên toàn quốc.

Các thành viên này sẽ luân phiên làm việc trong khoảng 2 năm ở 24 tiểu ban để xây dựng nên toàn bộ các đề thi.

Đề sau khi làm xong sẽ được chuyển cho “Ủy ban thứ hai” gồm 100 người vốn từng là thành viên của “Ủy ban thứ nhất” và có nhiều kinh nghiệm ra đề. Các thành viên này sẽ làm việc trong các tiểu ban để kiểm tra cẩn thận nội dung câu hỏi, đáp án, cấu tạo đề, thuật ngữ, chính tả.

Sau khi công việc này kết thúc, bộ đề được chuyển tới “Ủy ban thứ ba” để các thành viên ở đây kiểm tra xem cách thức diễn đạt của đề đã hợp lý chưa, có sự trùng hợp các câu hỏi giữa các môn không, câu hỏi đưa ra có vượt ra khỏi phạm vi chương trình hay không…

Các đề sau khi được rà soát xong lần cuối cùng sẽ được chuyển đi in và bảo quản trong kho với chế độ an ninh nghiêm ngặt 24/24. Sau đó, trước ngày thi, đề sẽ được chuyển đến khoảng 700 địa điểm thi trên toàn quốc.

Kết quả thi trong kì thi này được sử dụng để xét tuyển vào đại học vì thế khi làm bài các thí sinh thường ghi chú câu trả lời của mình vào tờ đề để sau đó mang về so sánh với đáp án công bố trên báo hoặc trang web của trung tâm tuyển sinh (http://www.dnc.ac.jp/). Vì vậy, thí sinh sẽ biết được mình được bao nhiêu điểm để lựa chọn trường đại học thích hợp để nộp đơn dự tuyển.

Thí sinh sẽ thi những môn nào?

Về nguyên tắc, các thí sinh sẽ đăng kí thi những môn mà trường đại học mình muốn dự tuyển yêu cầu. Hiện tại các thí sinh ở Nhật có thể lựa chọn 9 phân môn trong số 30 phân môn thuộc 6 môn giáo khoa để đăng ký dự thi.

Tuy nhiên thí sinh không được phép lựa chọn 2 môn có cùng chung tên gọi (ví dụ thí sinh không được chọn cả môn Địa lý A và Địa lý B, Lịch sử Nhật Bản A và Lịch sử Nhật Bản B…).

Sau khi đã nộp đơn đăng kí cho trung tâm, thí sinh không có quyền thay đổi số môn thi và phân môn đã lựa chọn. Dưới đây là các phân môn thuộc 6 môn giáo khoa, thí sinh Nhật Bản có thể lựa chọn cho Kì thi tuyển sinh vào đại học lần thứ nhất năm 2017 (Kì thi trung tâm).

Các môn giáo khoa và phân môn thí sinh có thể đăng ký trong kì thi trung tâm năm 2017

Môn giáo khoa Phân môn đăng ký dự thi Ghi chú Thời gian thi (tính điểm)
Quốc ngữ Quốc ngữ Phạm vi ra đề nằm trong phân môn “Quốc ngữ tổng hợp” với các đề liên quan đến các văn bản từ thời cận đại trở đi (2 câu, 100 điểm) và cổ điển (cổ văn: 1 câu, 50 điểm; Hán văn: 1 câu, 50 điểm) 80 phút (200 điểm)
Lịch sử – Địa lý Lịch sử thế giới ALịch sử thế giới B

Lịch sử Nhật Bản A

Lịch sử Nhật Bản B

Địa lý A

Địa lý B

Thí sinh chọn tối đa 2 phân môn trong số 10 phân môn (không được chọn 2 phân môn có cùng chung tên gọi).Đề thi phân môn “Luân lý, Kinh tế – Chính trị” sẽ ra trong phạm vi tổng hợp phân môn “Luân lý” và “Kinh tế – Chính trị”. Chọn 1 phân môn: 60 phút, 100 điểm.Chọn 2 phân môn: 120 phút, 200 điểm
Công dân Xã hội hiện đạiLuân lý

Kinh tế – chính trị

Toán học Toán học I(1) Toán học I-Toán học A

(2) Toán học II

Toán học II – Toán học B

Sổ sách – Kế toán

Thông tin cơ bản

Chọn một trong hai phân mônChọn một trong bốn phân môn 60 phút, 100 điểm60 phút, 100 điểm
Khoa học (1) Vật lý cơ sởHóa học cơ sở

Sinh vật cơ sở

Địa học cơ sở

(2) Vật lý

Hóa học

Sinh vật

Địa học

Trong 8 phân môn này sẽ có 4 cách chọn môn thi.A. Từ Khoa học (1) chọn 2 phân môn

B. Từ Khoa học (2) chọn 1 phân môn

C. Từ Khoa học (1) chọn 2 phân môn và từ Khoa học (2) chọn 1 phân môn

D. Từ Khoa học (2) chọn 2 phân môn

Trong các môn “Vật lý”, “Hóa học”, “Sinh vật”, “Địa học” sẽ có một bộ phận câu hỏi dành cho tự chọn.

Chọn 2 phân môn thuộc Khoa học (1): 60 phút, 100 điểmChọn 1 phân môn thuộc Khoa học (2): 60 phút, 100 điểm

Chọn 2 phân môn: 120 phút, 200 điểm

Ngoại ngữ Tiếng AnhTiếng Đức

Tiếng Pháp

Tiếng Trung Quốc

Tiếng Hàn Quốc

Chọn 1 trong 5 phân môn Thi trên giấy: 80 phút, 200 điểmThi nghe (chỉ dành cho tiếng Anh): 30 phút, 50 điểm

(Nguồn: Kỳ thi trung tâm- nghiên cứu các vấn đề quá khứ môn Lịch sử Nhật Bản B, NXB Kyogaku, 2016, tr.5).

Để phục vụ thí sinh, hàng năm các nhà xuất bản đều phát hành các tài liệu luyện thi trong đó có hướng dẫn chi tiết về kì thi như cách thức đăng kí, cách chọn môn thi và hướng dẫn chi tiết giải các đề đã từng xuất hiện trong các kì thi trước đó.

Sau nhiều thập kỉ tồn tại, bên cạnh những ý kiến đánh giá tốt về kì thi trung tâm cũng có nhiều ý kiến cho rằng cách thức thi cử này không còn phù hợp. Kết quả là nước Nhật dự kiến sẽ đình chỉ kì thi này vào năm 2020 để thay bằng hình thức thi khác thích hợp hơn trong thời đại mới.

Đề xuất thay thế cách tuyển sinh từ năm 2020

Đầu tháng 9, Bộ Công nghệ, Khoa học, Thể thao, Văn hóa và Giáo dục Nhật Bản đã đưa ra một đề xuất cụ thể nhằm thay thế Kỳ thi trung tâm quốc gia để tuyển sinh đại học từ năm học 2020. Kỳ thi mới tạm thời được đổi tên thành “Kỳ thi đánh giá học thuật dành cho những người muốn vào đại học”.

Thay vì toàn bộ là đề thi trắc nghiệm, bài thi mới sẽ đưa vào những câu hỏi yêu cầu câu trả lời ngắn với các môn như tiếng Nhật, Toán học. Riêng môn tiếng Anh sẽ có các bài thi riêng cho kỹ năng nói và viết. Đây là một số điểm khác trong bài thi mới.

Bài thi cũ – chỉ sử dụng hình thức thi trắc nghiệm của Nhật Bản – đang bị chỉ trích là không thể đánh giá đúng khả năng hiểu biết của thí sinh. Các trường đại học của nước này cũng nhấn mạnh rằng một số sinh viên thiếu kỹ năng viết.

Mục đích của bài thi mới nhằm đánh giá khả năng tư duy và thể hiện bản thân của ứng viên, chứ không phải chỉ đánh giá họ biết bao nhiêu kiến thức. Việc cải cách trong bài thi tuyển sinh vào các trường đại học được kỳ vọng sẽ mang lại những thay đổi trong các lớp học phổ thông.

  • Nguyễn Thảo (Theo Japan Times)
  • Nghiên cứu sinh Nguyễn Quốc Vương (Nhật Bản)

Wikipedia tiếng Nhật viết về “Tu thân” (5)

September 15, 2016 Leave a comment

 

 

Tuy nhiên chuyện chấp nhận dòng chảy phục cổ Nho giáo không phải là chuyện dễ dàng. Ngay từ sớm Ito Hirobumi trong tác phẩm “Bàn về giáo dục” đã phản đối sự quay về với giáo dục theo chủ nghĩa Nho giáo. Ngoài ra, Fukuzawa Yukichi vào năm 1882 (năm Minh Trị thứ 15) cũng công bố luận văn có tên “Thế nào là đạo đức”, trong đó viết “Giáo dục đạo đức phải là thứ dựa trên sự tranh luận tự chủ của quốc dân” và phê phán “tinh thần tín ngưỡng và phục tùng, thứ trở thành nền tảng của giáo dục theo chủ nghĩa Nho giáo”.

Thêm nữa, Nishimura Shigeki trong tác phẩm “Nhật Bản đạo đức luận” (1887) cũng chỉ rõ “Nho giáo chỉ dạy toàn “những thứ không được làm” mà không giáo dục nên tính tự chủ”. Như trước đó đã đề cập, ông cũng là người viết cuốn “Tiểu học tu thân huấn” với tư cách như là sách giáo khoa môn Tu thân nhưng nó là tác phẩm có sự kết hợp khéo léo giữa quan điểm luân lý, triết học của phương Tây với phương Đông vì thế nó không phải là thứ nghiêng về một phía Nho giáo.

Cả Mori Arinori, bộ trưởng bộ giáo dục đầu tiên cũng có lập trường phê phán chủ nghĩa Nho giáo. Ông đòi hỏi “tính tự giác” ở giáo dục đạo đức và cho rằng chủ nghĩa Nho giáo vốn đặt ra yêu cầu ghi nhớ đạo đức trung hiếu có giới hạn nhất định và năm 1887 trong tác phẩm “Luân lý thư” ông đã công bố quan điểm về luân lý cho rằng đó là sự kết hợp giữa bản thân và người khác “bản thân và người khác luôn giúp đỡ lẫn nhau để sống”. Ông cũng cho rằng giáo dục đạo đức “nên được tiến hành bởi các môn như môn Thể dục để “làm cho học sinh nhớ bằng thân thể” hơn là dạy bằng lời nói thông qua môn Tu thân.

Ngoài ra còn có nhiều chủ trương, lập trường khác. Ví dụ như Sugiura Jugo trong tác phẩm “Nhật Bản giáo dục ngôn luận”  (1887) đã cho rằng phải tiến hành giáo dục đạo dức dựa trên quan điểm luân lý của truyền thống Nhật Bản và nền tảng là Nho học và Dương học. Kato Hiroyuki vào năm 1887 cũng công bố tác phẩm “Dự thảo phương pháp giáo dục đạo đức” và chủ trương “giáo dục đạo đức được đặt ra trong tôn giáo”. Theo ông, thứ quan trọng nhất trong giáo dục đạo đức là giáo dục “lòng yêu nước” và để làm được điều đó thì không chỉ là Nho giáo mà cần phải tiến hành giáo dục kết hợp cả thần đạo, phật giáo và Ki-tô giáo.

Cuộc tranh luận về giáo dục đạo đức nổ ra vào những năm 1880 này được gọi là “cuộc tranh luận về đạo đức”. Nose Sakae khi chứng kiến cuộc tranh luận đã nhận xét “Khó có thể đánh giá luận điểm nào hơn luận điểm nào và cũng không có giới hạn”. Năm 1890, ông đã tóm tắt lại cuộc tranh luận về đạo đức này trong tác phẩm “Đạo đức trấn định luận’’. Nội dung của tác phẩm khẳng định cho dù là chủ nghĩa Dương học hay chủ nghĩa Nho giáo “không cần thiết phải tiến hành giáo dục đạo đức chỉ bằng một chủ nghĩa” mà cần phải tiến hành giáo dục đạo đức với sự coi trọng “common sense”(văn hóa thường thức) mà người Nhật có từ quá khứ.

Và như thế, cuộc tranh luận về giáo dục đi vào bế tắc không có hồi kết và rơi vào ngõ cụt khi “Tiểu học giáo tắc” được sửa đổi vào năm 1887.

 

Tuy nhiên kết quả cuối cùng nó cũng không thể chống lại phương châm được đưa ra trong “Thánh chỉ giáo dục” và không thay đổi được nội dung giáo dục theo chủ nghĩa Nho giáo. Thêm nữa vào năm 1889, Mori Arinori bị ám sát và sự phê phán trong nội bộ chính phủ đối với Mori Arinori hiện rõ. Năm 1890, “Kiến nghị về giáo dục đạo đức “ được đưa ra và “Sắc chỉ giáo dục” đã được hình thành với nội dung dựa trên tư tưởng Nho giáo.

(còn tiếp)

 

Nguyễn Quốc Vương dịch

 

 

Wikipedia tiếng Nhật viết về “Tu thân” (4)

September 12, 2016 Leave a comment

Sắc lệnh cải cách giáo dục sửa đổi

Năm 1879 (năm Minh Trị thứ 12) học chế bị đình chỉ và sắc lệnh giáo dục được công bố tuy nhiên nó không chống nổi chủ nghĩa phục hồi Nho giáo được thể hiện trong “giáo học thánh chỉ”. Năm 1880 (năm Minh Trị 13) nội dung của sắc lệnh thay đổi và được gọi là “Sắc lệnh giáo dục sửa đổi”. Đặc trưng của “sắc lệnh giáo dục sửa đổi” là môn Tu thân đứng đầu trong thứ tự các môn giáo khoa. Từ đó trở đi cho đến khi Chiến tranh Thái Bình Dương bắt đầu, môn Tu thân luôn có vị trí đầu tiên khi được nhắc đến trong giáo dục trường học. Ví dụ như trong “Tiểu học giáo tắc cương lĩnh” được đưa ra vào năm 1881 (năm Minh Trị thứ 14), số giờ học dành cho Tu thân ở trường tiểu học so với thời tồn tại học chế đã tăng 12 lần. Trong “Tâm thế của giáo viên tiểu học” được biên soạn cùng năm cũng ghi rõ giáo viên không chỉ dạy tri thức cho học sinh mà còn phải làm cho học sinh có đạo đức.

 

Thêm nữa, nội dung của môn Tu thân cũng ngày một đậm đặc màu sắc Nho giáo. Ví dụ như một mặt các sách giáo khoa Tu thân dịch từ sách nước ngoài bị cấm mặt khác các sách giáo khoa mới của các nhà Nho học như “Ấu học cương lĩnh” của Motoda Nagasane (1882), “Tiểu học tu thân huấn”, “Tiểu học tu thân thư”  của Nishimura Shigeki (1880).

 

Trong “Đại ý phương châm biên soạn Tu thân tiểu học” của Bộ giáo dục năm 1882 (năm Minh Trị thứ 15)  có viết “Nho giáo có liên quan mật thiết đến luân lý đạo đức cố hữu của Nhật Bản”, “Luân lý học của Âu Mĩ không hợp với phong thổ Nhật Bản” và dựa trên đó các sách giáo khoa đã loại bỏ các câu cách ngôn của phương Tây.

 

Do dòng chảy “coi trọng giáo dục đạo đức” này mà giáo dục trường học của thời đại này trở thành nền giáo dục mang nặng chủ nghĩa can nghiệp, chủ nghĩa kiểm soát. Nó không chỉ là sự kiểm soát sách giáo khoa như đã trình bày mà bằng “Quy tắc kiểm định phẩm hạnh giáo viên” năm 1881 (năm Minh Trị thứ 14), “lời nói, hành động, tư tưởng chống lại thể chế của giáo viên “ đã trở thành đối tượng của quy chế và sự can thiệp vào nội dung các môn khác ngoài Tu thân cũng diễn ra làm cho các môn giáo khoa mất đi tính tự lập.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch 

 

 

 

%d bloggers like this: