Archive

Archive for August, 2017

Giáo dục là quốc sách hàng đầu – bài học từ Nhật Bản

August 19, 2017 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

05:55 18/08/17

(GDVN) – Vụ trưởng phụ trách tài chính của Bộ Giáo dục Nhật Bản từng khóc nấc lên giữa chừng khi đề cập đến tình hình tài chính phục vụ cải cách giáo dục.

LTS: Trong quá trình cải cách giáo dục, quốc gia nào cũng sẽ cần đến nguồn lực tài chính để giải quyết những vấn đề của nền giáo dục cũ và xây dựng nền giáo dục mới.

Tuy nhiên, Nhật Bản là một trong những nước trong thực tế đã giải quyết thành công được bài toán này trong hai lần cải cách giáo dục vào thời Minh Trị và hậu chiến (sau tháng 8/1945).

Từng là nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa – Nhật Bản nên Thạc sĩ Nguyễn Quốc Vương đã có dịp tìm hiểu rất kỹ càng về kinh tế tài chính trong công cuộc cải cách giáo dục ở Nhật Bản, ông có bài viết gửi tới Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam về vấn đề này.

Tòa soạn trân trọng mời quý bạn đọc theo dõi.

Dưới thời Minh Trị

Cho dù nhận được sự hậu thuẫn mạnh mẽ của giới trí thức Tây học và tầng lớp võ sĩ bậc thấp, chính quyền Minh Trị ngay khi thành lập và tiến hành cải cách đã vấp phải rất nhiều khó khăn.

Một trong những khó khăn lớn nhất khi đó là vấn đề tài chính cho cải cách giáo dục.

Trường học cận đại được tổ chức theo mô hình phương Tây khi đó là thực thể hoàn toàn mới với người Nhật vì vậy mà nó đã vấp phải sự chống đối của chính người dân.

Học sinh Nhật Bản, hình minh họa: 123RF.com.

Nhiều người dân không muốn cho con đến trường vì sợ mất đi nhân công lao động và khoản chi phí dành cho giáo dục.

Trong bối cảnh đó, để đảm bảo cho trẻ trong độ tuổi đi học đến trường và duy trì tỉ lệ học sinh đi học, chính quyền Minh Trị phải tiến hành song song hai biện pháp.

Một là cưỡng chế người dân đưa con đến trường bằng các sắc lệnh.

Hai là hỗ trợ người dân về mặt tài chính.

Chẳng hạn trẻ em sẽ được cấp phát đồ dùng thiết yếu khi đi học như sách giáo khoa, phấn, bút chì… Hệ thống trường tiểu học mới được xây dựng cũng tiêu tốn một khoản tiền khổng lồ.

Ngoài ra để đẩy mạnh tốc độ khai hóa văn minh, chính quyền Minh Trị đã không ngần ngại chi tiền mời những chuyên gia nước ngoài đến Nhật làm việc.

Theo Giáo sư Ozaki Mugen tác giả cuốn sách “Cải cách giáo dục Nhật Bản” (2004), ở Nhật Bản khi đó có những cơ quan trực thuộc các bộ, tỉnh đã dành ra đến 4-5% ngân sách trả lương cho chuyên gia, nhân viên người nước ngoài.

Thậm chí có nơi như Bộ Công nghiệp đã dành ra tới 50% ngân sách trả lương cho trí thức, chuyên gia người ngoại quốc.

Việt Nam nên tham khảo cơ chế “sách giáo khoa kiểm định” của Nhật Bản

Để giải quyết khó khăn về tài chính, chính quyền Minh Trị đã đẩy mạnh thanh lọc bộ máy để hạn chế tối đa tham nhũng, lãng phí.

Những trường hợp tham nhũng bị phát giác đã bị trừng phạt rất nặng nề.

Ngoài nguồn lực của nhà nước, người dân Nhật Bản với khát vọng đóng góp vào sự canh tân của đất nước đã tự nguyện đóng góp tiền bạc cho ngành giáo dục.

Sau này, các nhà nghiên cứu Nhật Bản khi nhìn vào danh sách những người đóng góp tiền cho việc xây dựng trường học ở các địa phương đã không giấu được sự kinh ngạc vì có rất nhiều người đã tự nguyện hiến những khoản tiền khổng lồ.

Chính nhờ vào những chính sách kiên quyết, nhất quán của Chính phủ và sự nhiệt tâm với giáo dục của người dân mà vấn đề tài chính cho giáo dục đã được giải quyết. Công cuộc cận đại hóa nước Nhật thành công.

Dưới thời hậu chiến

Sau tháng 8 năm 1945, nước Nhật bị quân đội Đồng minh chiếm đóng và phải đối mặt với tình trạng kinh tế kiệt quệ do chiến tranh tàn phá.

Ở Okinawa, nơi diễn ra trận chiến trên bộ giữa quân đội Nhật với quân đội Mĩ và những nơi bị ném bom khác, các trường học bị phá hủy nặng nề.

Học sinh nơi này phải học trong lều hay thậm chí là doanh trại của quân đội Mĩ. Nhiều lớp học phải tổ chức ở ngoài trời. Học sinh phải mang bàn và ghế từ nhà tới lớp học. Vật tư giáo dục vô cùng thiếu thốn.

Lúc đó, tại Okinawa những học sinh từ lớp 4 trở lên được cấp 50 tờ giấy/tuần trong khi những học sinh dưới lớp 4 chỉ được cấp 30 tờ/tuần. Giáo viên chỉ được cấp mỗi tháng 6 viên phấn…

Nhật Bản đưa nội dung giáo dục quê hương vào nhiều môn học

Những bữa ăn trưa của học sinh tiểu học khi đó phải dựa cả vào viện trợ của Mĩ.

Trong năm học 1947, Bộ Giáo dục đưa ra dự toán yêu cầu phải có 6 tỉ 800 triệu yên trong đó có 4 tỉ 300 triệu yên dành cho xây dựng trường học.

Tuy nhiên, Bộ Tài chính cho rằng sẽ không có một yên nào dành cho việc xây dựng trường học và chỉ chấp nhận cấp 800 triệu yên trả lương cho giáo viên.

Tình hình tài chính khó khăn đến độ gần như Nhật phải hoãn thực hiện chế độ giáo dục nghĩa vụ 9 năm (6 năm tiểu học và 3 năm trung học cơ sở).

Nhiều trưởng thôn, trưởng khu phố và quan chức địa phương đã bị cách chức, đổi công tác, thậm chí có những người tự sát vì áp lực phải chuẩn bị cơ sở vật chất và tài chính cho giáo dục địa phương mình.

Trong các cuộc họp của Quốc hội Nhật vào năm 1947, tài chính giáo dục luôn là đề tài bàn luận gay gắt.

Thậm chí trong một cuộc họp quan trọng, Vụ trưởng phụ trách tài chính của Bộ Giáo dục đã khóc nấc lên giữa chừng khi đề cập đến tình hình tài chính phục vụ cải cách giáo dục.

Trong bối cảnh khó khăn như vậy, bằng quyết tâm tự lực sắt đá, Chính phủ và người dân Nhật đã thắt lưng, buộc bụng để dành nguồn lực tài chính cho cải cách giáo dục.

Ủy ban cải cách giáo dục đã ra Tuyên bố về việc thực thi chế độ giáo dục nghĩa vụ (20/2/1947) yêu cầu chính phủ và quốc dân Nhật kiên quyết vượt qua khó khăn để thực hiện cho được chế độ giáo dục nghĩa vụ 9 năm nhằm tái thiết tổ quốc.

Ngày 26/2/1947, Chính phủ ra Quyết định thực hiện chế độ trường học mới nhằm thực thi yêu cầu này.

Tháng 8 năm 1952, Quốc hội Nhật Bản thông qua Luật phụ đảm ngân sách quốc gia đối với chi phí dành cho giáo dục nghĩa vụ và Luật phụ đảm ngân sách quốc gia đối với chi phí xây dựng các trường công lập.

Nhờ quyết tâm với tinh thần tự lực lớn lao và các biện pháp cụ thể nói trên, tình hình tài chính dành cho giáo dục dần được cải thiện.

Cải cách giáo dục thời hậu chiến đã diễn ra mạnh mẽ trên quy mô toàn quốc.

Hơn 15 năm sau cải cách giáo dục, Nhật Bản đã thoát khỏi khủng hoảng, trở lại vũ đài quốc tế trong địa vị là nước dân chủ và hùng mạnh về kinh tế.

 

Nguyễn Quốc Vương
Advertisements

Ra mắt bộ sách “Hoạt động trải nghiệm” dành cho học sinh tiểu học

August 19, 2017 Leave a comment

Kính thưa các bạn gần xa!

Trong hai, ba thập kỉ trở lại đây, giáo dục luôn trở thành tâm điểm của dư luận.

Cho dù là những người bàng quan nhất trước thời cuộc cũng đều bày tỏ sự lo lắng tới sự sa sút và những vấn đề của giáo dục.

Rất nhiều ý kiến chỉ trích, phản biện và kiến nghị được đưa ra.

Rất nhiều đề án cải cách giáo dục đã và đang được tiến hành.

Nhưng giáo dục vẫn rối!

Gần đây nhất là chuyện điểm chuẩn đầu vào của các trường, ngành sư phạm quá thấp.

Vậy thì chúng ta, trong tư cách là công dân, phải làm gì?

Phản biện chính sách, chỉ ra những hạn chế của nền giáo dục đương đại là việc rất cần và phải làm thường xuyên.

Nhưng cùng với quá trình đó, chúng ta cũng cần phải học hỏi kinh nghiệm của nước ngoài để phác thảo và xây dựng nền giáo dục mới.

Trên cơ sở tư duy như thế, chúng tôi đã quyết định tự mình tìm kiếm lấy đường đi của mình để đóng góp vào sự nghiệp cải cách giáo dục.

Sau một thời gian hợp tác cùng nhau, chúng tôi đã hoàn thành Bộ sách “Hoạt động trải nghiệm” dành cho học sinh tiểu học. Bộ sách sẽ gồm 10 tập, trong đó 5 tập đầu tiên sẽ được xuất bản trong tháng 8 này.

Chúng tôi cũng biên soạn 2 tập sách hướng dẫn dành cho giáo viên tương ứng.

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được thông qua (28/7/2017). Tuy nhiên, ở Việt Nam những công trình nghiên cứu về lý luận, thực tiễn và những sách hướng dẫn tổ chức hoạt động này rất ít ỏi gần như là không có.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận giáo dục hiện đại, bài học kinh nghiệm trên thế giới và thực tiễn Việt Nam, chúng tôi đã biên soạn bộ sách này.

Lần đầu tiên ở Việt Nam, ở thể loại sách tham khảo chúng tôi đã tiếp cận và thể hiện các nội dung, hoạt động trải nghiệm theo một hướng, phong cách hoàn toàn khác với phong cách truyền thống.

Thứ nhất, thay vì lối viết “vô nhân xưng”, sách của chúng tôi sẽ là cuộc hành trình của 5 nhân vật có tên gọi, có cá tính. Cuộc hành trình trải nghiệm đó sẽ có mở đầu, có kết thúc tạm thời và bao gồm nhiều chặng.

Thứ hai, lần đầu tiên, chúng tôi áp dụng lý thuyết “vòng tròn đồng tâm khuếch tán” để xây dựng các chủ đề tương ứng với sự mở rộng trải nghiệm xã hội của học sinh đi từ bản thân, gia đình tới trường học, xã hội địa phương, quốc gia và thế giới.

Thứ ba, lần đầu tiên chúng tôi sử dụng quy trình học tập phát huy tối đa sự chủ động của người học thông qua chu trình: xác định vấn đề-tìm kiếm thông tin-xử lí, tái cơ cấu thông tin, biểu đạt thông tin dưới nhiều dạng thức khác nhau.

Thứ tư, lần đầu tiên chúng tôi đề xuất cách đánh giá mới đối với hoạt động trải nghiệm. Sự đánh giá này không dựa trên sự kiểm tra tri thức nhớ-hiểu đơn giản dựa trên các bài viết như thường làm (bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, bài thi) mà sẽ dựa trên hồ sơ học tập do giáo viên và học xây dựng, dựa trên kết quả quan sát quá trình học tập và các sản phẩm học sinh tạo ra trong quá trình ấy.

Thứ năm, những bức tranh trong sách được chúng tôi vẽ “tươi” thay vì đồ họa. Chúng không chỉ đơn giản là hình minh họa mà còn là nguồn thông tin gợi mở để dẫn dẵn học sinh trong hành trình khám phá.

Chúng tôi rất hi vọng cuốn sách sẽ được các thầy cô giáo, phụ huynh và các em học sinh đón nhận.

Cho dù đã cố gắng hết mình và tâm niệm muốn có gì đó đóng góp cho việc cải thiện tình hình giáo dục hiện tại, bộ sách chắc chắn không tránh khỏi sai sót và những nhược điểm nhất định. Kính mong các bậc phụ huynh, các thầy cô giáo và các em học sinh phê bình, góp ý để chúng tôi tiếp tục hoàn thiện bộ sách sau mỗi lần tái bản.

Nhân dịp cuốn sách “chào đời”, thay mặt nhóm tác giả tôi xin chân thành cảm ơn anh Nguyễn Bá Cường, giám đốc NXB Đại học sư phạm và các BTV Đoàn Thanh Trang, Hà Phương Anh, chị Hòa cùng các kĩ thuật viên, nhân viên khác đã tạo điều kiện và giúp đỡ để cuốn sách ra đời.

Vô cùng biết ơn và trân trọng sự đóng góp của các tác giả.

Chúng tôi xin được giới thiệu ở đây một vài hình ảnh ban đầu về bộ sách bao gồm bìa và một số bức tranh được sử dụng trong sách.

Những hình ảnh và thông tin về bộ sách sẽ được chúng tôi tiếp tục chuyển tải trong thời gian tới.

Xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, 17/8/2017

Làm gì với những viên chức, giáo viên không đáp ứng được yêu cầu cải cách?

August 17, 2017 Leave a comment

 – Cho dù là quốc gia nào một khi tiến hành cải cách giáo dục trên quy mô cũng đều phải đối mặt với vấn đề nhân sự. Làm thế nào để tái cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên tạo ra lực lượng tiến hành và duy trì cải cách luôn là vấn đề lớn làm đau đầu các quốc gia.

biên chế giáo viên, giáo viên, đổi mới giáo dục, tuyển sinh sư phạm, giáo dục Nhật Bản
Ảnh minh họa: Đinh Quang Tuấn

Khi cải cách giáo dục “giảm biên chế” là… tất yếu

Khi khảo sát các cuộc cải cách giáo dục lớn và thành công trên thế giới, chúng ta sẽ nhận ra rằng trong các cuộc cải cách đó, giảm biên chế, sắp xếp lại đội ngũ giáo viên là công việc được tiến hành song song với cải cách.

Có rất nhiều lý do dẫn đến việc này.

Thứ nhất, nhà nước muốn sử dụng ngân sách chi cho giáo dục một cách có hiệu quả. Cải cách giáo dục với quy mô lớn thường diễn ra khi đất nước đối mặt với nhiều vấn đề trong đó có khủng hoảng kinh tế-tài chính. Vì vậy tiết kiệm và tránh lãng phí ngân sách cho giáo dục là vấn đề quan trọng.

Thứ hai, để cải cách diễn ra với tốc độ nhanh và suôn sẻ, người ta sẽ phải đưa ra khỏi hệ thống giáo dục những cán bộ quản lý, giáo viên không còn phù hợp hoặc không còn đáp ứng được yêu cầu cải cách.

Các cuộc cải cách giáo dục cho dù có chủ trương, chính sách khoa học, hợp lý thế nào đi chăng nữa nhưng nếu như vấp phải sự cản trở của những người bảo thủ, có quyền lợi gắn bó với hệ thống giáo dục cũ thì cũng sẽ diễn ra chậm chạp và thậm chí thất bại. Thay đổi nhân sự là một cách thúc đẩy cải cách diễn ra nhanh, mạnh, đúng hướng.

Thứ ba, tái cơ cấu, sắp xếp lại đội ngũ giáo viên trong đó có việc đặt những người có tài năng, nhân cách, thiết tha với sự tiến bộ của xã hội vào các vị trí quan trọng trong lĩnh vực chuyên môn và hành chính giáo dục là một biện pháp có hiệu quả để làm cho xu thế cải cách thắng xu thế bảo thủ.

Chẳng hạn, ở Nhật Bản vào thời Minh Trị, công cuộc cải cách ban đầu đã vấp phải sự chống đối dữ dội của chính những võ sĩ bậc thấp và bậc trung, những người đã ủng hộ công cuộc đảo Mạc trước đó. Các võ sĩ này phản đối cải cách vì họ thấy địa vị võ sĩ của họ ngày một mất dần cùng với tiến trình cận đại hóa.

Dân chúng cũng chống lại cải cách giáo dục vì trường học và đời sống trường học đã làm đảo lộn đời sống của họ. Họ buộc phải cho con cái đi học thay vì cho con lao động và hàng năm phải mất một khoản chi phí cho con đến trường.

Bốn là, xu hướng già hóa dân số sẽ buộc các trường phải tái cơ cấu lại quy mô và đội ngũ giáo viên. Việt Nam là nước có dân số trẻ nhưng sớm hay muộn rồi cũng sẽ phải đối mặt với tình trạng dân số già. Khi dân số già, số lượng học sinh, sinh viên sẽ giảm và các trường sẽ phải đối mặt với cuộc chiến “giành giật” học sinh, sinh viên. Để tồn tại, các trường tất yếu sẽ phải cắt giảm nhân sự để xây dựng đội ngũ giáo viên có chất lượng.

Cắt giảm nhân sự, giảm biên chế là tất yếu trong cải cách giáo dục, nhưng vấn đề lớn nhất đặt ra cho công việc này ở Việt Nam là làm thế nào để sự sàng lọc đó diễn ra công bằng và hợp lý hợp tình?

Cái gì sẽ đảm bảo cho những người có tài, có tâm ở lại ngành giáo dục thay vì bị trù dập, đuổi việc dưới cái nhãn “không đáp ứng yêu cầu cải cách”?

Bài học từ Nhật Bản

biên chế giáo viên, giáo viên, đổi mới giáo dục, tuyển sinh sư phạm, giáo dục Nhật Bản
Ảnh minh họa: Một lớp học ở Nhật Bản

Ở Nhật Bản sau 1945 trong cuộc cải cách giáo dục vĩ đại thời hậu chiến biến nước Nhật quân phiệt thành nước Nhật hòa bình, dân chủ, tái cơ cấu nhân sự trong lĩnh vực giáo dục là một trong những nội dung lớn nhất của cuộc cải cách.

Nhìn tổng thể, những biện pháp tái cơ cấu nhân sự trong ngành giáo dục của Nhật Bản sau 1945 có thể khái quát lại ở hai nội dung chính.

Một là loại bỏ khỏi hệ thống giáo dục những quan chức, giáo viên gắn bó quá sâu với chủ ghĩa quân phiệt trước đó và không có khả năng thay đổi đáp ứng cải cách.

Hai là cải cách hệ thống đào tạo, tuyển dụng, bồi dưỡng giáo viên.

Để loại bỏ những quan chức, giáo viên không phù hợp, GHQ (Bộ tổng tư lệnh quân Đồng minh) ngay sau tháng 8 năm 1945 đã ra chỉ thị có tên “Về việc điều tra, loại trừ, chấp thuận giáo viên và viên chức giáo dục” (30/10/1945) nêu rõ những nguyên tắc loại bỏ những người không đủ tiêu chuẩn ra khỏi ngành giáo dục.

Nhiều quan chức cao cấp, hiệu trưởng các trường đại học, phổ thông và các giáo viên bộ môn quốc ngữ, lịch sử, địa lý … đã bị đuổi khỏi ngành.

Công việc sắp xếp lại hệ thống đào tạo giáo viên và bồi dưỡng giáo viên thường xuyên cũng được khởi động.

Trong bản báo cáo của Sứ đoàn giáo dục Mĩ (đến Nhật Bản vào tháng 3/1946) đã phân tích rõ những điểm yếu của hệ thống đào tạo giáo viên ở Nhật Bản trước 1945 và nêu rõ:

“Để đảm bảo đủ giáo viên cần phải nỗ lực nâng cao lương bổng của giáo viên. Chúng tôi khuyến cáo ủy ban giáo dục trả lương cho giáo viên không được dựa trên giới tính, tình trạng hôn nhân, phụ dưỡng gia đình mà dựa trên tư cách và trách nhiệm, kinh nghiệm.”

Bản báo cáo này cũng nêu rõ “những cá nhân xuất sắc phải có mặt ở tất cả các lớp học và các vị trí hành chính. Giáo viên tốt là người trước hết có tính cách, nhân cách tốt và phải có năng lực hiểu biết, tri thức cần thiết cho giảng dạy. Bên cạnh đó, có năng lực quan sát chuyên môn, hiểu biết về yêu cầu và cá tính của học sinh, về phương pháp chỉ đạo thích hợp trong chỉ đạo học tập. Giáo viên cũng phải biết về gia đình và xã hội mà học sinh là thành viên, suy ngẫm về cách thức hợp tác với phụ huynh, xã hội và có trách nhiệm nâng cao giá trị lành mạnh các thú vui, hoạt động ở bên trong và ngoài trường học của học sinh”.

Nhật Bản cũng công bố hàng loạt các bộ luật có liên quan đến công tác đào tạo, sử dụng, bồi dưỡng giáo viên và viên chức giáo dục như : Luật giáo dục trường học, Luật giáo dục cơ bản, Luật công vụ viên giáo dục…

Dựa trên khuyến cáo của Sứ đoàn giáo dục Mĩ và các bộ luật nói trên, Nhật đã cải cách mạnh hệ thống các trường sư phạm, mở rộng cánh cửa trở thành giáo viên cho sinh viên và những người theo học các ngành khoa học khác.

Các đoàn thể xã hội và chuyên môn của giáo viên cũng được công nhận và tạo điều kiện hoạt động.

Tất cả những biện pháp trên đã tạo ra bầu không khí tự do, thoải mái tràn đầy năng lượng cho giáo viên lao động và sáng tạo cho dù hoàn cảnh kinh tế, vật chất khi đó vô cùng khó khăn. Rất nhiều lớp học phải diễn ra ở ngoài trời và nhiều địa phương phải nợ lương giáo viên. Nhiều trường học phải nhận viện trợ của quân đội Mĩ để bù đắp cho khẩu phần ăn trưa của học sinh.

Đáng chú ý nữa là động thái GHQ khuyến cáo chính phủ Nhật thành lập “Ủy ban các nhà giáo dục Nhạt Bản”, tổ chức có vai trò trợ giúp cho hoạt động của Sứ đoàn giáo dục Mĩ. Ủy ban này sau khi thành lập một thời gian đã đổi tên thành “Ủy ban cải cách giáo dục” và sau đó được gọi là “Hội đồng thẩm định giáo dục”.

GHQ đã khuyến cáo phía Nhật Bản bố trí cơ quan này trực thuộc nội các thay vì đặt trong Bộ Giáo dục vì những người có trách nhiệm khi đó hiểu rằng, một cơ quan tiến hành cải cách giáo dục cần phải giữ một khoảng cách tương đối với hệ thống đang chuyển mình từ cũ sang mới.

Nhờ vào các biện pháp kiên quyết mà linh hoạt nói trên, Nhật Bản đã cải cách giáo dục thành công, đưa nước Nhật từ một nước quân phiệt bại trận bị quân đội nước ngoài chiếm đống thành một nước dân chủ, giàu có và văn minh. Những biện pháp cải cách giáo dục đó rất có thể sẽ là bài học kinh nghiệm quý giá cho Việt Nam khi tiến hành cải cách giáo dục.

“Dạy học tích hợp” trong chương trình mới, giáo viên hiểu thế nào mới đúng?

August 6, 2017 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

07:23 05/08/17

(GDVN) – Chương trình, sách giáo khoa sắp tới sẽ viết như thế nào để thể hiện được sự “tích hợp” trong môn “Lịch sử-Địa lý” hay là giữa chúng chỉ là sự gán ghép cơ học.

LTS: Ngày 28/7 vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức thông qua chương trình phổ thông tổng thể. Khi so sánh chương trình này với bản dự thảo được công bố vào tháng 4 năm 2017, chúng ta sẽ thấy có một vài nét khác biệt.

Hôm nay, trong bài viết gửi tới Báo Điện tử Giáo dục Việt Nam, Thạc sĩ Nguyễn Quốc Vương (nghiên cứu sinh giáo dục Lịch sử tại Nhật Bản) – hiện đang là giáo viên dạy Lịch sử tại Việt Nam đã đưa ra một vài nhận xét về “dạy học tích hợp” trong chương trình mới.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu cùng độc giả. 

Khi so sánh bản dự thảo công bố ngày 12/4 và bản chính thức được thông qua của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chúng ta sẽ nhận ra những người biên soạn chương trình đã sửa nhiều đoạn, nhiều câu trong chương trình để nhấn mạnh thêm những ý mà công chúng và các chuyên gia đặt câu hỏi nghi ngờ hoặc yêu cầu phải làm rõ.

Còn nhớ khi dự thảo chương trình mới công bố, những người có trách nhiệm với chương trình mới rất hồ hởi với hai điểm nhấn của dự thảo chương trình là “dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực” và “dạy học tích hợp”.

Ý tưởng của những người làm chương trình khi đó là sẽ thực hiện “dạy học tích hợp” thông qua các hoạt động giáo dục mới như “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” và các môn học mới như “Cuộc sống quanh ta”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội”, “Khoa học xã hội”…

“Dạy học tích hợp” trong chương trình mới, giáo viên hiểu thế nào mới đúng? (Ảnh minh họa: Nguồn Đại học Vinh)

Một ý tưởng hợp lý về mặt học thuật và hoàn toàn không mâu thuẫn với thực tiễn giáo dục thế giới. Tuy nhiên, nhìn vào chương trình mới thông qua người ta dễ dàng nhận ra sự thoái lui toàn diện của lý luận này.

Trước hết là sự thoái lui về tên gọi và cơ cấu của các môn học. Ở tiểu học các môn học như “Cuộc sống quanh ta”, “Giáo dục lối sống”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội” biến mất thay vào đó là các môn “Đạo đức”, “Tự nhiên và xã hội”, “Lịch sử-địa lý”.

Như vậy, nếu như trước đó, khi vấp phải sự phản đối dữ dội của giáo viên và giới sử học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phải bỏ không tích hợp Lịch sử vào môn “Công dân với tổ quốc” rồi tiến tới bỏ hẳn môn này ở Trung học phổ thông.

Rồi đổi tên môn “Khoa học xã hội” ở bậc Trung học cơ sở thành “Lịch sử-Địa lý”.

Chính thức thông qua Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Giờ đây, khi thông qua chương trình mới, các môn học có tính “tích hợp” ở tiểu học cũng biến mất hoặc trở về tên gọi truyền thống.

Có người sẽ giải thích việc thay tên không quan trọng lắm, nó vừa tránh được sự phản ứng thái quá của dư luận nhất là từ phía các giáo viên đang dạy các môn này ở phổ thông vừa có thể vẫn thực hiện được cải cách.

Tuy nhiên, theo tôi, khi cái tên không thông nhất với nội dung thì tất yếu sẽ không thể tiến hành tốt trong thực tế vì cái tên phản ánh tập trung nhất, rõ nhất mục tiêu-triết lý, cách làm của môn học đó.

Nhìn vào tên gọi các môn học trong chương trình đã được thông qua chúng ta cũng sẽ hình dung ra khó khăn và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các giáo viên trực tiếp giảng dạy sẽ đối mặt trong những ngày tới.

Chương trình, sách giáo khoa sẽ viết như thế nào để thể hiện được sự “tích hợp” trong môn “Lịch sử-Địa lý” hay là giữa chúng chỉ là sự gán ghép cơ học như đã từng diễn ra.

Giáo viên nào sẽ dạy môn học này hay phần Lịch sử thì giáo viên Lịch sử dạy, phần Địa lý thì giáo viên Địa lý dạy còn các chuyên đề “tích hợp” giữa hai môn thì chia nhau ra dạy.

Tích hợp không đơn giản là chuyện ghép hai đơn vị kiến thức hay kiếm lấy một chủ đề nào đó trong đó có thể trình bày cả kiến thức của địa lý và lịch sử rồi đem dạy cho học sinh. Nếu làm thế sẽ lại rơi vào vũng lầy của việc dạy học minh họa, truyền đạt tri thức làm cho học sinh đang chán nản.

Bản chất của học tập tích hợp phải là chọn lấy những chủ đề nóng bỏng, quan trọng có tính vấn đề (thường là những vấn đề mà học sinh hay xã hội đang đối mặt) để làm điểm xuất phát của việc học tập.

Các chủ đề-vấn đề đó sẽ giống như ngã tư đường hay là vòng tròn bùng binh nơi gặp gỡ của rất nhiều ngành khoa học khác nhau.

Để giải quyết “vật cản” là vấn đề đó, học sinh sẽ phải sử dụng thành tựu và phương pháp của rất nhiều ngành khoa học khác nhau bao gồm cả Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội cũng như các kinh nghiệm trong đời sống.

Chính vì vậy mà việc trên thế giới việc tồn tại của những môn học tích hợp (tổng hợp) như “Khoa học”, “Nghiên cứu xã hội” không hề mâu thuẫn với những môn học độc lập như Lịch sử, Địa lý, Vật Lý, Hóa học, Sinh học… Hai dạng môn giáo khoa này sẽ có vai trò riêng.

Xin lấy ví dụ cụ thể trong giáo dục lịch sử. Trong giáo dục lịch sử trên thế giới sẽ tồn tại hai dạng thức: Dạng thức thứ nhất là giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội và dạng thức thứ hai là giáo dục lịch sử kiểu thông sử.

Giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội thường lấy các vấn đề trong xã hội đương đại làm điểm xuất phát để học sinh dùng phương pháp và thành tựu sử học lý giải xã hội các em đang sống.

Nó được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội”. Giáo dục lịch sử ở đây cũng tập trung nhiều vào lịch sử xã hội. Trong kiểu giáo dục lịch sử này sẽ có ba hình thái là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

Kiểu giáo dục lịch sử trong môn lịch sử sẽ được thực hiện qua môn Lịch sử. Môn học này chú trọng huấn luyện các em học sinh tư duy và phương pháp sử học cũng như trang bị cho các em một hệ thống kiến thức có tính chất nền tảng.

Ở Nhật Bản, các môn học này trong chương trình hiện tại vẫn tồn tại song song và bổ trợ cho nhau.

Nguyễn Quốc Vương

Chương trình phổ thông tổng thể vừa được thông qua có gì khác chương trình dự thảo?

August 6, 2017 Leave a comment

Nguyễn Quốc Vương 

 

Ngày 28/7 vừa qua Bộ giáo dục và đào tạo đã chính thức thông qua chương trình phổ thông tổng thể. Đây là bản chính thức sẽ được dùng cho các trường phổ thông trên toàn quốc và là bản được chỉnh sửa sau khi đã tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia và nhân dân cả nước.

Khi so sánh chương trình này với bản dự thảo được công bố vào tháng 4 năm 2017, chúng ta sẽ thấy có một vài nét khác biệt. Những nét khác biệt này sẽ phản ánh tư duy của Bộ giáo dục và đào tạo và những người làm chương trình về đường hướng cải cách giáo dục cũng như phản ứng, cách xử lý của họ trước các ý kiến phản biện đã công bố trong thời gian vừa qua.

 

Bộ giáo dục và đào tạo đã lắng nghe dư luận nhưng…

Khi so sánh hai bản chương trình, chúng ta sẽ nhận ra những người biên soạn chương trình đã sửa nhiều đoạn, nhiều câu trong chương trình để nhấn mạnh thêm những ý mà công chúng và các chuyên gia đặt câu hỏi nghi ngờ hoặc yêu cầu phải làm rõ.

Thứ nhất trong phần “Lời nói đầu” của bản mới đã xuất hiện từ “CÔNG DÂN”, một từ khóa có ý nghĩa rất quan trọng vốn không hề có trong phần “Lời nói đầu” của bản dự thảo. Giáo dục nên người công dân tốt, có khả năng kiến tạo và bảo vệ xã hội ngày một tốt đẹp hơn và mang trong mình những giá trị phổ quát là mục tiêu chung của tất cả các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Sự xuất hiện của từ công dân trong câu “Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm…” (tr.3-4) là một sự tiến bộ và cầu thị cần ghi nhận. Theo phán đoán của tôi có lẽ việc xuất hiện từ “Công dân” ở đây với các cụm từ diễn giải nội hàm đi kèm là một sự “giải thích” trước những ý kiến phản biện cho rằng chương trình phổ thông tổng thể không có hoặc không làm rõ triết lý giáo dục của nền giáo dục mới cần hướng tới là gì.

Thứ hai, trong chương trình mới đã bổ sung một đoạn trong phần “Lời nói đầu” để giải thích về quy trình xây dựng chương trình. Trong bản dự thảo tháng 4/2017 có đoạn viết về nội dung này như sau: “Trước khi ban hành chương trình, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức các hội thảo, tiếp thu ý kiến từ nhiều cơ quan, nhiều nhà khoa học, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trong cả nước cũng như từ các chuyên gia tư vấn quốc tế và công bố dự thảo chương trình trên mạng Internet để xin ý kiến các tầng lớp nhân dân. Chương trình đã được Hội đồng quốc gia Thẩm định chương trình giáo dục phổ thông xem xét, đánh giá và thông qua” (tr.4). Tuy nhiên, đến bản chương trình được thông qua thì quy trình làm chương trình được diễn giải là “Bộ giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tổng kết, đánh giá chương trình và sách giáo khoa hiện hành nhằm xác định những ưu điểm cần kế thừa và những hạn chế, bất cập cần khắc phục; nghiên cứu bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội và văn hóa trong nước và quốc tế; triển khai nghiên cứu, thử nghiệm một số đổi mới về nội dung, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; tổ chức tập huấn về lý luận và kinh nghiệm trong nước và nước ngoài về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông” (tr.4). Có thể suy đoán rằng, sự chỉnh sửa, bổ sung thêm đoạn này là để “trả lời” cho các ý kiến phản biện cho rằng để biên soạn chương trình mới, Bộ giáo dục và đào tạo cần phải tiến hành đánh giá kĩ giáo dục Việt Nam hiện hành cũng như nghiên cứu các mô hình giáo dục tiên tiến trên thế giới và tiến hành thử nghiệm cụ thể ở Việt Nam. Việc bổ sung ý trên đã đương nhiên dẫn tới việc bổ sung thêm câu “Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới…” ở mục 2 nằm trong “I. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông”.

Tuy nhiên, như trong nhiều bài viết phản biện dự thảo chương trình trước đó tôi đã trình bày, do thiếu nghiên cứu về lý luận và thực tiễn chu đáo trước khi cải cách cho nên nhận thức về những cái mới cần hướng tới không nhất quán và thống nhất trong chương trình. Chẳng hạn mặc dù trong “Lời nói đầu” có xuất hiện cụm từ “người công dân có trách nhiệm” với hàm ý nhấn mạnh mục triết lý-mục tiêu của nền giáo dục mới nhưng đến phần “II. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông” thì từ “công dân” lại biến mất. Liên quan đến triết lý giáo dục, chương trình được thông qua cũng không một lần nhắc đến cụm từ vô cùng quan trọng này và cũng không làm rõ hai thành tố cấu tạo nên nó (trong trường hợp không muốn phát biểu tường minh “triết lý giáo dục) là “xã hội tương lai mơ ước” và “hình ảnh con người mơ ước”. Hình ảnh con người-người công dân cũng đã được phác ra với những thuộc tính như “biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú…” nhưng rất tiếc đó là người “công dân lơ lửng” khi không đặt con người ấy trong hình ảnh của một xã hội tương lai và chỉ ra đặc trưng cơ bản, ngắn gọn của xã hội đó.

Về quy trình xây dựng chương trình thì thay vì đưa thêm các câu có tính chất như là lời giải thích về hai công việc quan trọng là nghiên cứu về ưu, nhược điểm của nền giáo dục hiện hành và giáo dục thế giới, Bộ giáo dục cần kể tên các công trình nghiên cứu đã công bố có liên quan để toàn dân và các chuyên gia có mối quan tâm tìm đọc. Ở Nhật trong cuộc cải cách giáo dục hậu chiến, trước khi cải cách giáo dục diễn ra Ủy ban các nhà cải cách giáo dục Nhật Bản và Sứ đoàn giáo dục Mĩ đã công bố rộng rãi bản báo cáo về giáo dục Nhật Bản hiện hành cũng như khuyến cáo cho công cuộc cải cách. Công việc đó có ý nghĩa rất quan trọng vì vậy họ đã gắng sức làm cho dù thời gian khi đó là vô cùng khẩn trương.

Muốn “chữa bệnh” phải “bắt đúng bệnh” vì thế muốn cải cách được giáo dục thì trước tiên, chúng ta phải tìm ra và phân tích thật sâu sắc, chính xác những vấn đề của nền giáo dục hiện nay đồng thời tham khảo giáo dục thế giới từ đó mới vạch ra được phương hướng cải cách thích hợp. Nếu Bộ giáo dục và đào tạo đã làm hai công việc trên và có kết quả thì nên công bố kết quả nghiên cứu thành sách và cho phát hành rộng rãi để công chúng tìm đọc.

Sự đi “giật lùi” của ý tưởng “dạy học tích hợp”

Còn nhớ khi dự thảo chương trình mới công bố, những người có trách nhiệm với chương trình mới rất hồ hởi với hai điểm nhấn của dự thảo chương trình là “dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực” và “dạy học tích hợp”. Mối quan hệ giữa hai trụ cột này rất lôgic cho dù nhìn bằng con mắt phản biện. Ý tưởng của những người làm chương trình khi đó là sẽ thực hiện “dạy học tích hợp” thông qua các hoạt động giáo dục mới như “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” và các môn học mới như “Cuộc sống quanh ta”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội”, “Khoa học xã hội”… Một ý tưởng hợp lý về mặt học thuật và hoàn toàn không mâu thuẫn với thực tiễn giáo dục thế giới. Tuy nhiên, nhìn vào chương trình mới thông qua người ta dễ dàng nhận ra sự thoái lui toàn diện của lý luận này.
Trước hết là sự thoái lui về tên gọi và cơ cấu của các môn học. Ở tiểu học các môn học như “Cuộc sống quanh ta”, “Giáo dục lối sống”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội” biến mất thay vào đó là các môn “Đạo đức”, “Tự nhiên và xã hội”, “Lịch sử-địa lý”. Như vậy, nếu như trước đó, khi vấp phải sự phản đối dữ dội của giáo viên và giới sử học, Bộ giáo dục và đào tạo đã phải bỏ không tích hợp lịch sử vào môn “Công dân với tổ quốc”rồi tiến tới bỏ hẳn môn này ở THPT. Bộ cũng nhượng bộ khi đổi tên môn “Khoa học xã hội” ở bậc THCS thành “Lịch sử-Địa lý”. Giờ đây, khi thông qua chương trình, các môn học có tính “tích hợp” ở tiểu học cũng biến mất hoặc trở về tên gọi truyền thống. Có người sẽ giải thích việc thay tên không quan trọng lắm, nó vừa tránh được sự phản ứng thái quá của dư luận nhất là từ phía các giáo viên đang dạy các môn này ở phổ thông vừa có thể vẫn thực hiện được cải cách. Tuy nhiên, khi cái tên không thông nhất với nội dung thì tất yếu sẽ không thể tiến hành tốt trong thực tế vì cái tên phản ánh tập trung nhất, rõ nhất mục tiêu-triết lý, cách làm của môn học đó.

Nhìn vào tên gọi các môn học trong chương trình đã được thông qua chúng ta cũng sẽ hình dung ra khó khăn và Bộ giáo dục và đào tạo cũng như các giáo viên trực tiếp giảng dạy sẽ đối mặt trong những ngày tới. Chương trình, sách giáo khoa sẽ viết như thế nào để thể hiện được sự “tích hợp” trong môn “Lịch sử-Địa lý” hay là giữa chúng chỉ là sự gán ghép cơ học như đã từng diễn ra. Giáo viên nào sẽ dạy môn học này hay phần lịch sử thì giáo viên lịch sử dạy, phần địa lý thì giáo viên địa lý dạy còn các chuyên đề “tích hợp” giữa hai môn thì chia nhau ra dạy. Tích hợp (mà thực ra là tổng hợp) không đơn giản là chuyện ghép hai đơn vị kiến thức hay kiếm lấy một chủ đề nào đó trong đó có thể trình bày cả kiến thức của địa lý và lịch sử rồi đem dạy cho học sinh. Nếu làm thế sẽ lại rơi vào vũng lầy của việc dạy học minh họa, truyền đạt tri thức làm cho học sinh đang chán nản.

Bản chất của học tập tích hợp (tổng hợp) phải là chọn lấy những chủ đề nóng bỏng, quan trọng có tính vấn đề (thường là những vấn đề mà học sinh hay xã hội đang đối mặt) để làm điểm xuất phát của việc học tập. Các chủ đề-vấn đề đó sẽ giống như ngã tư đường hay là vòng tròn bùng binh nơi gặp gỡ của rất nhiều ngành khoa học khác nhau. Để giải quyết “vật cản” là vấn đề đó, học sinh sẽ phải sử dụng thành tựu và phương pháp của rất nhiều ngành khoa học khác nhau bao gồm cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội cũng như các kinh nghiệm trong đời sống.
Chính vì vậy mà việc trên thế giới việc tồn tại của những môn học tích hợp (tổng hợp) như “Khoa học”, “Nghiên cứu xã hội” không hề mâu thuẫn với những môn học độc lập như Lịch sử, Địa lý, Vật Lý, Hóa học, Sinh học… Hai dạng môn giáo khoa này sẽ có vai trò riêng.

Xin lấy ví dụ cụ thể trong giáo dục lịch sử. Trong giáo dục lịch sử trên thế giới sẽ tồn tại hai dạng thức. Dạng thức thứ nhất là giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội và dạng thức thứ hai là giáo dục lịch sử kiểu thông sử. Giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội thường lấy các vấn đề trong xã hội đương đại làm điểm xuất phát để học sinh dùng phương pháp và thành tựu sử học lý giải xã hội các em đang sống. Nó được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội”. Giáo dục lịch sử ở đây cũng tập trung nhiều vào lịch sử xã hội. Trong kiểu giáo dục lịch sử này sẽ có ba hình thái là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”. Kiểu giáo dục lịch sử trong môn lịch sử sẽ được thực hiện qua môn Lịch sử. Môn học này chú trọng huấn luyện các em học sinh tư duy và phương pháp sử học cũng như trang bị cho các em một hệ thống kiến thức có tính chất nền tảng. Ở Nhật, các môn học này trong chương trình hiện tại vẫn tồn tại song song và bổ trợ cho nhau.

Việc thoái lui nói trên phần nào phản ánh sự “thiếu tự tin” của những người làm chương trình vào đề án cải cách. Nó cũng nói lên rằng nền tảng học thuật của cải cách yếu. Chính vì nền tảng này yếu nên khi vấp phải sự phản ứng mạnh của giới làm giáo dục, các giải thích được đưa ra đã không có sức thuyết phục để có được dư luận ủng hộ. Đấy là điều đáng tiếc.

Công cuộc cải cách giáo dục đang ở vào giai đoạn nước rút. Chương trình hay sách giáo khoa cũng chỉ là thứ có vai trò giới hạn. Cho dẫu chương trình được thông qua, từ giờ trở đi Bộ giáo dục nếu làm cải cách thực sự sẽ vấp phải một lực cản rất lớn là nhận thức và năng lực của chính các giáo viên đang giảng dạy. Thành bại của một cuộc cải cách giáo dục suy cho đến cùng sẽ nằm ở điểm mấu chốt này. Sự tương phản giữa phản ứng mạnh mẽ của giáo viên trước chuyện “bỏ biên chế” và tái cơ cấu môn học truyền thống với sự im lặng và thờ ơ khi phản biện sâu các cải cách chuyên môn là một sự thật Bộ giáo dục và đào tạo cần suy ngẫm.

 

 

 

%d bloggers like this: