Archive

Posts Tagged ‘Biên soạn sách giáo khoa lịch sử’

Cấu trúc và nền tảng lý luận của sách giáo Lịch sử lớp 6 Nhật Bản

December 24, 2014 Leave a comment

 Nguyễn Quốc Vương jNsYxPtp

Biên soạn sách giáo khoa (SGK)  là  công việc cần đến nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học trong mối quan hệ hữu cơ hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục. Nhìn vào tình thế Việt Nam hiện tại, việc nghiên cứu và tham khảo kinh nghiệm biên soạn SGK của nước ngoài là rất cần thiết. Trong bài viết này, tôi sẽ chọn SGK Lịch sử lớp 6 (tiểu học) Nhật Bản hiện hành  làm  đối tượng khảo sát để phác thảo cấu tạo cơ bản của nó, từ đó phân tích những nền tảng lý luận mà các tác giả đã vận dụng khi biên soạn. Hy vọng những thông tin đưa ra sẽ có ích với giới làm SGK ở Việt Nam.

  1. Thông tin cơ bản và nội dung cuốn sách

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với ngôi trường mình, địa phương mình. Cuốn SGK Lịch sử lớp 6 được lựa chọn phân tích ở đây còn được gọi là SGK môn Xã hội (quyển thượng). Sách hoàn thành thủ tục kiểm định vào ngày 31 tháng 1 năm 2003 và do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành. Tham gia biên soạn cuốn sách này ngoài hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi còn có 32 tác giả khác, trong đó có cả các giáo viên tiểu học.Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách. Nội dung cơ bản của sách có thể thấy qua mục lục sau:

  1. Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào (tr.6)
  2. Cuộc sống của con người trong quá khứ xa xưa (tr.8)
  3. Xây dựng đất nước học tập từ đại lục (tr.16)
  4. Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ (tr.26)
  5. Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất (tr.28)
  6. Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội (tr.42)

III.Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới (tr.60)

  1. Sự mở ra thời đại mới (tr.62)
  2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á (tr.70)
  3. Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình (tr.80)
  4. Chiến tranh lan rộng khắp châu Á-Thái Bình Dương (tr.82)
  5. Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có (tr.94)
  6. Cấu tạo cơ bản

2.1. Bìa sách

Bìa ngoài có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn 3 em còn lại (3 em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên 3 nhân vật lịch sử thời chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu. Trên cùng là dòng chữ “Xã hội 6 (tiểu học) quyển thượng –SGK đã được Bộ giáo dục kiểm định”.

Bìa lót khổ lớn vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?”. Cũng trong trang này có các bức ảnh ghi lại cảnh học tập môn Lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Ở đây cũng có hình vẽ bốn học sinh (2 nam, 2 nữ) với lời thoại trên đầu theo phong cách truyện tranh:

Kenta và Mayumi: “Từ giờ chúng mình sẽ tìm kiếm, xem xét cuộc sống và tình hình xã hội trong quá khứ nhỉ!

Koichi và Nana: “Chúng mình hãy vừa sử dụng bảng niên biểu ở cuối sách vừa tra cứu xem sự việc quá khứ cách xa chúng ta bao nhiêu nào!

2.2. Mục lục

Mục lục của sách được bố trí ở giữa trung tâm bức tranh lớn bao gồm cả mục lục quyển thượng và quyển hạ (về chính trị-xã hội)

2.3. Niên biểu

Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

2.4. Phần thông tin chính

Đây là phần quan trọng nhất. Nhìn vào phần mục lục ở trên có thể thấy nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề (tangen). Cấu tạo của các chủ đề khá phức tạp với những mối quan hệ chặt chẽ nhưng có thể tạm phân chia thành các bộ phận như dưới đây.

Phần thông tin chữ viết  gồm: Tiêu đề, mục tiêu học tập-mục tiêu hoạt động, phát ngôn của nhân vật, thông tin giải thích về bảng biểu, tranh minh họa, bài viết chính, sử liệu.

Phần thông tin thị giác gồm: minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh-ảnh, tranh minh họa, ảnh-tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử.

Nhìn vào cấu trúc như trên, chúng ta dễ dàng nhận ra một đặc điểm nổi bật của  cuốn sách là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và rất phong phú. Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko thì sự đa dạng này được thể hiện ở 3 điểm: “Dạng thức” (mode), “Cách bố trí”(layout) và  “Quan điểm” (viewpoint).

Thứ nhất, theo Fukuoka, sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác. Thông thường các thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp cho người đọc dễ hiểu dễ nhớ. Tuy nhiên, các thông tin thị giác trong SGK Lịch sử tiểu học ở Nhật Bản lại không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là sự thể hiện thông tin bổ sung dưới hình thức khác.

Thứ hai, sự đa dạng thông tin được thể hiện ở “cách bố trí” thông tin trên cùng một trang sách. Các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Thứ ba, sự đa dạng thể hiện ở “quan điểm” (viewpoint) ở phần bài viết. Trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong  nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Kĩ thuật “trần thuật” đa chiều này được gọi là trần thuật “đa thanh điệu” (multi-voice).
Ví dụ như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), SGK vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân ở các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh. Chẳng hạn như ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về Chiến tranh Châu Á Thái Bình Dương có tranh vẽ 5 học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em: “mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”; “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”; “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”; “Trong số những điều  tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.
Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philipin học tiếng Nhật, phần nội dung thông tin tóm tắt về Việt Nam “Chị (anh) Nôi (do tiếng Nhật ghi âm tên người Việt bằng chữ Katakana nên khó biết chính xác tên nhân vật-NQV) sống với bố mẹ và 5 anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà  gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần chỉ có anh Nôi sống sót”. Hoặc phần bài viết về Indonesia: “Chị (anh) Sumiate người Indonesia được giáo viên ở trường dạy dỗ đến nỗi đã viết cả một bức thư bằng tiếng Nhật “quyết định chết cùng với người Nhật vì Đại châu Á” và gửi nó cho trẻ em Nhật Bản”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

  1. Nền tảng lý luận tạo nên cấu trúc SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản

Cấu trúc nói trên không phải là  kết quả của sự ngẫu nhiên. Đằng sau cấu trúc đó là cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học. Trong khuôn khổ bài viết có hạn không thể phân tích tất cả các lý thuyết chi phối cho nên ở đây tôi sẽ chỉ tập trung vào một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa Lịch sử học (sử học) và Giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này. Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã hiển nhiên thể hiện điều đó.

Về lý luận, sau 1945 giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ cho dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau. Mối quan hệ này thể hiện  ở ba  phương diện, cũng là ba cách thức tiếp cận thay đổi theo thời gian ở Nhật Bản.

Thứ nhất, mối quan hệ này được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Luận điểm này chiếm địa vụ chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt các sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức. Sau chiến tranh thế giới thứ II, vào khoảng thập niên 60, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ giáo dục Nhật tiến hành “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử để rồi các nhà giáo dục lịch sử  nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên,  do có sự “khác biệt”  khá lớn giữa ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp lại không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng trình bày la liệt thành tựu sử học theo kiểu “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử  tiểu học nói trên đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề (vấn đề) mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… và sử dụng thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Thứ hai, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở việc “giáo dục lịch sử chú trọng phương pháp của sử học”. Từ nửa sau thập kỉ 70 của thế kỉ XX, kiểu dạy học  nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ tiến hành hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học. Ở đó, giáo viên đem các di vật, sử liệu  về quá khứ còn lưu lại tới lớp  sau đó tiến hành cho học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm từ đó đưa ra các sự thật, kết quả của suy luận và tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy có thể thấy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Người giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện cho các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.Tuy nhiên, cách làm này cũng có nhược điểm là tư liệu mà học sinh có được bao giờ cũng ít và kém chất lượng hơn của nhà sử học cộng với sự “chưa trưởng thành” về phương pháp nghiên cứu cho nên kết quả thu được sẽ hạn chế hơn nhà sử học đặc biệt là ở mức độ khái quát của hình ảnh lịch sử.

SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách cũng có hệ thống các hoạt động học tập  dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử… Đặc biệt sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK cũng hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “the history” (lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “A history” (lịch sử có tính đa dạng, đa chiều). Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn Lịch sử. Sự đa dạng trong giọng điệu “trần thuật” và sử liệu đa chiều của SGK nói trên cũng được xây dựng trên nền tảng lý thuyết này.
Thứ ba, mối quan hệ  giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở “sự gặp gỡ giữa cái nhìn của nhà sử học và cái nhìn của nhà giáo dục lịch sử”. Mối quan hệ này bắt đầu được đặt ra mạnh mẽ như một nhu cầu bức thiết khi bước vào thập niên 90 của thế kỉ XX. Đó là giai đoạn chiến tranh lạnh sụp đổ và bản thân sử học cũng thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cơ cấu-cách nhìn (cách giải thích) đối với lịch sử. Từ chỗ lấy khái niệm quốc gia-dân tộc  làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử, các nhà sử học giờ đây đã nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau. Cách nhìn về “lịch sử” (quá khứ) đó thực chất là thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại. Và ở đó trong rất nhiều trường hợp nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử đã “gặp nhau”. Giáo dục lịch sử kiểu “Nghiên cứu xã hội” (social studies)  nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại và lấy nó làm điểm xuất phát thể hiện ở hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và lịch sử lội ngược dòng chính là “điểm hẹn” của nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử.

SGK Lịch sử  lớp 6 ở trên đã vận dụng cơ sở lý luận này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ…. đã được chú ý với các sử liệu thực chứng. Phương thức trần thuật của SGK không phải chỉ tiến hành theo kiểu thông sử -biên niên theo thời gian mà kết hợp cả kiểu trần thuật theo “chủ đề” và “lội ngược dòng”. Chẳng hạn như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn vào cuộc sống trong quá khứ xa xưa”, SGK không bắt đầu bằng các thông tin về quá khứ xa xưa mà dẫn ra các di tích thời đó còn để lại trên đất Nhật Bản ngày nay (ảnh di tích). Phần bài viết chính của chủ đề này được bắt đầu bằng sự trần thuật lấy “hiện tại” làm điểm xuất phát: “Ở Toro tỉnh Shizuoka,  người ta đã tìm thấy ruộng lúa nước và ngôi làng cách ngày nay khoảng 1800 năm. Từ di tích này, chúng ta hãy nhìn vào cuộc sống của người đương thời nhé!

SGK cũng cố gắng xử lý hài hòa giữa mối quan tâm của học sinh đối với xã hội hiện tại và ý thức vấn đề của các nhà sử học khi thiết lập các chủ đề về hòa bình, đời sống trẻ em đương đại, môi trường, toàn cầu hóa…

***

SGK Lịch sử lớp 6 tiểu học Nhật Bản là sản phẩm hội tụ thành tựu của nhiều ngành khoa học. Nó cũng là sản phẩm trí tuệ được cải tiến và hoàn thiện trong quá trình cải cách giáo dục suốt từ sau Chiến tranh thế giới đến nay. Đặc điểm nổi bật của cuốn sách là sự đa dạng, phong phú và đa chiều về sử liệu đi kèm với lối trần thuật theo chủ đề kết hợp với biên niên. Ẩn sau cấu trúc và cách thức trần thuật lịch sử đó là nền tảng lý luận học thuật được xây dựng và hoàn thiện theo thời gian. Cấu trúc và nền tảng lý luận đó có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam. Tuy nhiên, SGK suy cho cùng cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình học tập. Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau nó sẽ lại trở nên lạc hậu và  ngay khi ra đời nó đã không thể nào thỏa mãn lòng mong muốn của tất cả các nhà chuyên môn, giáo viên, học sinh và công chúng. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, chúng ta đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo cho sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên ở hiện trường thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

Nhật Bản 30/11/201

Advertisements

Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh (GHQ) (5)

December 22, 2014 Leave a comment

Nông chính

Bằng cải cách đất nông nghiệp nhà nước đã tiến hành mua cưỡng chế đất của đại địa chủ và phân phối lại cho các nông dân tự canh. Bằng biện pháp này người nông dân tự canh được giải phóng khỏi sự bó buộc về kinh tế của đại địa chủ và có cống hiến cho việc tạo ra nền móng của dân chủ tuy nhiên mặt khác  nó cũng tạo ra kết quả làm bảo thủ hóa nông dân-những người trở thành nông dân tự canh và biến nông thôn thành thành trì của thế lực bảo thủ. Thêm nữa, ngoại trừ Hokkaido việc canh tác với quy mô ruộng đất lớn trở nên khó khăn và năng lực cạnh tranh nông nghiệp trên phương diện quốc tế suy giảm so với thời trước chiến tranh. Ngoài ra không phải tất cả đất canh tác đều trở thành đối tượng của cải cách đất nông nghiệp mà trên thực tế có sự khác biệt tùy theo khu vực.

Cải cách giáo dục

Phương châm giáo dục được sửa đổi bởi phía quân Đồng minh và Luật giáo dục cơ bản ra đời, chế độ trường học 6-3-3-4 được xác lập, sắc chỉ giáo dục và hệ thống giáo dục phức tuyến bị đình chỉ. Sứ đoàn giáo dục đã hai lần tới Nhật Bản và hoàn thành các công việc như mở rộng giáo dục nghĩa vụ tới cấp THCS mới, Mĩ hóa nền giáo dục (Bản báo cáo của sứ đoàn giáo dục Mĩ)

(còn tiếp)

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia tiếng Nhật

Thiên hoàng đầu tiên của Nhật bản là con cháu của thánh thần?

October 9, 2014 Leave a comment

Tạp chí Hiragana số 221 tháng 3 năm 2005

 

Ngày 11 tháng hai là ngày kỉ niệm ngày lập nước của Nhật ( 建国記念の日). Việc xác định ngày lập nước, tùy theo mỗi quốc gia mà có sự khác nhau. Trong khi phần lớn các quốc gia mới nổi lên chọn ngày quốc khánh là ngày giành được độc lập, phần lớn những người Nhật Bản không hiểu ngày quốc khánh của nước mình đến từ đâu. Tại sao ngày này lại được lựa chọn.

Nhật bản đã kỉ niệm ngày này như là “kigensetsu” (紀元節)trước chiến tranh thế giới thứ hai. Sau chiến tranh, nó bị đình chỉ vì nó vi phạm tinh thần của hiến pháp. Tuy nhiên nó được khôi phục vào năm 1966 với tư cách là ngày lập quốc. Ngày 11 tháng 2 được bắt nguồn từ cuốn “Nhật Bản thư kỷ” “Nihonshoki- 日本書紀)một cuốn sách lịch sử được biên soạn vào năm  720 sau Công nguyên miêu tả sự lên ngôi của Thiên hoàng đầu tiên JINMU vào ngày đó.

Chính quyền Minh Trị giành thắng lợi trong cuộc  đảo mạc năm 1868 muốn xây dựng một quốc gia mà Thiên hoàng là trung tâm đã cho  rằng tất cả những huyền thoại, truyền thuyết trong các cuốn Cổ sự kí (71) và Nhật Bản thư kỷ  là những câu chuyện có thật và sử dụng chúng vào mục đích chính trị. Tất cả các Thiên hoàng bắt đầu từ Jinmu tới hoàng đế hiện tại, đều được coi là con cháu của thần “Amaterasu” (天照大神)và vì thế được mọi người sùng bái.

Thiên hoàng Jinmu không hề tồn tại!?

 

Thật kì lạ trong cuốn Nhật Bản thư kỷ có nêu tên hai thiên hoàng được coi là “Những Thiên hoàng  đầu tiên cai trị đất nước”. Một là Thiên hoàng Jimu và người còn lại là Thiên hoàng thứ 10 Sujin. Cuốn sách này viết rằng “tương truyền  Thiên hoàng  đầu tiên cai trị thiên hạ là Jimu”. Thiên hoàng  Suiji được miêu tả như đã “tạo ra hộ tịch cho nhân dân, phân công nghĩa vụ và  làm cho xã hội  thanh bình, của cải dư thừa. Vì thế mọi người ngưỡng mộ gọi là “ Thiên hoàng đầu tiên cai trị quốc gia”.

Vậy thì Thiên hoàng Jinmu thực ra là người như thế nào? Thật ngạc nhiên, trong giới học thuật tồn tại thuyết khẳng định rằng thật ra Thiên hoàng Jimu không hề tồn tại. Không chỉ có Jinmu mà tất cả các Thiên hoàng khác cho đến Thiên hoàng thứ 9 kể từ Jimu đều là những nhân vật tưởng tượng. Thiên hoàng thứ 10 Sujin được tin là Thiên hoàng thực sự đầu tiên. Câu chuyện về Thiên hoàng Jimu từ Kyusshyu viễn chinh tới  Yamaato (kinki), nơi sau này trở thành trung tâm của Nhật Bản rất nổi tiếng. Thiên hoàng Jinmu được coi như là điềm báo trước của Thiên hoàng Sujin và các thiên hoàng đời  sau- những người dựng nên triều đình Yamato.

Người  ta nói Thiên hoàng Jinmu qua đời ở độ tuổi 127. Phần lớn những Thiên hoàng ở thời đó đều được ước tính sống hơn 100 tuổi. Bởi vì năm Thiên hoàng Jimu đăng quang được tạo ra đúng vào năm tốt theo lịch Trung Hoa nên nó có vẻ như người ta đã điều chỉnh các nhân vật Thiên hoàng tưởng tượng này.

Có phải Nhật Bản thư kỉ có nói đến các cuộc chính biến?

 

Vậy họ làm như thế để làm gì? Để giải đáp câu hỏi này, có một giả thuyết rất thuyết phục là Thiên hoàng Sujin đến từ bán đảo Triều tiên. Quan điểm này cũng khăng khăng rằng gia đình Thiên hoàng -những người lần lượt đến Nhật Bản đã đặt ảnh hưởng và kiểm soát Yamato và trở thành kẻ thống trị khi thời gian trôi đi và vì thế họ cần phải chính danh hóa địa vị này. Để thu phục được sự phục tùng, kính trọng của những người Nhật coi trọng quá khứ không có gì hiệu quả hơn là xây dựng mối quan hệ giữa Thiên hoàng và các vị thần. Trong hai cuốn sách đã đề cập đến ở trên có những phần có thể tin được khi miêu tả về các thời kì sau và những thần thoại mà bây giờ người ta cho rằng đó là sự tưởng tượng hư cấu được những kẻ thống trị tạo ra.

Cũng có thần thoại cho rằng Thiên hoàng là con cháu thần thánh ở Triều Tiên. Sau khi khai quật các lăng mộ của các quý tộc cao cấp ở Nhật như Takamatsu-zuka, người ta lần lượt khám phá ra rằng những người chôn ở đó có mối quan hệ khá mật thiết với những người sống trên bán đảo Triều Tiên. Nếu các cuộc điều tra lăng mộ gia đình Thiên hoàng được tiến hành, người ta sẽ hiểu rõ thêm nhiều về lịch sử cổ đại Nhật Bản. Tuy nhiên do quyền bảo vệ lợi ích riêng tư của gia đình Thiên hoàng mà điều này không thể thực hiện được.

Cho nên cho đến nay việc công khai tuyên bố khả năng tổ tiên gia đình Thiên hoàng có thể đến từ bán đảo Triều Tiên vẫn là điều cấm kị. Và hiện tại dòng họ Thiên hoàng vẫn được thiêng liêng hóa và bất khả đụng chạm.  Thiên hoàng Jinmu vẫn tiếp tục được coi như là Thiên hoàng  đầu tiên của nước Nhật.

Nguyễn Quốc Vương dịch

Liên kết địa phương và môn Xã hội (1)

September 20, 2014 Leave a comment

Nguồn gốc của môn Xã hội liên kết với địa phương

Nhật Bản là một nước phát triển chủ nghĩa tư bản muộn cho nên việc cận đại hóa êm ả là quá trình gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, chính sách giáo dục trên thực tế đã phải diễn ra một cách tập quyền từ cái nhìn mang tính quốc gia. Và rồi khi Nhật Bản có mối liên hệ mật thiết với chính trị-kinh tế thế giới, chính sách giáo dục liên kết với xã hội địa phương đã trở nên cần thiết. Có thể nói đỉnh điểm của nó là giáo dục dưới thể chế phái hữu lấy mục tiêu là quốc gia quốc phòng.

Mặt khác, trong thời kì “Dân chủ Taisho” các thực tiễn tìm kiếm mối liên kết với khu vực cũng xuất hiện từ cả hai phía nhà nước và dân. Ví dụ như bản Báo cáo và thảo luận tại “Hội nghị giáo dục lâm thời” được tổ chức từ quan điểm quốc gia (Năm Taisho thứ 6). Bên cạnh đó trong yếu lãnh của Hội khai minh được đưa ra vào năm Taisho thứ 9, “thực hiện tự trị giáo dục” đã được đưa vào và  quyền giáo dục (quyền học tập) đã được coi như quyền của con người và chủ trương thực hiện các thực tiễn giáo dục có cân nhắc đến tình hình địa phương.

Tiếp nhận dòng chảy này, các thực tiễn có liên kết với địa phương đã được thực hiện. Đại diện tiêu biểu là giáo dục quê hương và giáo dục viết văn về đời sống. Các thực tiễn này không thể phát triển đầy đủ dưới thể chế phát xít nhưng đã trở thành tài sản quan trọng có tính lịch sử với tư cách như là một nguồn gốc của môn Xã hội.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Giáo dục trung học và môn Xã hội (2)

September 18, 2014 Leave a comment

Môn Xã hội ở trường Trung học

Môn Xã hội từ bản Hướng dẫn học tập năm 1955  đã chia nội dung học tập thành 3 là  lĩnh vực Địa lý, lĩnh vực Lịch sử, lĩnh vực Chính trị-Kinh tế-Xã hội và môn Xã hội trở thành xã hội phân khoa. Cả trật tự học tập cũn được bắt đầu từ môn Địa lý và kiểu “Zabuton” trở thành phổ biến. Bản Hướng dẫn học tập năm 1958 đã giữ nguyên hiện trạng này.

Cấu tạo các phân môn của môn Xã hội được làm rõ trong Bản hướng dẫn học tập năm 1969 với mô hình chữ Pi. Tức là ở năm thứ nhất và thứ 2 sẽ tiến hành học tập môn Địa lý và lịch sử song song và đến năm thứ 3 thì học Công dân để giáo dục nền tảng phẩm chất công dân. Ở đây người t among muốn làm sâu sắc nhận thức xã hội trên cơ sở kế tục những gì được học ở năm thứ 1 và thứ 2. Tuy nhiên,  do thời gian học tập ở năm thứ nhất và thứ hai bị rút đi cho nên xuất hiện các vấn đề như  thành quả học tập không ổn định, việc khai phát chương trình dung hợp giữa lĩnh vực địa lý và lĩnh vực lịch sử gặp khó khăn.

Môn xã hội ở trường THCS là giáo dục nghĩa vụ và từ trước cho đến nay các thực tiễn và nghiên cứu xuất phát từ mối liên hệ với môn Xã hội ở trường tiểu học thường xuyên được tiến hành. Nhưng từ năm 1998 khi việc thiết lập các trường liên thông cả THCS và THPT (trường công lập) được công nhận thì việc tìm kiếm phương thức hiện tồn của môn Xã hội với tư cách là giáo dục trung học đúng nghĩa (bao gồm cả Lịch sử địa lý và Công dân) được đặt ra.

Bên cạnh đó, cơ cấu các môn giáo khoa cũng đang trở nên đa dạng. Môn “Tự chọn” được đưa vào và ở đây có cả sự tham gia của học tập môn Xã hội. Thêm nữa, “thời gian học tập tổng hợp” cũng được thiết lập và các chủ đề như lý giải quốc tế, phúc lợi-sức khỏe được đưa ra và vai trò của môn Xã hội trở nên rất lớn.

Cần phải vừa nhìn vào tương lai phát triển của môn Xã hội trong 6 năm ở giáo dục trung học và làm rõ điểm giống và khác giữa vai trò của môn Xã hội trong môn Xã hội với tư cách là môn giáo khoa ở cấp trung học, môn Xã hội với tư cách là “tự chọn” và “thời gian học tập tổng hợp”.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (20)

December 29, 2013 Leave a comment

 

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

(2) Nội dung nguyên tác “Kuni no ayumi” của giáo dục lịch sử thời hậu chiến- phần ghi chép về “Cuộc tấn công của Mông Cổ”

Sách giáo khoa lịch sử quốc định tiền chiến đều bắt đầu bằng thần thoại và truyền thuyết nhưng “Kuni no ayumi” là sách giáo khoa lịch sử bắt đầu bằng xã hội nguyên thủy dựa trên thành tựu khảo cổ học. Nội dung mang tính thần thoại hoàn toàn biến mất và sự thuyết minh về nguồn gốc của quốc gia được viết dựa trên các sự thật lịch sử khách quan. Đây là sự chuyển đổi lớn từ sách giáo khoa lấy các tài liệu với nội dung dựa trên chủ nghĩa quốc gia sang sách giáo khoa lịch sử mang tính khoa học dựa trên thành quả của khảo cổ học, sử liệu học, xã hội học.

Cấu tạo mục lục của “Kuni no ayumi” quyển thượng như sau:

 

Phần 1. Buổi bình minh của Nhật Bản

1. Sự khởi đầu của lịch sử

2. Triều đình Yamato

3. Tiếp nhận văn hóa đại lục

 

Phần 2. Sự trưởng thành của Nhật Bản

1. Thánh Đức thái tử

2. Cải cách Taika

3. Kinh đô của Nara

 

Phần 3.  Thời đại Heian-kyo

1. Kinh đô Heian

2. Sự phồn vinh của dòng họ Fujiwara

3. Nền văn hóa rực rỡ

4. Sự tồn tại của các địa phương

5. Sự hưng khởi của võ sĩ.

 

Phần 4. Chính trị võ sĩ

1. Mạc phủ Kamakura

2. Xã hội và văn hóa

 

Phần 5. Từ Kamakura đến Muromachi

1. Sự trị vì của thiên hoàng Kenmu

2. Mạc phủ Muromachi

3. Kinh tế và Văn hóa

4. Sự chuyển động hướng tới thời đại mới

 

Phần 6. Azuchi và Momoyama

1. Sự thống nhất quốc nội

2. Ngoại giao và văn hóa

 

 

Nhìn vào biểu số 2: So sánh sự phân loại các nhân vật (bao gồm cả thần thánh) trong “Quốc sử khoa sơ đẳng” và “Kuni no ayumi” thì thấy trong “Kuni no ayumi” lịch sử văn hóa chiếm phần lớn như là một đặc trưng của cuốn sách. Phần ghi chép về Thiên hoàng thu nhỏ lại và thay vào đó là phần viết về quốc dân.

Trong “Kuni no ayumi”, nhân vật văn hóa đã tăng từ 9% lên 30% tức là tăng hơn 21%-một con số ấn tượng. Có thể  nói đó là sự thay đổi từ quan điểm lấy trung tâm là lịch sử chính trị sang cái nhìn coi trọng lịch sử văn hóa. Khác với giáo dục lịch sử trước chiến tranh, các sự thật lịch sử đã được ghi chép với tư cách là sự thật.

 

Biểu số 2: So sánh sự phân loại các nhân vật (bao gồm cả thần thánh) trong sách “Quốc sử khoa sơ đẳng” và “Kuni no ayumi”.

  “Quốc sử khoa sơ đẳng” “Kuni no Ayumi”
Thiên hoàng-Quý tộc 105 người (26%) 36 người (16%)
Nhân vật văn hóa 33 người (9%) 68 người (30%)
Chính trị gia (bao gồm cả võ sĩ) 205 người (56%) 106 người (47%)
Thần thánh 16 (5%) 0 (0%)
Người nước ngoài 9  người (3%) 17 người (7%)
Các nhân vật khác 3 (1%) 0 (0%)
Tổng hợp 371 (100%) 227 (100%)

(Yoshida Taro biên soạn, “Nội dung-phương pháp luận giáo dục lịch sử”, Meiji Tosho, 1968, trang 204).

Thêm nữa, “Kuni no Ayumi” đã loại bỏ lịch sử chính trị dựa trên quan điểm “hoàng quốc sử quan”, coi trọng hoạt động kinh tế, chính trị của quốc dân, đưa ra lịch sử kinh tế-xã hội của từng thời đại và coi trọng các sự thật lịch sử khách quan.

“Kuni no ayjumi” (9/1946) đã viết về “Cuộc tấn công của Mông Cổ” như sau. Thần phong (kamikaze) đã thay bằng từ “gió lớn” hay “bão” và cố gắng thuyết minh dựa trên các sự thật lịch sử.

Vào thời Tokimune cháu của Tokiyori chấp chính, quân Mông Cổ kéo tới tấn công. Ở đại lục, khoảng 50 năm trước xuất hiện Thành Cát Tư Hãn (Trigiskhan)  chinh phục bốn phương và  vào thời cháu ông ta là Hốt Tất Liệt (Khubilai) đã mở rộng thế lực tới tận bán đảo Triều Tiên. Và không bao lâu sau đã đổi tên nước là Nguyên.

Hốt Tất Liệt ỷ mạnh nên muốn chinh phục  nước ta và nhiều lần gửi sứ cùng thư đến. Nước ta cho rằng đó là thư vô  lễ nên không trả lời. Vào tháng 10 năm Bunei thứ 11 (1274) Hốt Tất Liệt mang theo 900 chiếc thuyền chở 4 vạn binh sĩ tấn công cảng Hata. Võ sĩ đã chiến đấu dũng cảm nhưng quân địch đổ bộ được lên bờ gây nên cảnh náo động. Nhưng rồi bão kéo đến và thuyền địch bị chìm khiến chúng phải rút lui.

Hốt Tất Liệt tuy vậy không từ bỏ ý định hàng phục nước ta. Tháng 7 năm Koan thứ 4 (1281) Hốt Tất Liệt đưa 4400 chiếc thuyền chở 14 vạn lính tấn công cảng Hata. Lần này bão lớn cũng xảy ra khiến cho thuyền địch bị phá hủy” (Kuni no ayumi, quyển thượng, trang 25).

 

(còn tiếp)

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (15)

December 25, 2013 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

3. Đặc trưng của “Quan sát quê hương”.

Cuối cùng, xin đưa ra 4 đặc trưng của “quan sát quê hương”.

(1) Đây là sách biên soạn nhằm phục vụ thể chế thời chiến với hệ thống trường Quốc dân nên nó nghiêng về cách thức chỉ đạo và tuyển chọn những giáo tài đậm đặc màu sắc chủ nghĩa quốc gia và chủ nghĩa quân phiệt. Tuy nhiên cũng cần phải công nhận thành quả của thực tiễn giáo dục công dân, giáo dục tác nghiệp, giáo dục quê hương được triển khai từ những năm 30.

(2) Môn Quốc dân-môn học tổng hợp là môn giáo khoa được hợp thành từ các môn như Quốc ngữ, Tu thân, Lịch sử, Địa lý. Trước đó cho tới năm 1881 (năm Minh Trị thứ 14) môn giáo khoa liên quan tới nhận thức xã hội không hề có ở các lớp bậc thấp và các lớp ở giữa, mà ở năm thứ 5 và thứ 6 mới có môn Lịch sử và Địa lý là môn giáo khoa liên quan đến nhận thức xã hội. Khi được thống hợp trong môn Quốc dân lần đầu tiên môn giáo khoa liên quan đến nhận thức xã hội được thiết lập từ năm thứ 4 và được triển khai từ các lớp ở giữa.

(3) Sách giáo khoa “Quan sát quê hương” dành cho học sinh không được phát hành. Giáo viên không được tiến hành chỉ đạo chỉ dựa trên sách vở mà cùng với quan sát thiên nhiên phải sử dụng các giáo tài là các hiện tượng tự nhiên, xã hội, nhân văn trong thực tế. Đây là sự đề xướng chỉ đạo sử dụng giáo tài quê hương bằng lực lượng giáo viên mà không dùng sách giáo khoa. Trong bối cảnh các giáo tài về quân sự được đưa vào trường học thì sự chỉ đạo này quả thực có ý nghĩa sâu sắc.

(4) Về nội dung giáo tài quê hương. “Quan sát” nói cho cùng nhấn mạnh sự xem xét bộ phận bên ngoài, tình hình bên ngoài ở mức tổng thể vì thế sự phân tích, nắm bắt cụ thể trong “quan sát” không có. Thêm nữa, mặc dù coi trọng “quan sát” nhưng lại coi nhẹ sự “điều tra” mang tính chủ thể của học sinh. Đặc biệt là thiếu đi các hoạt động như phỏng vấn những người làm việc ở các lĩnh vực công nghiệp, giao thông, đền thờ thần đạo, chùa và làm cho học sinh hiểu được mối quan hệ giữa những nơi đó với con người. Vì vậy nó không thể hiện tầm nhìn rộng mở từ “quan sát” tới “điều tra” và mở rộng mối quan tâm của học sinh mà chỉ kết thúc ở sự nhấn mạnh tư tưởng yêu nước=yêu quê hương mà thôi. Vì vậy có thể nói nó thiếu đi sự “hợp lý, khoa học” khi lý giải quê hương.

 

(còn tiếp)

%d bloggers like this: