Archive

Archive for the ‘Văn hóa-giáo dục’ Category

Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa: Những điều kiện đủ

July 29, 2014 Leave a comment
Chủ trương “Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” của Bộ Giáo dục và Đào tạo” là rất đáng hoan nghênh nhưng nó chỉ phát huy tác dụng và không rơi vào “chủ nghĩa hình thức” khi được bảo đảm bởi những điều kiện đủ nhất định.
Theo tin từ Đài truyền hình Việt Nam (VTV)1, Chính phủ và Bộ Giáo dục & Đào tạo đã đồng ý thực hiện “một chương trình-nhiều bộ SGK”. Cho dù trong cuộc phỏng vấn, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chưa cho biết lộ trình, thời gian cụ thể thực hiện cơ chế trên nhưng đây thực sự là một tín hiệu tốt, thể hiện sự chuyển biến trong tư duy của phía quản lý giáo dục. Đứng ở góc độ là một giáo viên, tôi ủng hộ quyết định này. “Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” có thể được diễn đạt ngắn gọn bằng một thuật ngữ mượn từ tiếng Nhật là “cơ chế  kiểm định SGK”. Bản chất của cơ chế này nằm ở chỗ nó thừa nhận tính tương đối của SGK: SGK chỉ đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Những điều viết trong SGK không phải là chân lý tuyệt đối đúng đắn, bất di bất dịch mà giáo viên chỉ cần thuyết giảng, học sinh chỉ cần ghi nhớ là… xong. Trong cơ chế này, Bộ Giáo dục & Đào tạo sẽ đóng vai trò là nơi đưa ra khung hướng dẫn, quy chế thực hiện biên soạn, thẩm định, lựa chọn SGK và giám sát việc thực hiện. Việc biên soạn nội dung cụ thể của SGK sẽ trở thành quyền tự do của các cá nhân hoặc tập thể tác giả và nhà xuất bản (NXB). Trên thế giới hiện nay tồn tại nhiều cơ chế biên soạn và tuyển chọn sách giáo khoa như: “quốc định”, “kiểm định”, “tự do”. Ở cơ chế “quốc định”, nhà nước sẽ nắm quyền biên soạn, phát hành một bộ SGK duy nhất. SGK đó sẽ được sử dụng thống nhất ở tất cả các vùng, miền. Cơ chế “tự do” rất thịnh hành ở các nước Bắc Âu, nơi SGK được xuất bản và lựa chọn giống như vô vàn các cuốn sách thông thường khác. Những nước như Nhật Bản, Trung Quốc… hiện đang thực hiện cơ chế “kiểm định”.

Xét trong lịch sử giáo dục thế giới, chế độ kiểm định SGK thường xuất hiện cùng lúc với quá trình cận đại hóa giáo dục. Nhật Bản đã thực hiện cơ chế này từ thời Minh Trị (1868-1912) và tái thực hiện nó từ năm 1945 sau một thời gian dài gián đoạn bởi chủ nghĩa phát xít. Ở Việt Nam, phải thừa nhận một điều chúng ta không có truyền thống và kinh nghiệm đối với cơ chế này. Nhưng đây là bài toán mà thế giới đã giải xong từ vài chục năm trước, bởi vậy chúng ta hoàn toàn có thể học hỏi và áp dụng. Hơn nữa, cơ chế kiểm định SGK sẽ là một tất yếu không thể tránh nếu muốn cải cách giáo dục. Tuy nhiên, nhìn vào kinh nghiệm của Nhật Bản, tôi muốn nêu ra đây một vài vấn đề cần lưu ý khi thực hiện cơ chế này.

Những cái khó sẽ cần tháo gỡ

Thứ nhất, cần lưu ý và đảm bảo tính minh bạch, công khai, công bằng của toàn bộ quy trình thẩm định và lựa chọn SGK. Bộ Giáo dục & Đào tạo cần phải có quy chế chặt chẽ đảm bảo không có những tiêu cực dưới dạng “ưu ái” hay “phân biệt đối xử”  đối với các bản thảo đăng kí thẩm định. Các quy định này cần phải được công bố rộng rãi trên phương tiện thông tin đại chúng để giới chuyên môn và nhân dân theo dõi, giám sát. Các nội dung thẩm định, yêu cầu sửa chữa, lý do “đánh trượt”… cần phải được thông báo bằng văn bản đối với NXB và tác giả. Các tác giả và NXB có quyền phản biện, khiếu nại, bảo lưu ý kiến khi không cảm thấy thỏa mãn với quyết định của Hội đồng thẩm định. Các cuốn sách không vượt qua vòng thẩm định có thể xuất bản dưới dạng sách tham khảo hoặc sách phổ biến tri thức thông thường khác.

Thứ hai, cần đảm bảo tính liêm chính, công bằng và tiêu chuẩn học thuật của Hội đồng thẩm định. Khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK, đương nhiên Bộ Giáo dục & Đào tạo sẽ phải là cơ quan chịu trách nhiệm trước nhân dân trong việc tổ chức Hội đồng thẩm định. Vấn đề đặt ra là Hội đồng thẩm định sẽ gồm những ai? Quyết định cuối cùng đối với bản thảo SGK là quyết định của chủ tịch Hội đồng hay dựa trên kết quả của các lá phiếu độc lập từ mỗi thành viên? Theo kinh nghiệm của nước Nhật, thành viên của Hội đồng cần có sự tham gia của các thành phần như: quan chức quản lý giáo dục, các giáo sư ở các trường đại học, các nhà nghiên cứu độc lập, giáo viên giảng dạy trực tiếp tại trường phổ thông, đại diện hội đoàn xuất bản và truyền thông… Thành viên của Hội đồng phải là những người có uy tín về mặt khoa học và đạo đức học thuật. Hội đồng phải được giám sát chặt chẽ bởi công luận để tránh việc “đi đêm” giữa Hội đồng với phía biên soạn SGK.

Thứ ba, cần xác định rõ quyền hạn và trách nhiệm lựa chọn SGK. Một khi chấp nhận và thực hiện cơ chế kiểm định SGK nói trên thì việc lựa chọn bộ SGK nào trong số các bộ SGK vượt qua vòng thẩm định theo định kì sẽ thuộc về ai? Giáo viên bộ môn, tổ chuyên môn, sở giáo dục và đào tạo hay hiệu trưởng nhà trường? Cần phải có “hàng rào pháp lý” để ngăn chặn sự lựa chọn dựa trên lợi ích phe nhóm thay vì dựa trên chất lượng SGK và mục tiêu giáo dục.

Kinh nghiệm của Nhật Bản

Ở Nhật Bản, việc biên soạn SGK mọi cấp từ tiểu học đến THPT là do các NXB tư nhân và các tác giả tiến hành, không có sự tham gia trực tiếp của nhà nước. Các SGK mà chúng ta thấy học sinh Nhật Bản sử dụng trong trường là các cuốn sách được các NXB này biên soạn dựa trên bản “Hướng dẫn học tập” của Bộ Giáo dục. Văn bản này là văn bản chỉ đạo chính thức của Bộ Giáo dục về mục tiêu, nội dung, phương pháp của từng môn học ở các cấp phổ thông. Tuy nhiên bản “Hướng dẫn học tập” này của Bộ Giáo dục rất chung chung và chỉ nêu ra những điểm gợi ý mang tính chất khái quát. Do vậy để tiến hành biên soạn sách SGK, các NXB phải chủ động và dành nhiều công sức cho việc nghiên cứu văn bản này và biên soạn nên nội dung của SGK. Sau khi biên soạn xong, NXB sẽ đăng kí xin thẩm định. Bộ giáo dục sẽ tiến hành kiểm tra, thẩm định các bản thảo được đăng kí và đưa ra quyết định nó có được trở thành SGK hay không. Thủ tục thẩm định được xác định bởi “Quy tắc kiểm định sách giáo khoa” và bản “Hướng dẫn học tập”.

Những văn bản này đều được đăng tải công khai. Đảm nhận công việc này là Hội đồng thẩm định SGK do Bộ Giáo dục thành lập. Hội đồng này thường bao gồm các viên chức của Bộ, nhân viên thẩm định do Bộ chỉ định từ các giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông và đại học với số lượng khoảng vài trăm người. Các buổi thảo luận để đưa ra quyết định của Hội đồng được tiến hành công khai. Theo thông lệ, kết luận của Hội đồng thẩm định sẽ được đưa ra vào tháng 11 cùng năm tiếp nhận đăng kí. Trong trường hợp cuốn sách được công nhận là SGK, thông báo trúng tuyển sẽ được  gửi ngay tới NXB . Tuy nhiên trên thực tế thì phần lớn các cuốn sách đăng kí không được Hội đồng thẩm định chấp nhận nguyên văn mà Hội đồng sẽ bảo lưu quyết định và yêu cầu sửa chữa với văn bản giải thích cụ thể các điểm. Đối với các trường hợp không đạt, Hội đồng phải đưa ra thông báo công khai. Trong trường hợp này, NXB có quyền phản biện ý kiến thẩm định và yêu cầu được tái thẩm định.

Các SGK sau khi vượt qua vòng thẩm định sẽ được tuyển chọn đưa vào sử dụng. Các trường THPT và các trường tiểu học, THCS công lập có thể lựa chọn SGK từ danh sách các SGK đã qua kiểm định theo quy mô trường hoặc  theo khu vực quy định. Tính ở thời điểm năm 2011 trên toàn nước Nhật phân chia làm 582 khu vực tuyển chọn SGK. Mỗi khu vực này sẽ chọn chung một bộ sách giáo khoa.

Một khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK, triết lý, quy trình, cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá  đương nhiên cũng thay đổi. Mục tiêu giáo dục sẽ là tiêu chuẩn quy chiếu quan trọng khi tiến hành kiểm tra đánh giá. Ở Nhật trừ kì thi tuyển sinh vào cấp Trung học phổ thông (dùng đề thi riêng của từng trường) và kì thi tuyển sinh vào đại học (dùng đề chung trên toàn quốc)  mang tính cạnh tranh, việc  kiểm tra đánh giá học tập thuộc quyền tự chủ của giáo viên và nhà trường. Sự phong phú của SGK và thực tiễn giáo dục của giáo viên không hề gây khó khăn cho kiểm tra đánh giá bởi nó vẫn tuân thủ mục tiêu giáo dục và những nội dung cơ bản  nhất được quy định trong bản “Hướng dẫn học tập” của Bộ.

Cần một triết lý giáo dục rõ ràng và cụ thể

Cuối cùng, chúng ta cần phải ghi nhớ rằng trong một cuộc cải cách giáo dục để tạo nên sự thay đổi căn bản, đưa đất nước Việt Nam thoát khỏi tình thế khó khăn có thể nói là nguy nan hiện tại, cơ chế kiểm định SGK là cần thiết nhưng chưa đủ. Mục đích của cơ chế này là nhắm đến tính tự chủ, sáng tạo của các tác giả viết SGK và quan trọng hơn là sự sáng tạo, chủ động trong tinh thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên trực tiếp giảng dạy tại hiện trường giáo dục. Triết lý-mục tiêu-phương châm giáo dục cần phải được minh định để các giáo viên căn cứ vào đó mà sáng tạo. Mẫu hình con người mơ ước- nơi thể hiện tập trung triết lý giáo dục- càng rõ ràng và có tính phổ quát thì sẽ càng tạo điều kiện thuận lợi giúp định hướng cho giáo viên.

Thêm nữa,  cần chú ý rằng cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng và rơi vào “chủ nghĩa hình thức” một khi khung hướng dẫn do Bộ đưa ra quá chặt chẽ, chi tiết. Nên nhớ rằng bản hướng dẫn chương trình càng ngắn gọn, khái quát thì sẽ càng tạo thuận lợi cho  các tác giả SGK và giáo viên. Các cơ quan và những người nắm giữ vai trò quản lý giáo dục cần phải  công nhận và đảm bảo cho mối quan hệ độc lập tương đối giữa chương trình-SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Về phía những người giáo viên, nên coi đây là cơ hội lớn để tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Những “thực tiễn giáo dục” phong phú từ hiện trường sẽ tạo nên sức mạnh cộng hưởng tạo nên hàng vạn, hàng triệu cuộc  “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Sự tương tác giữa hai dòng chảy cải cách giáo dục “từ trên xuống” và “từ dưới lên” sẽ tạo ra những thay đổi quan trọng và tích cực cho giáo dục Việt Nam.

 Nguyễn Quốc Vương 

Nguồn: Tia Sáng

1 http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

 

 

Advertisements

Báo điện tử “Tầm nhìn” đã đạo văn của tôi!

July 8, 2014 Leave a comment

Hôm nay (8/7/2014) khi tìm kiếm thông tin trên mạng tôi vô tình phát hiện ra báo điện tử Tầm nhìn (http://tamnhin.net/nhat-ban-cai-cach-giao-duc-nhu-the-nao.html) đăng lại bài viết của tôi (Nguyễn Quốc Vương) đã đăng trước đó trên báo VNEPRESS (http://vnexpress.net/tin-tuc/goc-nhin/nhat-ban-cai-cach-giao-duc-nhu-the-nao-2988237.html).

Sẽ không có gì đáng nói nếu như cuối bài thay vì tên tôi (tác giả) là cụm từ “PVTH” (phóng viên tổng hợp?).
tầm nhìn đạo văn

Như vậy có thể khẳng định báo Điện tử Tầm nhìn đã xâm phạm tác quyền của tôi.

Đề nghị báo Điện tử Tầm nhìn đính chính và xin lỗi tôi!

dao van

Với một tờ báo chuyên nghiệp, đây là hành vi không thể chấp nhận.

Nguyễn Quốc Vương 

Để cải cách giáo dục “một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” là cần nhưng chưa đủ.

July 6, 2014 Leave a comment

 

Theo tin từ Đài truyền hình Việt Nam (VTV)[1], chính phủ và Bộ giáo dục đào tạo đã đồng ý thực hiện “một chương trình-nhiều bộ SGK”.  Cho dù trong cuộc phỏng vấn, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chưa cho biết lộ trình, thời gian cụ thể thực hiện cơ chế trên nhưng đây thực sự là một tín hiệu tốt, thể hiện sự chuyển biến trong tư duy của phía quản lý giáo dục. Đứng ở góc độ là một giáo viên, tôi ủng hộ quyết định này.

 

“Một chương trình-nhiều bộ SGK” trên thực tế đã được đề cập công khai trên truyền thông Việt Nam từ nhiều năm trước khi các vấn đề trầm trọng của nền giáo dục được đưa ra mổ xẻ. Trên thực tế nhóm “Cánh Buồm” cũng đã và đang tích cực triển khai ý tưởng này bằng việc biên soạn và xuất bản các bộ SGK cụ thể. Có thể nói, “Cánh Buồm” đã tiên phong đón ngọn gió thời đại để hướng ra biển lớn.

 

“Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” có thể được  diễn đạt ngắn gọn bằng một thuật ngữ mượn từ tiếng Nhật là “cơ chế  kiểm định SGK”. Bản chất của cơ chế này nằm ở chỗ nó thừa nhận tính tương đối của SGK. Ở đó, SGK chỉ đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Những điều viết trong SGK không phải là chân lý tuyệt đối đúng đắn bất di bất dịch và giáo viên chỉ cần thuyết giảng, học sinh chỉ cần ghi nhớ là… xong. Trong cơ chế này, Bộ giáo dục và đào tạo sẽ chỉ đóng vai trò là nơi đưa ra chương trình hướng dẫn, quy chế thực hiện biên soạn, thẩm định, lựa chọn SGK và giám sát việc thực hiện. Việc biên soạn SGK sẽ trở thành quyền tự do của các cá nhân hoặc tập thể tác giả và nhà xuất bản (NXB).

 

Trên thế giới hiện nay tồn tại nhiều cơ chế biên soạn và tuyển chọn sách giáo khoa như: “Quốc định”, “Kiểm định”, “Tự Do”. Ở cơ chế “Quốc định”, nhà nước sẽ nắm quyền biên soạn, phát hành một bộ SGK duy nhất. SGK đó sẽ được sử dụng thống nhất ở tất cả các vùng, miền. Cơ chế “Tự do” rất thịnh hành ở các nước Bắc Âu nơi SGK được xuất bản và lựa chọn giống như vô vàn các cuốn sách thông thường khác. Những nước như Nhật Bản, Trung Quốc… hiện đang thực hiện cơ chế “Kiểm định”.

 

Xét trong lịch sử giáo dục thế giới, chế độ kiểm định SGK thường xuất hiện cùng lúc với quá trình cận đại hóa giáo dục. Nhật Bản đã thực hiện cơ chế này từ thời Minh Trị (1868-1912) và tái thực hiện nó từ năm 1945 sau một thời gian dài gián đoạn bởi chủ nghĩa phát xít. Ở Việt Nam, phải thừa nhận một điều chúng ta không có truyền thống và kinh nghiệm đối với cơ chế này. Nhưng đây là bài toán mà thế giới đã giải xong từ vài chục năm trước nên khi thực hiện chúng ta hoàn toàn sẽ có thể học hỏi và thực hiện. Hơn nữa, cơ chế kiểm định SGK sẽ là một tất yếu không thể tránh nếu muốn cải cách giáo dục. Tuy nhiên, nhìn từ Nhật Bản, tôi muốn nêu ra đây một vài vấn đề cần lưu ý khi thực hiện cơ chế này.

 

Thứ nhất, cần lưu ý và đảm bảo tính minh bạch, công khai, công bằng của toàn bộ quy trình thẩm định và lựa chọn SGK. Bộ giáo dục và đào tạo cần phải có quy chế chặt chẽ đảm bảo không có những tiêu cực dưới dạng “ưu ái” hay “phân biệt đối xử”  đối với các bản thảo đăng kí thẩm định. Các quy định này cần phải được công bố rộng rãi trên phương tiện thông tin đại chúng để giới chuyên môn và nhân dân theo dõi, giám sát. Các nội dung thẩm định, yêu cầu sửa chữa, lý do “đánh trượt”… cần phải được thông báo bằng văn bản đối với NXB và tác giả. Các tác giả và NXB có quyền phản biện, khiếu nại, bảo lưu ý kiến khi không cảm thấy thỏa mãn với quyết định của Hội đồng thẩm định. Các cuốn sách không vượt qua vòng thẩm định có thể xuất bản dưới dạng sách tham khảo hoặc sách phổ biến tri thức thông thường khác.

 

Thứ hai, cần đảm bảo tính liêm chính, công bằng và tiêu chuẩn học thuật của Hội đồng thẩm định. Khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK đương nhiên Bộ giáo dục và đào tạo sẽ phải là cơ quan chịu trách nhiệm trước nhân dân trong việc tổ chức Hội đồng thẩm định. Vấn đề đặt ra là Hội đồng thẩm định sẽ gồm những ai? Quyết định cuối cùng đối với bản thảo SGK là quyết định của chủ tịch Hội đồng hay quyết định đó được đưa ra dựa trên kết quả của các lá phiếu độc lập từ mỗi thành viên? Theo kinh nghiệm của nước Nhật, thành viên của Hội đồng cần có sự tham gia của các thành phần như: quan chức quản lý giáo dục, các giáo sư ở các trường đại học, các nhà nghiên cứu độc lập, giáo viên giảng dạy trực tiếp tại trường phổ thông, đại diện hội đoàn xuất bản và truyền thông… Thành viên của Hội đồng phải là những người có uy tín về mặt khoa học và đạo đức học thuật. Hội đồng phải được giám sát chặt chẽ bởi công luận để tránh việc “đi đêm” giữa Hội đồng với phía biên soạn SGK.

 

Thứ ba, cần xác định rõ quyền hạn và trách nhiệm lựa chọn SGK. Một khi chấp nhận và thực hiện cơ chế kiểm định SGK nói trên thì việc lựa chọn bộ SGK nào trong số các bộ SGK vượt qua vòng thẩm định theo định kì sẽ thuộc về ai? Giáo viên bộ môn, tổ chuyên môn, sở giáo dục và đào tạo hay hiệu trưởng nhà trường? Cần phải có “hàng rào pháp lý” để ngăn chặn sự lựa chọn dựa trên lợi ích phe nhóm thay vì dựa trên chất lượng SGK và mục tiêu giáo dục.

 

Cuối cùng, chúng ta cần phải ghi nhớ rằng trong một cuộc cải cách giáo dục để tạo nên sự thay đổi căn bản, đưa đất nước Việt Nam thoát khỏi tình thế khó khăn có thể nói là nguy nan hiện tại, cơ chế kiểm định SGK là cần thiết  nhưng chưa đủ. Mục đích của cơ chế này là nhắm đến tính tự chủ, sáng tạo của các tác giả viết SGK và quan trọng hơn là sự sáng tạo, chủ động  trong tin thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên trực tiếp giảng dạy tại hiện trường giáo dục. Triết lý-mục tiêu-phương châm giáo dục cần phải được minh định để các giáo viên căn cứ vào đó mà sáng tạo. Hình ảnh con người mơ ước, nơi thể hiện tập trung triết lý giáo dục càng rõ ràng và có tính phổ quát sẽ càng tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên. Thêm nữa, cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng hoặc rơi vào “chủ nghĩa hình thức” một khi chương trình do Bộ đưa ra quá chặt chẽ, chi tiết. Nên nhớ rằng bản chương trình hướng dẫn càng ngắn gọn dưới dạng các gợi ý khái quát sẽ càng tạo thuận lợi cho  các tác giả SGK và giáo viên. Các cơ quan và những người nắm giữ vai trò quản lý giáo dục cần phải  công nhận và đảm bảo cho mối quan hệ độc lập tương đối giữa chương trình-SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Về phía những người giáo viên, nên coi đây là cơ hội lớn để tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Những “thực tiễn giáo dục” phong phú từ hiện trường sẽ tạo nên sức mạnh cộng hưởng tạo nên hàng vạn, hàng triệu cuộc  “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Sự tương tác giữa hai dòng chảy cải cách giáo dục “từ trên xuống” và “từ dưới lên” sẽ tạo ra những thay đổi quan trọng và tích cực cho giáo dục Việt Nam.

 

 

Nhật Bản, 22/6/2014

 

Nguyễn Quốc Vương

 

 

 

[1] http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

Giáo dục Việt Nam-nền giáo dục không có “thực tiễn”

May 4, 2014 Leave a comment

Tôi ủng hộ nhiệt liệt tư tưởng “nhiều chương trình nhiều SGK” mà bác Phạm Toàn nêu ra trong bài phỏng vấn trên báo Vietnamnet. Lý do đơn giản nằm ở chỗ thế giới người ta làm như thế cả trừ vài nước có nền giáo dục lẹt đẹt. Nó giống như dân doanh hóa, chấp nhận kinh tế tư nhân trong nền kinh tế. Chỗ nào nhà nước không làm được hoặc làm kém, dân sẽ làm.

Trên thực tế, do Việt Nam thực hiện hành chính giáo dục trung ương tập quyền với một chương trình-một sách giáo khoa theo chế độ “quốc định” nên giáo viên thay vì sáng tạo và tự chủ đã thực hiện răm rắp các chỉ đạo hành chính can thiệp sâu vào nội dung và cách thức tổ chức dạy học. Kết quả, giáo dục Việt Nam là nền giáo dục KHÔNG CÓ THỰC TIỄN.

“Thực tiễn giáo dục” ở đây được hiểu là các mô hình giáo dục sáng tạo, phong phú ở hiện trường của các giáo viên. Vì vậy, trong giáo dục phổ thông ở VN, nếu vinh danh giáo viên người ta chỉ còn cách vinh danh thông qua các danh hiệu “giáo viên giỏi”,”đào tạo được nhiều học sinh đỗ đại học”, “có nhiều học sinh đạt giải quốc gia”…. Tức là giáo viên luôn mang nhiệm vụ truyền đạt tri thức thuần túy mà không có tư tưởng giáo dục!

Những việc của nhóm Cánh Buồm làm trên thực tế là đang tiến hành một “thực tiễn giáo dục”. Nếu có 100 nhóm Cánh Buồm hoặc 30% giáo viên đang giảng dạy nghĩ gần với Cánh Buồm, rất có thể sẽ có một cuộc cách mạng giáo dục từ dưới lên.

Một chút so sánh: SGK tiểu học ở Nhật chỉ tính môn Xã hội đã có 8 nhà xuất bản cùng tổ chức biên soạn, phát hành còn ở VN, ngoài sách của NXB giáo dục dùng trên toàn quốc chỉ có nhóm Cánh Buồm soạn. Nhưng tôi cũng không rõ sách của nhóm CB đã được “phổ cập” đến mức nào. Tâm lý “quốc doanh” là chính thống ở VN xem ra còn rất nặng nề. Một khi tâm lý đó nặng nề, sự tự chủ, tự lập của quốc dân non yếu cũng là dễ hiểu.

“CẢI CÁCH GIÁO DỤC NHẬT BẢN” : Đọc và suy ngẫm

December 31, 2013 Leave a comment

Vào ngày cuối cùng của năm 2013 chủ blog “thonsau.wordpress.com” đón một niềm vui: cuốn sách “CẢI CÁCH GIÁO DỤC NHẬT BẢN ” (tác giả: Ozaki Mugen, NXB Chuokoron Shinsha, 1999) do tôi (Nguyễn Quốc Vương) dịch đã …xuất bản! Xin chân thành cảm ơn Thaihabooks, Nhà xuất bản Từ điển bách khoa đã giúp đỡ mua bản quyền và đưa cuốn sách tới bạn đọc trong nước.

Hình0825

Đây là cuốn sách tổng kết các cuộc cải cách giáo dục ở Nhật Bản từ cuối thời Mạc phủ Edo tới hiện nay.

Hình0828

Hi vọng cuốn sách  sẽ cung cấp cho bạn đọc những thông tin giá  trị để chúng ta cùng suy ngẫm về nguyên nhân xa làm nên vị trí và giá trị của nước Nhật  trong lòng thế giới.

Dưới đây là mục lục cuốn sách:

LỜI TỰA

LỜI NÓI ĐẦU

CẢI CÁCH GIÁO DỤC NHẬT BẢN

I. Sự xuất phát của giáo dục hiện đại

1. Giáo dục trong quá trình khai sáng văn minh

2. Phong trào Tự do dân quyền và giáo dục

II. Giáo dục của quốc gia dưới chế độ thiên hoàng

1. Chế độ giáo dục quốc gia chủ nghĩa

2. Sắc chỉ giáo dục và trường học

III. Sự xác lập mang tính xã hội của trường học

1. Trường tiểu học với tư cách là giáo dục quốc dân

2. Sự phát triển  của chủ nghĩa tư bản Nhật Bản và giáo dục

3. Các vấn đề xã hội và giáo dục

IV. “Giáo dục mới thời Taisho”

1. Cải cách giáo dục

2. Sự nóng lên của nhu cầu giáo dục

3. Phong trào giáo dục

V. Giáo dục thời kì động loạn

1. Trường học trong thời kì khủng hoảng Showa

2. Cải cách xã hội và kiểm soát  tư tưởng

3. Trường học dưới thể chế thời chiến

VI. Sự xuất phát của giáo dục sau chiến tranh

1. Cải cách giáo dục sau chiến tranh

2. Giáo dục trường học và học sinh

3. Phong trào giáo dục

VII. Xã hội bằng cấp và giáo dục chạy theo điểm số

1. Sự tu chỉnh giáo dục sau chiến tranh

2. Chính sách phát triển kinh tế tốc độ cao và chủ nghĩa năng lực

3. Sự trưởng thành của chủ nghĩa bằng cấp

VIII. Thời đại cải cách giáo dục

1. Môi trường giáo dục của trẻ em

2. Câu hỏi đặt ra cho cải cách giáo dục

Kết luận

Giới thiệu tác giả:

Ozaki Mugen sinh năm 1942 tại tỉnh Aichi.

Lấy bằng Tiến sĩ về Giáo dục học tại Đại học Kyoto.

Từng là Giáo sư Đại học nữ sinh Osaka, hiện là Giáo sư tại khoa văn học Đại học Kansai.

Một số sách do ông biên soạn đã xuất bản :

Giáo dục hậu chiến sử luận (Impact Shuppankai, 1991)

Hình ảnh giáo dục của chủ nghĩa tư bản Nhật Bản (Sekaishisosha, 1991)

Vấn đề và nguyên lí giáo dục (viết chung, Showado, 1994)

Trường học là ngã tư đường (viết chung, Impact Shuppankai, 2000)

p/s: Các bạn có thể xem thêm chi tiết về cuốn sách trên trang web của Thaihabooks

Giáo dục là gì?

July 15, 2011 Leave a comment

         
Không có bậc cha mẹ nào ở nước ta lại không nghĩ tới việc làm thế nào cho con em ngày một trưởng thành. Không có người lớn nào lại không mong muốn giáo dục cho tốt thế hệ trẻ. Từ thời đại mà ở đó con người sống dựa vào thiên nhiên bằng hái lượm rau quả và săn bắt thú đến thời hiện đại, con người cho dù với tư cách là cha mẹ hay với tư cách là thành viên xã hội đều luôn mang trong mìmh mong muốn ấy. Chúng ta gọi tất cả hoạt động được nuôi dưỡng bởi mong muốn đó là giáo dục và với ý nghĩa đó có thể nói giáo dục có mặt cùng với sự xuất hiện của lòai người và từ giờ về sau sẽ tiếp tục cùng nhân loại.

 

Tuy nhiên sự hiện hữu của giáo dục trên thực tế lại rất đa dạng tùy thuộc vào sự khác biệt của thời đại, sự khác biệt về địa điểm hoặc sự khác biệt về tình huống mà bản thân giáo dục nằm trong đó. Cho dù là sự giả định căn cứ vào thành tựu khảo cổ đi nữa thì chắc chắn rằng trong bầy người nguyên thủy sống bằng săn bắt và hái lượm, hoạt động dạy dỗ hình thành nên lớp trẻ thạo việc hái lượm rau quả, săn đuổi thú rừng gần như là toàn bộ những hoạt động giáo dục của thời kì này. Tuy nhiên, trong cộng đồng những người nông dân sống cố định cư ở một vùng đất nhất định thì cũng có thể người ta chú trọng vào hoạt động giáo dục chủ lực là tạo nên lớp trẻ tuân thủ luật lệ của cộng đồng và cần cù trong việc nông canh.

 

Ở thời trung đại khi tôn giáo là thế lực cai trị thì trong xã hội Ki-tô giáo việc giáo dục nên những con người Ki-tô giáo đóng vai chủ yếu của giáo dục. Trong xã hội Phật giáo, tất nhiên cũng giống như thế, giáo dục nên những con người Phật giáo là ý nghĩa chủ yếu của giáo dục. Trong thế giới hiện tại thực tế giáo dục rất đa dạng và phức tạp. Nói trên thế giới có bao nhiêu nước thì có bấy nhiêu nền giáo dục cũng không phải là nói quá. Ít nhất là có giáo dục Mĩ, giáo dục Xô-viết, giáo dục Trung Quốc, giáo dục Anh, giáo dục Pháp, Giáo dục In-đô-nê-xi-a, giáo dục Hàn Quốc và giáo dục Nhật Bản của chúng ta. Thực tế giáo dục của từng nước do sự khác biệt điều kiện phong thổ, văn hóa, kinh tế, chính trị có liên quan mà có những sự khác biệt rất đáng kể.

 

Hiện thực với sự khác biệt đáng kể của giáo dục hiện tại kể trên trong những điều kiện khác biệt về phong thổ,văn hóa, kinh tế, chính trị, đã chứng tỏ con người ngay từ khi lịch sử bắt đầu đã luôn đặt ra bài toán giáo dục. Và có thể thấy sự khác biệt ở nhiều khía cạnh giữa các nền giáo dục chính là câu trả lời của từng thời đại, từng dân tộc đối với bài toán giáo dục.

Bây giờ khi thử suy nghĩ về những ví dụ cụ thể đã đưa ra ở trên, khi đó giáo dục sẽ được nhận thức dưới dạng “giáo dục như thế nào?”. Một cách cụ thể thì cha mẹ, thầy cô giáo, các chính trị gia sẽ coi giáo dục là bài toán cần với yêu cầu “ giáo dục con cái, giáo dục học sinh, giáo dục thế hệ trẻ như thế nào?” và câu trả lời được đưa ra sẽ tùy thuộc vào các bậc cha mẹ, người giáo viên và các chiính trị gia.

 

Bằng cách này, từ lúc bắt đầu của lịch sử loài người, giáo dục đã được đặt ra giữa con người với tư cách là bài toán “ giáo dục như thế nào?”. Đối với các bậc cha mẹ thì việc giáo dục con cái trở thành nhà kĩ thuật, nghệ sĩ hay thành cái gì khác trở thành vấn đề của giáo dục. Hơn nữa, để làm được điều đó, thì sự dạy dỗ hay nói cách khác là sự chỉ đạo nào sử dụng những tài liệu nào để tiến hành cũng trở thành vấn đề đặt ra. Đối với người giáo viên, thì vấn đề đặt ra là giáo dục học sinh theo các nguyên tắc hay giáo dục một cách tự do. Đối các chính trị gia thì giáo dục thế hệ trẻ trở thành các chiến binh cường tráng hay những người yêu mến hòa bình sẽ trở thành vấn đề giáo dục. Nếu nhìn lại lịch sử thì con người ở thời đại nào cũng thế, cho dù là bậc cha mẹ, thầy cô giáo hay chính trị gia đều không thể tránh khỏi những vấn đề này, ở điểm này thì chắc chắn từ giờ về sau cũng sẽ vẫn không thay đổi.
Những vấn đề được đưa ra dưới góc độ như thế thông thường được chúng ta gọi là vấn đề giáo dục và cũng có thể nói con người luôn đối mặt với những vấn đề giáo dục.

 
Tuy nhiên, đối với điều này thì cũng có trường hợp giáo dục trở thành bài toán không phải dưới hình thức “ giáo dục như thế nào” mà là “ thế nào là giáo dục?”. Nếu theo ví dụ như trên thì cũng có trường hợp giáo dục được đặt ra ở tư thế : sự thực vấn đề đặt ra đối với các bậc cha mẹ là giáo dục con trở thành nhà kĩ thuật hay thành nhà nghệ sĩ, hay sự thực vấn đề của người giáo viên là định giáo dục học sinh theo nguyên tắc, luật lệ hay giáo dục bằng tự do hay sự thực vấn đề đặt ra với nhà chính trị là giáo dục thế hệ trẻ thành các chiến binh cường tráng hay thành những người yêu mến hòa bình, từng sự thực này được nhận thức một cách khách quan với tư cách là sự thực, các tính chất hay sự liên quan tương hỗ của các sự thực được làm sáng tỏ ở mức có thể.

 

Tư thế này, trái ngược với tư thế đã được mô tả trước đó đặt ra vấn đề “ giáo dục như thế nào?” một cách trực tiếp. Dù sao đi nữa giáo dục  rõ ràng là có thể được phân chia ở một mức độ nào đó thành giáo dục đối với con cái, giáo dục dành cho học sinh và giáo dục quốc dân.

Thực ra hai tư thế này chẳng bao lâu sau đã được làm rõ rằng không phải bao giờ cũng hoàn tòan không có quan hệ gì. Tuy nhiên để làm rõ điều này thì dù sao đi nữ sự phân chia cũng là cần thiết.

 

(Nguyễn Quốc Vương  trích dịch từ Giáo dục học toàn tập, tập 1, Tác giả: Matsui Minoru. Cuốn sách nằm trong xê-ri nhiều tập, xuất bản năm 1975 tại Nhật Bản)

 

Khi người thầy nhầm lẫn “quyền lực” với “quyền uy”

July 12, 2011 1 comment


 

Trong thời gian qua,  báo chí trong nước liên tục đưa tin về những vụ giáo viên bạo hành học sinh. Đã có nhiều bài báo  bàn về nguyên nhân và đề xuất các biện pháp giải quyết tình  trạng này.  Bài viết nào  cũng có căn cứ và tính thuyết phục của nó nhưng theo tôi tình trạng giáo viên bạo hành học sinh phải được xem xét trong mối quan hệ hữu cơ với một lọat các hiện tượng khác cùng những yếu tố có liên quan. Thêm nữa  không nên chỉ nhìn nhận nạn thầy bạo hành trò trong phạm vi  hẹp là những hành động “thượng cẳng chân hạ cẳng tay” mà cần khảo sát nó  ở phạm vi rộng hơn. Với ý nghĩa đó, ở  bài viết này, tôi muốn đề  cập tới góc nhìn của nhà giáo dục học người Nhật Tanaka Yoshitaka(1), người đã có ba năm( 2004-2007) làm việc ở Việt Nam trong vai trò  cố vấn  giáo dục. Khi nghiên cứu về mối quan hệ thầy trò ở Việt Nam, Tanaka  đã xem xét nó trong sự tương tác của các yếu tố kết thành hệ thống và cho rằng ở Việt Nam mối quan hệ thầy trò ở nhà trường bị phá hỏng vì  ở người thầy có sự  ngộ nhận  nghiêm trọng giữa “quyền lực” và “quyền uy”.

Sự ngộ nhận quyền lực và quyền uy

 

Trong cuốn  “Cải cách giáo dục ở Việt Nam: Liệu đã thực hiện được phương châm coi trẻ em là trung tâm? ”, do Akashi Shoten ấn hành năm 2008, Tanaka  đã phác thảo lại bộ mặt giáo dục Việt Nam  và đề cập  đến nạn giáo viên bạo hành học sinh.  Theo ông một trong những nguyên nhân căn bản dẫn đến tình trạng giáo viên bạo hành học sinh là “sự ngộ nhận giữa quyền lực và quyền uy”. Tanaka cho rằng trong đời sống hàng ngày người ta thường  hiểu và dùng hỗn hợp hai từ “quyền lực” và   “quyền uy” tuy nhiên trong lĩnh vực giáo dục thì chúng  mang hai nội hàm khái niệm khác nhau. Ông dẫn  lại luận điểm của nhà nghiên cứu Okada khi giải thích thế nào là “quyền lực” và “quyền uy” cũng như sự khác biệt giữa chúng. Quan điểm của Okada cho rằng “quyền uy” của người thầy đối với học sinh là việc cho dù người thầy có ý đồ hay không có ý đồ đối với những lời nói, hành động  của mình thì học trò vẫn lắng nghe và  có thái độ vâng lời. Tuy nhiên ông cũng chỉ rõ  không phải người thầy nào cũng có được “quyền uy”  và quan trọng hơn là không phải cứ ai làm thầy là có nó. Tại sao? Bởi vì  chủ thể cảm nhận được “quyền uy” xét đến cùng là học sinh và “quyền uy” không phải là thứ  mà người giáo viên đơn phương tạo ra được. “Quyền uy” của người thầy sinh ra từ quá trình  người học sinh tự mình đánh giá  giáo viên ở nhiều phương diện và nếu như  trong đầu người học sinh bật ra ý nghĩ “A! đây quả là một người giáo viên đáng kính, một người giáo viên tuyệt vời!” thì trong trường hợp ấy anh ta sẽ tự nguyện  trao “quyền uy” cho người thầy.  Ở đây một vấn đề khác sẽ lại đặt ra là có thể  người giáo viên X  có “quyền uy” đối với học sinh Y nào đó ( bởi trong thâm tâm học sinh Y đã ngầm đánh giá và trao “quyền uy” cho giáo viên này) nhưng điều đó không thể đảm bảo rằng giáo viên X sẽ có cả  “quyền uy” với những học sinh còn lại vì có thể các em  không đánh giá cao và tự nguyện trao quyền uy cho giáo viên này.

Tóm lại “quyền uy” là thứ mà học sinh tự nguyện tạo ra rồi trao cho người giáo viên và  như thế người đựợc trao “quyền uy” là người thầy   mà xét ở một số phương diện ít nhất phải có những đặc tính ưu tú về tài năng và  nhân cách. Với ý nghĩa này thì cả Tanaka và Okada đều chủ trương hình ảnh người giáo viên “quyền uy” là hình ảnh đáng trân  trọng và nên xây dựng.

Tương phản  với “quyền uy” là  “quyền lực”. Nếu như “quyền uy” là quà tặng tự nguyện của học sinh  cho người thầy, thì quyền lực là thứ mà bản thân người giáo viên có thể  đơn phương  quyết định.  Theo kết quả quan sát và phân tích của Tanaka thì  những giáo viên “quyền lực” là những kẻ  không hề chú ý đến người xung quanh nhìn mình là người như thế nào? Đánh giá mình như thế nào? Họ coi hành động, lời nói của mình là tuyệt đối và  duy nhất đúng. Họ cũng  luôn  có tham vọng  ép người khác phải tuân lệnh. Trong trường hợp người khác không nghe theo,  họ   sẽ dùng sức mạnh để  cưỡng ép. Chính vì thế theo Tanaka, khi xây dựng một nền giáo dục lành mạnh thực sự vì con người, vì  tương lai của xã hội cũng như của nhân loại thì người giáo viên  “quyền lực” là thứ không một ai có lương tâm  mong muốn. Theo lô-gíc đó,  một nền giáo dục đầy rẫy những giáo viên “quyền lực” sẽ  không bao giờ sinh ra  những  thế hệ học sinh có tư duy độc lập, có   lòng dũng cảm và luôn  biết làm người tự do.

Những biểu hiện  và hậu quả của việc ngộ nhận  giữa “quyền lực” và “quyền uy”

 

Trong ba năm ở Việt Nam với vai trò là cố vấn giáo dục, Tanaka đã đi thực tế  nhiều trường phổ thông ở Việt Nam, tham dự nhiều giờ học khác nhau, phỏng vấn nhiều giáo viên và những người làm việc trong ngành giáo dục. Ông  đã phân tích những dữ liệu từ nhiều nguồn nói trên để làm rõ những biểu hiện trên thực tế của sự  “ngộ nhận giữa  quyền lực và quyền uy”.

Khi trực tiếp quan sát các giờ học ở trường tiểu học Việt Nam, Tanaka vô cùng kinh ngạc khi phát hiện ra một thực tế hoàn toàn tương phản với Nhật Bản. Đó là ở Việt Nam trong bất cứ lớp học nào, học sinh cũng thường ngồi yên rất ngoan ngoãn và lắng nghe giáo viên giảng bài. Ông rất ngạc nhiên khi thấy có  rất ít  học sinh nói chuyện riêng, ngủ gật hay chạy ra khỏi lớp học. Thêm nữa mỗi khi giáo viên đưa ra câu hỏi rất nhiều học sinh giơ tay trả lời một cách nghiêm túc đến mức kinh ngạc với cánh tay đặt vuông góc trên mặt bàn. Tanaka  kinh ngạc bởi ông đã quen với chuyện ở nước Nhật trong nhiều trường tiểu học, học sinh có thể ngồi khi  phát biểu ý kiến, tranh luận với bạn bè hay giáo viên trong giờ học. Đôi khi học sinh có thể phát biểu mà không cần giơ tay xin phép khi ý tưởng vụt đến.  Tại sao học sinh tiểu học Việt Nam lại có tinh thần nhẫn nại và sự chịu đựng bền bỉ đến thế cho dù  trong nhiều giờ học giáo viên chỉ đọc đi đọc lại nội dung sách giáo khoa một cách  rất nhàm chán? Để trả lời câu hỏi này, Tanaka  đã cất công tra cứu, phân tích hồ sơ dự giờ và phát hiện ra rằng tư thế tồn tại và sự hiện diện của người giáo viên trong lớp học rất đặc biệt. Đấy là một tư thế đầy “quyền lực” thay vì có “quyền uy”.

Tanaka đã  tỉ mỉ thống kê và phân tích những lời nói của giáo viên trong từng lớp học, từng giờ dạy  và thấy rằng những từ ngữ mang tính mệnh lệnh  được dùng với tần suất rất cao và phụ họa với nó là tiếng thước nện lên bảng chát chúa. Tiếng “chát” của chiếc thước kẻ dài đập mạnh lên mặt bàn hay mặt bảng đen gây cho Tanaka một ấn tượng choáng váng. Từ đó ông rút ra kết luận “ Trong lớp học người giáo viên đã trở thành người có quyền lực tuyệt đối. Người thầy đã trở thành biểu tượng của quyền lực khi nắm trong tay cả tri thức và kĩ năng” (2). Hậu quả là giờ học diễn ra hoàn toàn theo kiểu giao tiếp một chiều. Trước thái độ, hành động và những chỉ dẫn mang tính mệnh lệnh của giáo viên,   học sinh đã “không thể phát biểu ý kiến hay ý tưởng của mình. Điều duy nhất có thể làm là nghe theo mệnh lệnh và tìm cách trả lời các câu hỏi có đáp án mà người giáo viên mong muốn”(3). Trong những giờ học như thế hình ảnh học sinh thật tương phản với hình ảnh của giáo viên “ Trong giờ học không hề thấy ở các em học sinh dáng vẻ tự nhiên vốn có…thông thường thì lớp học sẽ phải đầy ắp bầu không khí sôi nổi  nhưng có vẻ như tinh thần của học sinh ở đây dường như lại ở một thế giới khác”(4)

Suốt thời gian ngồi trong lớp học,  học sinh đã phải kìm nén và sự náo động khi tiếng chuông hết giờ vang lên đã nói lên điều đó. Tanka cho rằng nếu tiến hành giờ học kiểu thuyết trình hay đọc sách giáo khoa  ở Nhật thì học sinh sẽ nói chuyện riêng với bạn bè trong lớp, gục đầu ngủ hay chạy ra khỏi lớp học. Nhưng ở Việt Nam,  học sinh rất chăm chú lắng nghe dù trong lòng rất…chán. Ông cho rằng những biểu hiện trong giờ học cho thấy dù vô thức hay có ý thức, người giáo viên đã gây sức ép lớn lên học trò và ông gọi đây là “sự lạm dụng quyền lực nghề nghiệp”. Sự “lạm dụng quyền lực nghề nghiệp” này là hậu quả tất yếu của việc “ ngộ nhận quyền lực của nghề nghiệp là quyền lực của riêng bản thân mình”. Đó là quá trình diễn tiến từ  lòng tự tôn của bản thân và  sự kính trọng, tin tưởng của xã hội như  “ nghề giáo viên là nghề đáng kính”, “ những lời nói của giáo viên là đúng” thành “ ta là người đáng phải được tôn trọng”, “ những gì ta nói đều là chân lý”.  Đây là một sự ngộ nhận nghiêm trọng và “quyền uy” của nghề nghiệp đã trở thành “quyền lực của cá nhân” và nó gây ra những  hậu quả  khôn lường. Một khi người giáo viên có quan niệm sai lầm như vậy  thì cho dù bản thân người đó thiếu năng lực đi chăng nữa thì mặc nhiên  họ coi bản thân mình đã có sẵn “quyền uy”. Hậu quả là trong phần lớn các trường hợp cho dù  giáo viên có nói sai, làm sai  đi nữa thì bản thân người giáo viên và cả người xung quanh vẫn cho là đúng. Nếu tình trạng này  kéo dài sẽ dẫn tới bản thân người giáo viên có cảm giác, ý nghĩ “mình thật là vĩ đại!  mình thật là tuyệt vời!” và bằng lòng với vị trí của mình không tiếp tục nỗ lực nữa. Kết cục là  người giáo viên đó  chẳng những không nâng cao được năng lực nghề nghiệp mà nguy nghiểm hơn là bản thân họ không hề  nhận thức được mối nguy hiểm của sự nhầm lẫn. Do đó chuyện người giáo viên khăng khăng “tôi đã nói thì học trò dứt khoát phải nghe”, “tôi đã nói  là chỉ có đúng” trở thành hiện tượng phổ biến.  Hậu quả nhãn tiền là những người giáo viên này sẽ tạo nên hàng loạt những giờ học căng thẳng và vô hồn bởi họ không hề chú ý tới mối quan tâm, hứng thú của học sinh. Họ làm cho học sinh mất đi niềm say mê học tập và không có hứng thú tập trung vào chuyện học hành. Khi ấy người giáo viên chỉ còn cách dựa vào quyền lực mà dồn ép học sinh.  Và cứ thế giáo dục quay tít mù trong cái vòng luẩn quẩn.

Tại sao người giáo viên  Việt Nam có “ quyền uy”  và “quyền lực”  lớn?  

Khi xem xét giáo dục Việt Nam dưới góc độ xã hội học, Tanaka đã phát hiện ra một điều khiến chúng ta không khỏi giật mình và suy nghĩ : “Người giáo viên Việt Nam có địa vị xã hội cao nhưng địa vị kinh tế lại cực thấp”. Đặc trưng chứa đựng mâu thuẫn này sẽ có liên hệ trực tiếp tới  sự  nhầm lẫn  “quyền lực” và “quyền uy” của người thầy. Trả lời cho câu hỏi tại sao người giáo viên Việt Nam có “quyền uy” lớn Tanaka dẫn ra hai lí do chủ yếu.

Thứ nhất  nó xuất phát từ quan niệm về đạo đức của người Việt. Việt Nam từ thời cổ đại đã chịu ảnh hưởng  của văn hóa Trung Hoa đặc biệt là tư tưởng Nho giáo Khổng-Mạnh.  Những tư tưởng này đã có ảnh hưởng sâu sắc đến xã hội Việt Nam. Người Việt coi trọng các chuẩn mực đạo đức như: nhân nghĩa, trung hiếu, yêu gia đình, coi trọng mối quan hệ thầy trò và quan hệ trên dưới theo lứa tuổi, địa vị xã hội. Trong môi trường xã hội với những chuẩn mực đạo đức đó thì người giáo viên không phải chỉ là “thầy” của học sinh mà còn là “thầy” của cả những người bình thường theo nghĩa rộng.

Thứ hai là do  tính “ưu tú” của người giáo viên. Muốn trở thành giáo viên,  thông thường người đó  phải có bằng cao đẳng hoặc đại học và như vậy trong mắt những người bình thường trong xã hội họ là những người có học và có bằng cấp cao. Mặt khác, tính “ưu tú” còn được thể hiện trong giờ học qua lời nói của giáo viên với ngôn từ trau chuốt, giọng nói truyền cảm, chữ viết trên bảng thì thẳng và đẹp như một tác phẩm nghệ thuật. Khi chứng kiến những thứ đó người dân bình thường sẽ không khỏi ngưỡng mộ.

Ngoài hai lí do chính kể trên, Tanka còn đề cập đến mối liên hệ chằng chịt qua lại giữa việc thực hiện một chương trình-một bộ sách giáo khoa cùng những  bất cập trong hệ thống hành chính giáo dục.  Đây là những yếu tố cơ bản làm cho người thầy  nhầm lẫn  giữa “quyền lực” và “quyền uy”.

Theo Tanaka  việc thực hiện một chương trình với một bộ sách giáo khoa  duy nhất trong  thời gian dài đã làm phát sinh hiện tượng “độc quyền chân lý. Ông phân tích rằng  giáo dục Việt Nam  do coi trọng tính tuyệt đối của chương trình, sách giáo khoa  cho nên giáo viên không có cơ hội để phát huy tính sáng tạo, tự chủ của mình. Giáo viên không tiến hành nghiên cứu  nội dung tài liệu giảng dạy hay nội dung học thuật mà chỉ quan tâm đến những nội dung và phương pháp được quy định trong chương trình hay trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn giáo viên  mà thôi. Họ cũng thiết kế bài giảng chỉ căn cứ trên cảm tính chủ quan của bản  thân mà  không hề tính đến việc làm thỏa mãn mối quan tâm, hứng thú của học trò. Thêm nữa  quan niệm truyền thống phổ biến ở Việt Nam  coi mục đích giáo dục là “truyền đạt kiến thức” hay “cung cấp tri thức”  đã nhốt cả giáo viên lẫn học sinh trong một cái khung rất chắc. Hệ thống hành chính giáo dục quá chặt chẽ lại chỉ thiên về mối quan hệ theo chiều dọc (cấp trên-cấp dưới) mà coi nhẹ chiều ngang(quan hệ giữa đồng nghiệp với đồng nghiệp, quan hệ trường với trường, quan hệ trò với trò, quan hệ khu vực với khu vực…) đã làm cho sự ngộ nhận giữa “ quyền lực” và “quyền uy” ngày càng trầm trọng gây ra những vấn đề mà giáo dục Việt Nam đang hàng ngày, hàng giờ phải đối mặt.

Cải cách giáo dục để tạo ra ngày một nhiều những người thầy “quyền uy”

 

Những lí luận và dẫn chứng của nhà giáo dục Tanaka vừa tóm tắt ở trên không phải là không có những điểm cần tranh luận và trao đổi tuy nhiên góc độ tiếp cận vấn đề  và những nhận xét đáng kinh ngạc của ông sẽ có ích cho chúng ta khi tư duy về giáo dục nước nhà. Khi nền giáo dục đang  đối mặt với một hệ thống những vấn đề cơ bản  và đòi hỏi một cuộc cải cách chiến lược thì đương nhiên nó sẽ phải gánh trên vai  cả sự kì vọng và …tức giận  của người dân- những người đang đóng thuế để nuôi giáo dục và ngày đêm trông  mong giáo dục tạo nên sự đổi thay  tốt đẹp. Người giáo viên đương nhiên sẽ là người tiếp nhận cả hai gánh nặng ấy cho dù nói cho công bằng có những việc họ muốn làm nhưng nằm ngoài tầm tay với. Trong quá trình tìm lối thoát cho giáo dục thì việc tìm kiếm một mô hình giáo dục tức là đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “ Chúng ta muốn xây dựng một nền giáo dục như thế nào?” là không thể tránh khỏi. Muốn trả lời câu hỏi này  lẽ tất nhiên câu hỏi “ Chúng ta muốn nhà trường giáo dục nên những học sinh như thế nào?” và  “ Để giáo dục nên những học sinh đó chúng ta cần những người giáo viên như thế nào?” sẽ lại đặt ra và buộc chúng ta phải trả lời. Điều này có nghĩa là khi phác họa chân dung của nền giáo dục mới,  đồng thời cũng là phác họa tương lai của dân tộc Việt Nam,  chúng ta không thể không vẽ ra hình ảnh người học sinh mà thực chất đó là người công dân tương lai mà chúng ta mơ ước, cũng như hình ảnh người giáo viên-hai nhân vật đóng vai trò trung tâm của nền giáo dục. Xoay quanh hình ảnh học sinh và hình ảnh người giáo viên cần xây dựng sẽ có nhiều tranh luận nhưng ở đây tôi tán thành ý  kiến của nhà giáo dục học Tanaka khi cho rằng  nền giáo dục Việt Nam trong tương lai phải là nền giáo dục có nhiều người thầy   “quyền uy” thay cho những người thầy  “quyền lực”.

Nguyễn Quốc Vương

Nhật Bản, 10/2010


(1)Tanaka Yoshitaka sinh năm 1964 tại Kyoto, tốt nghiệp khoa kinh tế đại học Shiga( Nhật Bản), lấy bằng thạc sĩ nghành Hành chính quốc tế tại Mĩ. Hiện tại ông là nghiên cứu viên chính của  trung tâm phát triển quốc tế, hội viên hội giáo dục học Nhật Bản,  chuyên nghiên cứu phát triển giáo dục, phát triển xã hội. Cho đến nay ông đã đến làm cố vấn  giáo dục ở nhiều nước châu Á như Thái Lan, Việt nam, Indonesia…

(2)  Tanaka Yoshitaka: “ Cải cách giáo dục ở Việt Nam: Liệu đã thực hiện được phương châm coi trẻ em là trung tâm? ”, Akashi Shoten ,  2008, trang 51

(3) Tanaka Yoshitaka, sđd, tr.50

(4) Tanaka Yoshitaka, sđd, tr.50

%d bloggers like this: