Archive

Posts Tagged ‘cải cách giáo dục’

Cải cách hành chính giáo dục-nội dung bị lãng quên trong cải cách giáo dục Việt Nam

April 25, 2015 Leave a comment

Quan sát 4 cuộc cải cách giáo dục trong lịch sử giáo dục Việt Nam sẽ nhận thấy một đặc điểm rất đáng chú ý: Cải cách giáo dục chủ yếu diễn ra trên phương diện cải cách chương trình-SGK và ở mức độ nào đó là sắp xếp lại hệ thống giáo dục quốc dân. Cũng có khi khởi đầu của cuộc cải cách giáo dục “từ trên xuống” có tính toàn diện ít nhất là ở phương diện đề án nhưng sau đó khi thực hiện nó thu lại thành “cải cách chương trình-SGK”.

Như vậy, cải cách giáo dục đã bỏ qua nhiều nội dung-phương diện quan trọng như: chấn hưng giáo dục quốc dân (giáo dục xã hội), cải cách tài chính giáo dục…

Đặc biệt các nhà làm chính sách và cả các chuyên gia, nhà nghiên cứu, công luận và giáo viên đã và đang  quên mất một nội dung quan trọng trong cải cách giáo dục.

Nó là gì?

Đó là “Cải cách hành chính giáo dục”. Xu hướng cải cách hành chính giáo dục hiện đại phải là chuyển từ trung ương tập quyền sang địa phương phân quyền và tự trị trường học.

Ở Việt Nam  hiện tại, những trí thức có gốc gác Tây học hoặc ngưỡng mộ giáo dục phương Tây đang đề cập đến vấn đề “tự chủ trường học” hoặc “tự trị trường học” . Tuy nhiên, các trường học mà họ đề cập đến chủ yếu là trường cao đẳng, đại học chứ không phải là trường phổ thông. Trong khi phân quyền và tự trị đối với giáo dục phổ thông (địa phương và các trường) rất quan trọng nếu không muốn nói là quyết định sự thành bại của cải cách giáo dục.

Tham chiếu với cuộc cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến (1945-1950) thì thấy ở Nhật Bản  cải cách hành chính giáo dục được thực hiện trước tiên bằng việc “cải tổ bộ giáo dục” (Luật tổ chức bộ giáo dục) và thiết lập các Ủy ban giáo dục (Luật hành chính giáo dục địa phương và Ủy ban giáo dục). Bằng  việc “hạn chế quyền hạn của bộ giáo dục” và “chuyển bộ giáo dục thành cơ quan trợ giúp, tư vấn chuyên môn” thay cho “chỉ đạo mệnh lệnh” cùng với sự ra đời và vận hành của hành chính giáo dục địa phương đứng đầu là Ủy ban giáo dục (thành phần đa dạng: giáo viên, phụ huynh, nhà nghiên cứu, viên chức), hành chính giáo dục  đã chuyển từ trạng thái “quản lý” , “kiểm soát” sang “tư vấn”, “chỉ đạo” và “giúp đỡ”. Nghĩa là nhiệm vụ-chức năng  của hành chính giáo dục là  tạo điều kiện tốt nhất cho các hoạt động giáo dục trường học được tiến hành nhằm đạt mục tiêu giáo dục.

Cải cách giáo dục Việt Nam muốn thành công cũng không thể bỏ qua điều đó.

Advertisements

Muốn có “cải cách giáo dục từ dưới lên”, cần phải có các “thực tiễn giáo dục”

January 21, 2015 Leave a comment

Cũng giống như các cuộc cách mạng nhằm cải tạo xã hội, cải cách giáo dục khi nhìn nhận dưới góc độ lịch sử có thể được chia làm hai loại: “Cải cách giáo dục từ trên xuống” và “Cải cách giáo dục từ dưới lên”. “Cải cách giáo dục từ trên xuống” được hiểu là cuộc cải cách xuất phát từ phía nhà nước- các cơ quan quản lý giáo dục đứng đầu là Bộ giáo dục và đào tạo. Cuộc cải cách này được tiến hành thông qua các chính sách và chỉ đạo có tính chất hành chính, bắt buộc. Trái lại, “cải cách giáo dục từ dưới lên” đúng như tên gọi của nó được tiến hành bởi các giáo viên ở các trường học. Cuộc cải cách giáo dục phong phú và linh hoạt này được tiến hành chủ yếu bằng các “thực tiễn giáo dục”.

Một "thực tiễn giáo dục" được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

Một “thực tiễn giáo dục” được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

“Thực tiễn giáo dục” là gì?

Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành và thu được ở hiện trường giáo dục. Các “thực tiễn giáo dục” này là kết quả nghiên cứu chuyên môn tâm huyết, tự chủ và sáng tạo của các giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. “Thực tiễn giáo dục” có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK. Nói một cách ngắn gọn nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của người giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy “thực tiễn giáo dục” thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó. “Thực tiễn giáo dục”  nói tới ở đây có thể là những gì người giáo viên tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học.

IMG_1336

Vai trò của “thực tiễn giáo dục”

Có thể coi “thực tiễn giáo dục” là một con đường đi giữa những chỉ đạo về nội dung và phương pháp giáo dục của cơ quan hành chính giáo dục và tình hình thực tế trường học nhằm đi đến cái đích là “mục tiêu giáo dục”. Đây là nơi thể hiện tài năng nghề nghiệp của người giáo viên. Khi thiết kế và thực thi “thực tiễn giáo dục”, người giáo viên  phải xử lý một cách khéo léo nhất  mối quan hệ giữa chương trình, SGK, mục tiêu giáo dục, yêu cầu thực tế của xã hội, nguyện vọng của phụ huynh, nhu cầu truy tìm chân lý nội tại của học sinh và tình hình thực tế của nhà trường, địa phương.

Bằng việc thiết kế và thực hiện các “thực tiễn giáo dục” có tính độc lập tương đối và mang tính sáng tạo cao, những người giáo viên sẽ tạo ra sự thay đổi thích cực ở ngay hiện trường giáo dục. Hàng ngàn, hàng vạn “thực tiễn giáo dục” như vậy khi hợp lại với hiệu quả cộng hưởng sẽ làm nên cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Thực tế lịch sử đã chứng minh rằng, các cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống” cho dù ban đầu có quy mô đến bao nhiêu đi nữa thì về sau nó cũng dần dần nguội lạnh. Vì vậy, các cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên” với vô vàn các “thực tiễn giáo dục” vừa có tác dụng thúc đẩy, duy trì vừa có tác dụng điều chỉnh cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống”. Nói cách khác, trong cuộc cải cách giáo dục, người giáo viên sẽ không phải chỉ đóng vai trò gống như một người thợ, một người thừa hành thuần túy mà họ, bằng lao động nghề nghiệp giàu tính chủ động, sáng tạo, thấm đẫm tinh thần tự do sẽ dẫn dắt giáo dục đi đúng hướng và thực hiện mục tiêu giáo dục.

Ở phạm vi hẹp hơn, các “thực tiễn giáo dục” còn tạo cơ hội cho các giáo viên trong trường học và các đồng nghiệp xa gần có dịp trao đổi chuyên môn thực sự. “Thực tiễn giáo dục” được ghi chép, tổng kết lại cũng sẽ là những tư liệu quý phục vụ công tác nghiên cứu.

IMG_1337

Các cảm tưởng, ý kiến học sinh trong “thực tiễn giáo dục”

“Thực tiễn giáo dục” được ghi lại như thế nào?

Tiến hành các “thực tiễn giáo dục” là công việc thường xuyên của giáo viên. Đó là sự tìm tòi và sáng tạo không ngừng. Tuy nhiên, công việc của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc thiết kế và tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Giáo viên cần phải ghi lại, tổng kết các “thực tiễn giáo dục” của bản thân và công bố chúng.

Thông thường, một “thực tiễn giáo dục” ở quy mô nhỏ (thường là một chủ đề học tập với dung lượng 3-7 tiết học) được ghi lại với cấu trúc sau:

+ Tên “thực tiễn giáo dục”: Có thể trùng với tên của chủ đề học tập hoặc tên riêng thể hiện mục tiêu, phương châm giáo dục của giáo viên.

+ Thời gian-địa điểm: Ghi rõ ràng, chính xác thời gian bắt đầu, kết thúc, địa điểm tiến hành thực tiễn (trường, địa phương, lớp)

+ Đối tượng: Học sinh lớp mấy, số lượng, đặc điểm học sinh.

+ “Giáo tài”: Tài liệu dùng để giảng dạy và “chuyển hóa” nội dung giáo dục thành nội dung học tập của học sinh.

+ Mục tiêu của “thực tiễn” (chủ đề học tập): Về tri thức (hiểu biết), kĩ năng, mối quan tâm, hứng thú, thái độ….

+ Kế hoạch chỉ đạo (giáo án): Bao gồm các chỉ đạo cụ thể của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.

+ Quá trình thực hiện: Ghi lại khách quan, trung thực và đầy đủ tối đa về diễn tiến của thực tiễn trong thực tế, chú trọng các phát ngôn và hành động của giáo viên và học sinh.

+ Hồ sơ giờ học:  Tập hợp các cảm tưởng, bài viết, bài kiểm tra, ghi chép của học sinh, sản phẩm của học sinh tạo ra trong thực tiễn…

+ Tổng kết thực tiễn:  giáo viên tự đánh giá về thực tiễn trong tham chiếu với mục tiêu đặt ra và những điểm  cần lưu ý rút ra cho bản thân.

+ Phụ lục:  Tài liệu sử dụng hoặc liên quan đến thực tiễn

Các thực tiễn giáo dục khi đã được “văn bản hóa” như trên có thể được trao đổi thông qua các buổi thuyết trình, thảo luận chuyên môn hoặc công bố trên các tập san, tạp chí. Gần đây với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật số giáo viên có thể ghi lại “thực tiễn giáo dục” bằng hình ảnh. Các thực tiễn này cũng sẽ là dữ liệu quý cho các sinh viên, nhà nghiên cứu tiến hành khảo sát, nghiên cứu.

Cơ hội “tiến hành các thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Thành thật mà nói, ở Việt Nam do nhiều yếu tố trong đó có sự tồn tại quá lâu của cơ chế “SGK quốc định” (một chương trình-một sách giáo khoa), các “thực tiễn giáo dục” với ý nghĩa như vừa phân tích ở trên gần như không tồn tại. Sự giống nhau từ nội dung, phương pháp đến tài liệu giảng dạy, ngày giờ tiến hành của các bài học trên cả nước là biểu hiện cụ thể cho hiện thực đó. Nhận thức của giáo viên về “thực tiễn giáo dục” và vai trò chủ động, sáng tạo khi tiến hành các “thực tiễn giáo dục” cũng là một vấn đề đang đặt ra.

Tuy nhiên, bằng việc chấp nhận cơ chế “một chương trình-nhiều sách giáo khoa” trong cuộc cải cách giáo dục đang tiến hành, Bộ giáo dục và đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Đây là “cơ hội vàng” cho các giáo viên ở hiện trường giáo dục thực thi và tổng kết các thực tiễn. Các “thực tiễn giáo dục” sẽ trở thành chủ đề của các buổi sinh hoạt chuyên môn hoặc được công bố trên các tạp chí có liên quan. Các “blog” cá nhân của giáo viên hay trang “web” của các trường phổ thông cũng có thể là nơi công bố các “thực tiễn giáo dục”. Sự phong phú của các “thực tiễn giáo dục” sẽ tạo ra sinh khí cho các trường học và đem đến niềm vui cho cả giáo viên và học sinh. Bằng việc tiến hành hàng ngàn, hàng vạn các “thực tiễn giáo dục” trên cả nước không  ngừng  nghỉ, “cải cách giáo dục từ dưới lên” nhất định sẽ thành công góp phần tạo ra những người công dân mơ ước có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Nhật Bản, 31/12/2014

Nguyễn Quốc Vương

“Chuẩn kiến thức” có thật sự tồn tại hay không?

November 15, 2014 Leave a comment

Ở VN nhiều người hay đề xuất phải có “CHUẨN KIẾN THỨC” cho các môn học. Lý do viện dẫn là ở các nước tiên tiến họ cũng có các “CHUẨN KIẾN THỨC” áp dụng cho toàn quốc…. Ví dụ trong bài báo này những người chủ trương hay lấy ví dụ ở Mĩ….

Tôi chưa có điều kiện tìm hiểu kĩ về giáo dục Mĩ nên không rõ có thật mĩ có “CHUẨN KIẾN THỨC ” hay không nhưng tôi thấy giáo dục Nhật chịu ảnh hưởng lớn của giáo dục Âu-Mĩ nhưng ở đó không có khái niệm “CHUẨN KIẾN THỨC”. Và vì thế thú thật tôi học tiếng Nhật đã 8 năm nhưng  “potay.com” không biết khi diễn đạt khái niệm này ra tiếng Nhật thì dùng thuật ngữ nào.

Ở Nhật sau 1945, cải cách giáo dục toàn diện diễn ra với những thay đổi lớn từ triết lý giáo dục, nội dung khóa trình giáo dục, phương pháp giáo dục…. đến tài chính, hành chính giáo dục, hệ thống trường học.

Nhật Bản chấp nhận cơ chế “kiểm định SGK” (nhiều SGK cùng tồn tại do nhiều cá nhân, tổ chức biên soạn) cho nên thực tế các “thực tiễn giáo dục” của giáo viên được đảm bảo và phát triển mạnh.

Văn bản chỉ đạo về nội dung, phương pháp học tập (ở Nhật người ta không dùng từ giảng dạy) của Bộ giáo dục đối với các môn học ở trường phổ thông được gọi là “Bản hướng dẫn học tập”. Có bản hướng dẫn tổng quan dành cho tất cả các môn ở một cấp học (tiểu học, thcs, thpt) và bản hướng dẫn dành cho từng môn học. Trong văn bản này sẽ hướng dẫn về mục tiêu giáo dục, phương châm giáo dục (trích dẫn Luật giáo dục cơ bản, luật giáo dục nhà trường), hướng dẫn cách tiếp cận nội dung (không phải liệt kê “chuẩn kiến thức) và cách thức hướng dẫn học tập. Các hướng dẫn này rất vắn tắt và đại khái. Ví dụ: Sử dụng các tư liệu lịch sử ở địa phương để học sinh lý giải được sự chuyển biến của Nhật Bản từ nước nông nghiệp thành nước công nghiệp, Sử dụng phương pháp học tập điều tra thông tin để học sinh nắm được những vấn đề mà xã hội địa phương đang phải đối mặt…

Nó chung chung như vậy nên không ai dám gọi đây là “CHUẨN KIẾN THỨC” cả. Bản hướng dẫn học tập môn Xã hội đầu tiên năm 1947 còn trang trọng đề chữ (Tham khảo ) (Shian). Tức là hướng dẫn của bộ cũng chỉ là một phương án tham khảo mà thôi.

Các bản hướng dẫn học tập này được sửa đổi sau khoảng 10 năm. Mỗi lần thay đổi là một lần SGK kiểm định thay đổi.

Sau 1950 xu hướng tăng cường tính “bắt buộc” của bản Hướng dẫn từ phía hành chính giáo dục (bộ giáo dục) có tăng lên nhưng về cơ bản ở Nhật không mấy giáo viên coi đó là “CHUẨN KIẾN THỨC”.

Hơi ngạc nhiên là rất nhiều bậc thức giả ở VN ca ngợi và đề xuất “CHUẨN KIẾN THỨC”. Với tôi (quan niệm của tôi có thể sai), trong giáo dục các môn XÃ HỘI nếu có CHUẨN KIẾN THỨC thì có đến 1000 cuốn sách giáo khoa việc dạy học cũng sẽ vẫn duy trì đọc -chép, chiếu chép và thi cử như hiện tại mà thôi.

Mori Arinori (1847-1889): Bộ trưởng giáo dục đầu tiên trong Chính quyền Minh Trị.  

September 14, 2014 Leave a comment

240px-Mori_Arinori,_1871

Người Nhật Bản vốn nổi tiếng về sự dè dặt và thận trọng khi đưa ra ý kiến của bản thân trước tập thể hoặc công chúng nhưng vào thời Minh Trị có một nhân vật không hề e ngại điều này. Nhân vật lịch sử này đã đưa ra đề xuất táo bạo không ngờ: đề nghị bãi bỏ tiếng Nhật và chuyển sang dùng tiếng Anh. Ông cho rằng Nhật Bản tụt lùi so với văn minh tiên tiến Âu-Mĩ là do tiếng Nhật. Nó không chỉ mập mờ, phi lô-gíc mà hệ thống chữ viết quá phức tạp nên rất bất tiện cho đại đa số quốc dân. Người đó là Mori Arinori, một nhà giáo dục nhiệt tâm thời cận đại về sau trở thành Bộ trưởng Bộ giáo dục đầu tiên của Chính phủ Minh Trị.

Mori Arinori  xuất thân ở phiên Satsuma và  sớm được chính quyền phiên cử đi học ở Anh. Lúc đó ông 18 tuổi và  cách thời điểm Minh Trị duy tân 3 năm. Vào thời đó Mạc phủ vẫn chưa cho phép người Nhật tiếp xúc với nước ngoài do đó nếu bị bắt những người đi ra nước ngoài du học như Mori Arinori sẽ bị chém bêu đầu.

Trước khi đến nước Anh, Mori Arinori đã học một chút tiếng Anh nhưng đến Anh ông lại  cùng với các lưu học sinh Nhật khác thuê gia sư học tiếp vì thế khi trở về Nhật Bản sau ba năm du học ông trở thành người có trình độ tiếng Anh tương đối tốt. Trong thời gian ở Anh ông học tại Đại học Luân Đôn. Sau khi rời nước Nhật, Mori Arinori còn có nhiều cơ hội tiếp xúc trực tiếp với các nền văn minh khác. Trong chuyến hành trình khi tàu ghé vào cảng các nước ở châu Á, Mori Arinori hết sức ngạc nhiên trước mức sống thấp kém của người dân ở đây. Khi đến châu Âu, Mori Arinori lại vô cùng kinh ngạc trước nền văn minh hiện đại. Trong thời gian du học ở Anh ông còn sang Nga du lịch và sau khi học xong ông sang Mĩ một thời gian.

Ở Mĩ Mori Arinori đã tham gia vào một tổ chức tôn giáo với tư cách là thành viên. Bất cứ ai một khi đã trở thành thành viên của tổ chức tôn giáo này đều sẽ không có tài sản riêng và cùng nhau chung sống, sinh hoạt. Mori Arinori tự tay nướng bánh mì, rửa chén bát và sinh hoạt cùng các thành viên khác. Vào thời điểm cực thịnh có khoảng 10 du học sinh Nhật Bản tham gia tổ chức này. Những trải nghiệm cộng đồng có tính bình đẳng, hữu ái ở tổ chức tôn giáo này về sau đã có ảnh hưởng tới tư duy và lối sống của Mori Arinori.

Trong mắt người Nhật Bản đương thời Mori Arinori là con người tương đối đặc biệt. Người Nhật nhìn ông như kẻ có chút gì đó “phương Tây hóa thái quá”. Đó là vì Mori Arinori đã học tập và sống ở nước ngoài trong một thời gian dài và trải nghiệm nhiều nền văn hóa khác nhau. Trong khi ở Nhật Bản  kết hôn thông qua mai mối là tương đối phổ biến thì Mori Arinori tiến hành hôn ước giống như người Mĩ. Lễ kết hôn được cử hành theo nghi thức phương Tây và trang phục dùng cũng là quần áo kiểu  phương Tây. Mori Arinori đã mời rất nhiều kí giả đến dự lễ kết hôn. Về sau cuộc sống gia đình gặp trở ngại vợ chồng ông lại thuận tình li hôn. Việc li hôn của ông cũng là điều trước đó chưa từng có ở Nhật Bản.

Trong vai trò là nhà giáo dục và viên chức chính phủ, Mori Arinori đã có đóng góp lớn cho nền giáo dục Nhật Bản. Năm 38 tuổi Mori Arinori trở thành Bộ trưởng Bộ Giáo dục đầu tiên trong Chính quyền Minh Trị. Người ta nói rằng chính Mori Arinori bằng những nỗ lực cải cách giáo dục đã tạo ra nền móng hệ thống giáo dục từ tiểu học đến đại học của Nhật Bản hiện nay. Trước khi trở thành Bộ trưởng, Mori Arinori có một thời gian làm việc như là viên chức ngoại giao ở Washington. Trong thời gian ở đây, ông đã gửi thư cho 15 nhà giáo dục nổi tiếng của Mĩ để hỏi về giáo dục. Kết quả là có 13 người trả lời ông. Những gợi ý này về sau trở thành thông tin tham khảo hữu ích cho Mori Arinori trong vai trò Bộ trưởng Bộ Giáo dục. Các câu hỏi  và câu trả lời sau đó được ông tập hợp lại viết thành cuốn sách “Education In Japan” ra đời năm 1873. Trong lời nói đầu của cuốn sách ông có đưa ra ý kiến là nên đổi tiếng Nhật sang tiếng Anh.

Ngay sau khi trở về từ Mĩ tháng 8 năm 1873, Mori Arinori đã cùng với Fukuzawa Yukichi, Nishi Amane thành lập tổ chức khai sáng Meirokusha (Minh lục xã). Thêm nữa vào tháng 9 năm 1875, ông còn được biết đến với tư cách là người sáng lập trường học về luật thương mại ở Tokyo.

Với tư cách là nhà giáo dục học, Mori Arinori  chủ trương giáo dục phải tách khỏi tôn giáo. Ông  cho rằng việc giáo viên áp đặt lối suy nghĩ của mình lên học sinh là sai lầm. Ông cũng là người coi trọng giáo dục các học sinh nữ-một vấn đề chưa được chú ý trong xã hội Nhật Bản đương thời.

Cuộc cải cách giáo dục do Bộ trưởng Mori Arinori khởi xướng và chỉ đạo trực tiếp được gọi bằng cái tên “Giáo dục chủ nghĩa quốc gia Mori”. Theo Mori Arinori thì cải cách giáo dục phải được tiến hành trên cơ sở “đặc biệt chú ý đến trị an trong tương lai của quốc gia” (thư gửi Ito Hirobumi tháng 9 năm Minh Trị thứ 15) và để làm được điều đó thì mục đích xây dựng quốc gia hùng cường phải được nhất quán trong giáo dục. Thêm nữa giáo dục cần phải được tổ chức trên cơ sở lưu ý đến các vấn đề như “Giáo dục có mối quan hệ như thế nào với sinh kế, giáo dục tách biệt như thế nào với khoa học, giáo dục các môn khoa học nào và với mức độ như thế nào đối với mỗi cá nhân của quốc gia, quốc gia sẽ hỗ trợ ở mức độ nào đối với việc giáo dục khoa học dành cho mỗi cá nhân

Là tín đồ Thiên chúa giáo lại có tư tưởng, lối sống  phương Tây, Mori Arinori bị những người có tư tưởng bảo thủ cực đoan căm ghét. Ông trở thành mục tiêu của những âm mưu ám sát. Những tin đồn thất thiệt bôi nhọ uy tín, danh dự Mori Arinori được tung ra một cách có chủ ý. Khi Mori Arinori đến thăm đền thờ thần đạo Isejingu, tin đồn ông đã  để nguyên cả giày đi vào khu vực cấm chỉ dành riêng cho thiên hoàng loang ra. Tin vào điều đó Nishio, một kẻ theo chủ nghĩa dân tộc cực đoan đã ám sát Mori Arinori khi ông mới 42 tuổi.

Cái chết của Mori Arinori làm nhiều người xúc động sâu sắc. Fukuzawa Yukichi, nhà tư tưởng khai sáng vốn được mệnh danh là “Voltaire” của Nhật Bản đã nhận định rằng nếu như Nishio có cơ hội được gặp gỡ nói chuyện với Mori Arinori dù chỉ một lần thì chắc chắn anh ta sẽ từ bỏ ý định ám sát. Trong mắt Fukuzawa Yukichi, Bộ trưởng Mori Arinori là một chính khách luôn biết nghĩ đến lợi ích của quốc dân.

Ngày nay nếu bạn có dịp đến thăm Nagasaki đừng bở lỡ cơ hội đến thăm một nơi rất nổi tiếng có liên quan đến Mori Arinori: Dinh thự Glover.  Đây là nhà của thương nhân người Anh tên Glover đã giới thiệu Mori Arinori sang Anh du học và từ đây ông đã lên thuyền lênh đênh trên biển suốt hai tháng trời trước khi đặt chân đến đất Anh. Một điều nữa thật thú vị là Mori Arisei, cháu của Mori Arinori, một học giả nghiên cứu văn học Pháp, sau Chiến tranh thế giới thứ hai cũng đưa ra đề xuất “bãi bỏ tiếng Nhật” thay bằng tiếng Pháp. Tất nhiên lời đề nghị này không được đông đảo người Nhật ủng hộ và có không ít người cho rằng nó là ý kiến “vô cùng kì quái”.

Nguyễn Quốc Vương

Trích từ bản thảo “25 nhân vật lịch sử Nhật Bản”

Một vài suy ngẫm về hướng đi của giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa

September 11, 2014 1 comment

 

  1. Dẫn nhập

Trải qua ba cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956, 1981), giáo dục Việt Nam hiện tại đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục  đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm của Nhật Bản, tôi cho rằng trong cuộc cải cách đó cải cách giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử sẽ đóng vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành nên năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.

Tuy nhiên, giáo dục lịch sử trong các trường phổ thông hiện nay lại  đang phải đối mặt với một cuộc khủng khoảng trầm trọng khiến cho những người lạc quan hay bàng quan nhất cũng khó lòng phủ nhận. Những hiện tượng như “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử[1], “học sinh xé đề cương môn Lịch sử[2], “học sinh không chọn môn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp[3]… là những biểu hiện cụ thể và rõ ràng nhất của cuộc khủng hoảng ấy. Nghiên cứu để tìm ra hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trở thành công việc hệ trọng và khẩn cấp.

Trước ngưỡng cửa cuộc cải cách, đương nhiên sẽ có nhiều phương án được đề xuất và cần phải có môi trường dân chủ để tranh luận nhằm tìm ra phương án thích hợp. Cho dù là phương án nào đi nữa, giáo dục lịch sử ở Việt Nam cũng phải vượt qua được những trở ngại để hòa nhập với dòng chảy giáo dục lịch sử trên thế giới. Vì vậy, hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa chính là sự hướng tới hòa nhập quốc tế. Trên nền tảng tư duy đó, trong bài viết này, tôi sẽ phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về cải cách giáo dục lịch sử ở Việt Nam. Những gợi ý này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

 

  1. NỘI DUNG
  2. Về mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác[4]. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử mới cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất kinh điển này sẽ không bao giờ sai.  Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào? Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người CÔNG DÂN có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

“Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” đã được xác lập trong giáo dục Mĩ và Nhật Bản từ hàng thập kỷ trước. Mục tiêu của môn Xã hội[5], môn học xuất hiện lần đầu tiên tại Nhật Bản năm 1947 và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của giáo dục Mĩ, được xác định là giáo dục nên người công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người[6]. Ở đó môn Xã hội phải nhắm đến hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh-những người làm chủ đất nước[7].

Ban đầu các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản thường dùng không phân biệt hai thuật ngữ “ý thức lịch sử” và “nhận thức lịch sử”. vào thập kỉ 50 của thế kỉ XX, dựa trên kết quả phỏng vấn, điều tra 1800 học sinh tiểu học và trung học cơ sở (THCS), Saito Hiroshi đã xác lập được 5 giai đoạn phát triển của “ý thức lịch sử” (nhận thức lịch sử):  (1) hiểu được sự khác biệt giữa quá khứ và hiện tại; (2) hiểu được sự biến đổi (phát triển); (3) rút ra được nhân quả có tính lịch sử; (4) hiểu được cấu tạo của thời đại; (5) hiểu được sự phát triển của lịch sử

Sau Saito, các nhà khoa học kế cận đã tiếp tục phát triển nghiên cứu về nhận thức lịch sử và các các biện pháp cần thiết để phát triển chúng đồng thời tiến hành các thực tiễn kiểm nghiệm tại hiện trường giáo dục.

Cũng có một trường phái khác ở Nhật Bản cho rằng “nhận thức lịch sử” là một bộ phận, một dạng của “nhận thức xã hội”. Theo đó nhận thức xã hội được phân chia thành “nhận thức mang tính sự thật” và “nhận thức mang tính giá trị”. “Nhận thức mang tính sự thực” có cấu tạo 3 tầng lớp. Thứ nhất ở tầng dưới cùng là tri thức mang tính kể lại một cách riêng rẽ về từng sự thật cấu thành nên sự thực xã hội. Nó cung cấp các thông tin như ở đâu, ai làm, tác động vào ai…. Chiếm đại đa số trong tri thức mà con người có là các tri thức mang tính sự thực này. Những tri thức này có đặc điểm là được ghi nhớ một cách thụ động, nhất thời và nhanh chóng bị lãng quên. Tầng thứ hai là tri thức mang tính thuyết minh về hiện tượng cá biệt như điều đó tại sao lại xảy ra, bằng sự diễn ra đó nó đã trở nên thế nào, tương lai nó sẽ ra sao. Đây thực chất là sự giải thích sự thật. Nhờ sự giải thích này mà con người có thể thấy được các mối quan hệ thông thường không nhìn thấy ở các hiện tượng. Tầng thứ ba của “nhận thức mang tính sự thực” là tri thức có tính giải thích khái quát. Các tri thức này giải thích, dự đoán về hiện tượng, là cách nhìn, cách suy nghĩ về xã hội, là quy luật, lý luận. Việc tiến hành giải thích, dự đoán các hiện tượng cá biệt, phát hiện ra các quy luật, lý luận và dùng nó để giải thích các hiện tượng khác một cách nghiêm ngặt, quy mô và chuyên sâu chính là nghiên cứu khoa học.

“Nhận thức mang tính giá trị” là sự liên kết các tri thức nói chung hay các tri thức mang tính giải thích lại với nhau. Nó chỉ ra dạng thức tồn tại của hiện thực cần phải có, chỉ ra phương hướng, thái độ đối với hiện thực. Các “nhận thức mang tính giá trị” này nếu liên kết với nhau, có tính nhất quán và trở thành một hệ thống sẽ trở thành tư tưởng-ý thức hệ.

Tiếp đó, vào thập kỉ 80 của thế kỉ XX, Kato Kimiaki, một nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản khi thực hiện một loạt giờ học mang tên “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” đã xác định giờ học lịch sử phải là “giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể)[8]. Mục đích của các giờ học này không phải là giảng giải truyền đạt các tri thức tới học sinh mà là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh. “Nhận thức lịch sử khoa học” này, theo Kato, chính là “học lực lịch sử”. Theo Kato thì  “học lực lịch sử” “là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là  năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gíc (tính lô-gíc) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác[9].

“Nhận thức lịch sử khoa học” nói trên có mối quan hệ chặt  chẽ với “phẩm chất công dân”. Một trong những mục tiêu nguyên thủy của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) mà Nhật Bản du nhập từ Mĩ được xác định là: “thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân[10]. Thông cáo  của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916 cũng trình bày về mục tiêu của môn “Nghiên cứu xã hội” như sau: “Môn Nghiên cứu xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[11].

“Phẩm chất công dân” trong bản Thông cáo trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) hiểu biết về đời sống xã hội, (2) tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Từ thập niên 90 trở lại đây, trong bối cảnh toàn cầu hóa và cải cách giáo dục ở Nhật Bản được xúc tiến, các thực tiễn giáo dục nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được triển khai ngày càng nhiều. Bản Hướng dẫn học tập[12] năm 1989 (môn Xã hội) của Bộ giáo dục Nhật Bản đã xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[13]. Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế[14].

Như vậy có thể thấy, sau Chiến tranh thế giới thứ II, xuất phát từ triết lý giáo dục mới, giáo dục lịch sử Nhật Bản đã chuyển mục tiêu từ việc “truyền đạt tri thức lịch sử” cho học sinh sang giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Sự chuyển hướng này đã góp phần quan trọng trong việc tạo ra những người công dân Nhật Bản có đủ tri thức, năng lực, phẩm chất cùng thái độ, hành động cần thiết trong công cuộc khôi phục hậu quả chiến tranh, đưa Nhật Bản trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh. Thành công của giáo dục Nhật Bản là một tham khảo hữu ích cho Việt Nam.

 

  1. Về Chương trình và sách giáo khoa

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về kiến thức, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về khai phát chương trình và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn  đến hai điểm liên quan đến  cải cách CT và SGK là cơ chế “SGK kiểm định”[15] và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế mấy chục năm qua và những biểu hiện khủng hoảng đã đề cập ở phần đầu bài viết đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, những “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định” như thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định[16]. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này trong lịch sử giáo dục nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử đặc biệt là tư liệu gốc trong SGK. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử được trình bày dưới đây diễn ra thuận lợi.

 

  1. Về hình thái và phương pháp học tập lịch sử

Theo sự phân chia của nhà nghiên cứu Usui Yoshikazu, trên thế giới  cũng như ở Nhật Bản hiện nay tồn tại 3 hình thái giáo dục lịch sử là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”[17].

Usui cho rằng, “thông sử” vốn “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn Xã hội.

Dùng các khái niệm trên của Usui để tham chiếu, ta thấy rằng ở Việt Nam, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các chương, bài trong SGK được trình bày theo thứ tự thời gian. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến) (quá trình), kết quả-ý nghĩa. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái “học tập lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
Đối với phương pháp dạy học lịch sử thì nếu nhìn bề ngoài ta sẽ thấy những năm gần đây “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” trở thành phong trào sôi nổi ở mọi vùng miền, trường học. Tuy nhiên, “phương pháp dạy học” không phải là vạn năng. Trong khi giáo viên chưa có những thay đổi cần thiết về tư duy, việc họ bị lôi cuốn vào “đổi mới phương pháp dạy học” trong nhiều trường hợp là lợi bất cập hại. Rất dễ dàng nhận thấy ở nhiều trường phổ thông hiện nay, các giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại như “thảo luận nhóm”, “ứng dụng công nghệ thông tin”, “dạy học dự án”… Đây là những phương pháp dạy học hiện đại thế giới vẫn đang dùng. Vấn đề đặt ra là tại sao nó không tạo ra được hiệu quả tích cực như mong đợi khi sử dụng ở Việt Nam? Tại sao học sinh vẫn không thích học lịch sử?

Theo tôi vấn đề nằm ở chỗ các giáo viên đã quan niệm và sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại đó đơn giản như là một “phương tiện kỹ thuật”. Trong khi sử dụng các phương pháp đó, người giáo viên vẫn bị chi phối bởi tư duy-triết lý dạy học lịch sử là truyền đạt tri thức lịch sử tới học sinh. Giáo viên và SGK vẫn là nguồn cung cấp tri thức duy nhất và nắm giữ quyền quyết định chân lý. Một hiện tượng mang tính biểu tượng cao thể hiện tình trạng này là mặc dù các giáo viên cho học sinh chia nhóm, thảo luận, điều tra thông tin, phát biểu, tranh luận rất sôi nổi nhưng cuối cùng phần kết luận lại thuộc về “giáo viên” hoặc trong nhiều trường hợp kết luận đó đã được viết sẵn trong…SGK. Tư duy truyền đạt tri thức có tính độc đoán như vậy dần dần sẽ giết chết mối quan tâm tới lịch sử và lòng mong muốn truy tìm chân lý của học sinh.

Để giải quyết tình trạng này cần chuyển từ “dạy học lịch sử” sang “học tập lịch sử”[18]. Tức là giờ đây học sinh là chủ thể của  giờ học và quá trình học tập lịch sử. Giáo viên không phải là người truyền đạt các tri thức lịch sử hay các chân lý đã được quyết định sẵn tới học sinh mà là người thiết kế nội dung, hướng dẫn, tổ chức cho học sinh trải nghiệm làm “nhà sử học” để tái khám phá các sự thật lịch sử và suy ngẫm về nó trong vài trò là người công dân.

Vì vậy, quá trình học tập lịch sử không phải là nghe-nhớ-ghi chép mà học sinh trong vai trò là nhà sử học sẽ tiến hành các thao tác, phương pháp học tập mô phỏng và trải nghiệm quy trình nghiên cứu của nhà sử học từ tìm kiếm tư liệu, phê phán tư liệu, giải mã tư liệu, thiết lập giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết thông qua thảo luận….Các phương pháp học tập cụ thể thích hợp sẽ là học tập điều tra thông tin, học tập lịch sử sử dụng các tư liệu gắn với địa phương, thảo luận, poster-presentation…

 

  1. Kiểm tra đánh giá

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong quá trình dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành[19] (2011-2014), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Dựa trên kết quả đạt được, ở đây tôi sẽ phác ra vài ý tưởng về đổi mới KTĐG. Do giả định mục tiêu của giáo dục lịch sử là hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh cho nên KTĐG cũng sẽ phải nhằm đo đạc và phát triển chúng.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945); “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8[20].

(1) Đề kiểm tra 45 phút

Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:

  1. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
  2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

(2) Bài tập về nhà

Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.

(3) Bài tập về nhà

Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.

(4) Kiểm tra 45 phút

Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước ta và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.

(5) Kiểm tra 45 phút

Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định. 

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

 

 

III. KẾT LUẬN

Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực mang tính phổ quát. Thiếu chúng, người Việt sẽ không thể hòa nhập và được cộng đồng quốc tế công nhận. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

 

Nguyễn Quốc Vương 

(Bài viết đăng trong Kỷ yếu “Thanh niên với sử học góc nhìn từ các cán bộ nghiên cứu trẻ”, Viện Hàn Lâm KHXH VN, 11/9/2014) 

 

Tài liệu tham khảo

 

  1. Hội Giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku Jiten(Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000.
  2. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku-sengo Nihon no kyoiku kaikaku 1(Cải cách giáo dục- Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 1), Tokyo daigaku Shuppankai, 1975.
  3. Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991.
  4. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 2(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 2), Chirekisha, 1995.
  5. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata(Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonshoseki, 2000.
  6. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 3), Chirekisha, 2007.
  7. Ozaki Mugen, Nguyễn Quốc Vương dịch, Cải cách giáo dục Nhật Bản, NXB Từ điển bách khoa, 2014.

 

 

 

 

[1] http://www.thanhnien.com.vn/pages/20110731/noi-dau-tu-hang-ngan-diem-0-mon-su.aspx (Báo Thanh niên ngày 31 tháng 7 năm 2011 )

[2] http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/116168/khong-thi-tot-nghiep–hs-xe-de-cuong-mon-su.html (Báo Vietnamnet ngày 8 tháng 4 năm 2013)

[3] http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/PGS-Van-Nhu-Cuong-lai-tuyen-bo-gay-soc-ve-ky-thi-tot-nghiep-nam-nay-post140606.gd (Báo giáo dục Việt Nam ngày 28 tháng 2 năm 2014)

[4]Xin tham khảo bài viết của Nguyễn Quốc Vương trên báo VNEXPRESS ngày 13 tháng 5 năm 2014: http://vnexpress.net/tin-tuc/goc-nhin/nhat-ban-cai-cach-giao-duc-nhu-the-nao-2988237.html

[5] Tên gọi đầy đủ là Nghiên cứu Xã hội (Social Studies)-môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân.

[6] “hòa bình”, “dân chủ”, “tôn trọng con người” là ba nguyên lý trụ cột của Hiến pháp Nhật Bản 1946.

[7] Về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” xin tham khảo bài viết “Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh lớp 8 qua thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành” của Nguyễn Quốc Vương trong “Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ Khoa Lịch sử-Đại học Sư phạm Hà Nội 2012”.

[8] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonsoseki, 1995, tr.1.

[9]  Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata, sđd, tr.1

[10] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000, tr.56

[11]  Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[12] Văn bản do Bộ giáo dục ban hành quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức học tập các môn học ở trường phổ thông.

[13]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34

[14]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, tài liệu đã dẫn,  tr.17

[15] Về cơ chế “SGK kiểm định” xin tham khảo bài viết “Một chương trình -nhiều bộ SGK: những điều kiện đủ” của Nguyễn Quốc Vương trên báo Tia Sáng ngày 29/7/2014:

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=7717

[16]  http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

[17] Về ba hình thái giáo dục lịch sử này xin tham khảo bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau 1945”  trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam 2012, Bộ giáo dục và đào tạo-Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, Đà Nẵng tháng 8 năm 2012.

[18] Vì vậy tôi dùng thuật ngữ “phương pháp học tập lịch sử” thay cho “phương pháp dạy học lịch sử”.

[19] Trường thực thành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội.

[20] Có thể tham khảo các đề kiểm tra và bài làm của học sinh trong thực tế trên blog cá nhân của Nguyễn Quốc Vương tại địa chỉ: https://thonsau.wordpress.com/2012/10/07/ke-sach-cho-nhat-ban-giua-the-ki-xix-1/

Để cải cách giáo dục “một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” là cần nhưng chưa đủ.

July 6, 2014 Leave a comment

 

Theo tin từ Đài truyền hình Việt Nam (VTV)[1], chính phủ và Bộ giáo dục đào tạo đã đồng ý thực hiện “một chương trình-nhiều bộ SGK”.  Cho dù trong cuộc phỏng vấn, Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển chưa cho biết lộ trình, thời gian cụ thể thực hiện cơ chế trên nhưng đây thực sự là một tín hiệu tốt, thể hiện sự chuyển biến trong tư duy của phía quản lý giáo dục. Đứng ở góc độ là một giáo viên, tôi ủng hộ quyết định này.

 

“Một chương trình-nhiều bộ SGK” trên thực tế đã được đề cập công khai trên truyền thông Việt Nam từ nhiều năm trước khi các vấn đề trầm trọng của nền giáo dục được đưa ra mổ xẻ. Trên thực tế nhóm “Cánh Buồm” cũng đã và đang tích cực triển khai ý tưởng này bằng việc biên soạn và xuất bản các bộ SGK cụ thể. Có thể nói, “Cánh Buồm” đã tiên phong đón ngọn gió thời đại để hướng ra biển lớn.

 

“Một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa” có thể được  diễn đạt ngắn gọn bằng một thuật ngữ mượn từ tiếng Nhật là “cơ chế  kiểm định SGK”. Bản chất của cơ chế này nằm ở chỗ nó thừa nhận tính tương đối của SGK. Ở đó, SGK chỉ đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình học tập chứ không phải là duy nhất và tuyệt đối. Những điều viết trong SGK không phải là chân lý tuyệt đối đúng đắn bất di bất dịch và giáo viên chỉ cần thuyết giảng, học sinh chỉ cần ghi nhớ là… xong. Trong cơ chế này, Bộ giáo dục và đào tạo sẽ chỉ đóng vai trò là nơi đưa ra chương trình hướng dẫn, quy chế thực hiện biên soạn, thẩm định, lựa chọn SGK và giám sát việc thực hiện. Việc biên soạn SGK sẽ trở thành quyền tự do của các cá nhân hoặc tập thể tác giả và nhà xuất bản (NXB).

 

Trên thế giới hiện nay tồn tại nhiều cơ chế biên soạn và tuyển chọn sách giáo khoa như: “Quốc định”, “Kiểm định”, “Tự Do”. Ở cơ chế “Quốc định”, nhà nước sẽ nắm quyền biên soạn, phát hành một bộ SGK duy nhất. SGK đó sẽ được sử dụng thống nhất ở tất cả các vùng, miền. Cơ chế “Tự do” rất thịnh hành ở các nước Bắc Âu nơi SGK được xuất bản và lựa chọn giống như vô vàn các cuốn sách thông thường khác. Những nước như Nhật Bản, Trung Quốc… hiện đang thực hiện cơ chế “Kiểm định”.

 

Xét trong lịch sử giáo dục thế giới, chế độ kiểm định SGK thường xuất hiện cùng lúc với quá trình cận đại hóa giáo dục. Nhật Bản đã thực hiện cơ chế này từ thời Minh Trị (1868-1912) và tái thực hiện nó từ năm 1945 sau một thời gian dài gián đoạn bởi chủ nghĩa phát xít. Ở Việt Nam, phải thừa nhận một điều chúng ta không có truyền thống và kinh nghiệm đối với cơ chế này. Nhưng đây là bài toán mà thế giới đã giải xong từ vài chục năm trước nên khi thực hiện chúng ta hoàn toàn sẽ có thể học hỏi và thực hiện. Hơn nữa, cơ chế kiểm định SGK sẽ là một tất yếu không thể tránh nếu muốn cải cách giáo dục. Tuy nhiên, nhìn từ Nhật Bản, tôi muốn nêu ra đây một vài vấn đề cần lưu ý khi thực hiện cơ chế này.

 

Thứ nhất, cần lưu ý và đảm bảo tính minh bạch, công khai, công bằng của toàn bộ quy trình thẩm định và lựa chọn SGK. Bộ giáo dục và đào tạo cần phải có quy chế chặt chẽ đảm bảo không có những tiêu cực dưới dạng “ưu ái” hay “phân biệt đối xử”  đối với các bản thảo đăng kí thẩm định. Các quy định này cần phải được công bố rộng rãi trên phương tiện thông tin đại chúng để giới chuyên môn và nhân dân theo dõi, giám sát. Các nội dung thẩm định, yêu cầu sửa chữa, lý do “đánh trượt”… cần phải được thông báo bằng văn bản đối với NXB và tác giả. Các tác giả và NXB có quyền phản biện, khiếu nại, bảo lưu ý kiến khi không cảm thấy thỏa mãn với quyết định của Hội đồng thẩm định. Các cuốn sách không vượt qua vòng thẩm định có thể xuất bản dưới dạng sách tham khảo hoặc sách phổ biến tri thức thông thường khác.

 

Thứ hai, cần đảm bảo tính liêm chính, công bằng và tiêu chuẩn học thuật của Hội đồng thẩm định. Khi thực hiện cơ chế kiểm định SGK đương nhiên Bộ giáo dục và đào tạo sẽ phải là cơ quan chịu trách nhiệm trước nhân dân trong việc tổ chức Hội đồng thẩm định. Vấn đề đặt ra là Hội đồng thẩm định sẽ gồm những ai? Quyết định cuối cùng đối với bản thảo SGK là quyết định của chủ tịch Hội đồng hay quyết định đó được đưa ra dựa trên kết quả của các lá phiếu độc lập từ mỗi thành viên? Theo kinh nghiệm của nước Nhật, thành viên của Hội đồng cần có sự tham gia của các thành phần như: quan chức quản lý giáo dục, các giáo sư ở các trường đại học, các nhà nghiên cứu độc lập, giáo viên giảng dạy trực tiếp tại trường phổ thông, đại diện hội đoàn xuất bản và truyền thông… Thành viên của Hội đồng phải là những người có uy tín về mặt khoa học và đạo đức học thuật. Hội đồng phải được giám sát chặt chẽ bởi công luận để tránh việc “đi đêm” giữa Hội đồng với phía biên soạn SGK.

 

Thứ ba, cần xác định rõ quyền hạn và trách nhiệm lựa chọn SGK. Một khi chấp nhận và thực hiện cơ chế kiểm định SGK nói trên thì việc lựa chọn bộ SGK nào trong số các bộ SGK vượt qua vòng thẩm định theo định kì sẽ thuộc về ai? Giáo viên bộ môn, tổ chuyên môn, sở giáo dục và đào tạo hay hiệu trưởng nhà trường? Cần phải có “hàng rào pháp lý” để ngăn chặn sự lựa chọn dựa trên lợi ích phe nhóm thay vì dựa trên chất lượng SGK và mục tiêu giáo dục.

 

Cuối cùng, chúng ta cần phải ghi nhớ rằng trong một cuộc cải cách giáo dục để tạo nên sự thay đổi căn bản, đưa đất nước Việt Nam thoát khỏi tình thế khó khăn có thể nói là nguy nan hiện tại, cơ chế kiểm định SGK là cần thiết  nhưng chưa đủ. Mục đích của cơ chế này là nhắm đến tính tự chủ, sáng tạo của các tác giả viết SGK và quan trọng hơn là sự sáng tạo, chủ động  trong tin thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên trực tiếp giảng dạy tại hiện trường giáo dục. Triết lý-mục tiêu-phương châm giáo dục cần phải được minh định để các giáo viên căn cứ vào đó mà sáng tạo. Hình ảnh con người mơ ước, nơi thể hiện tập trung triết lý giáo dục càng rõ ràng và có tính phổ quát sẽ càng tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên. Thêm nữa, cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng hoặc rơi vào “chủ nghĩa hình thức” một khi chương trình do Bộ đưa ra quá chặt chẽ, chi tiết. Nên nhớ rằng bản chương trình hướng dẫn càng ngắn gọn dưới dạng các gợi ý khái quát sẽ càng tạo thuận lợi cho  các tác giả SGK và giáo viên. Các cơ quan và những người nắm giữ vai trò quản lý giáo dục cần phải  công nhận và đảm bảo cho mối quan hệ độc lập tương đối giữa chương trình-SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Về phía những người giáo viên, nên coi đây là cơ hội lớn để tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Những “thực tiễn giáo dục” phong phú từ hiện trường sẽ tạo nên sức mạnh cộng hưởng tạo nên hàng vạn, hàng triệu cuộc  “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Sự tương tác giữa hai dòng chảy cải cách giáo dục “từ trên xuống” và “từ dưới lên” sẽ tạo ra những thay đổi quan trọng và tích cực cho giáo dục Việt Nam.

 

 

Nhật Bản, 22/6/2014

 

Nguyễn Quốc Vương

 

 

 

[1] http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

Bao giờ cải cách giáo dục thành công?

May 7, 2014 Leave a comment

Cải cách giáo dục  thường tiêu tốn ngân sách và thu hút một lượng nhân lực, vật lực lớn nhưng ở Việt Nam ít có những nghiên cứu với số liệu thực chứng về hiệu quả của chúng. Ở đây, tôi thử đặt ra một giả thiết, giả sử như cuộc cải cách giáo dục diễn ra đúng nghĩa, đi đúng hướng thì bao lâu nó sẽ đem lại kết quả trên bình diện quốc gia?

Để dễ suy đoán, chúng ta hãy cùng nhìn vào trường hợp Nhật Bản.

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất thời Minh Trị được  chính thức bắt đầu bằng sự ra đời của “Học chế” (1872). Đây là pháp lệnh giáo dục cận đại đầu tiên của nước Nhật nhằm xác lập toàn bộ hệ thống giáo dục theo mô hình phương Tây. Xét đại thể, Nhật Bản trước cải cách Minh Trị không khác các nước châu Á ở xung quanh là bao. Nhật Bản vẫn là một nước nông nghiệp và bị phương Tây o ép. Áp lực quân sự ngày càng mạnh của các nước đế quốc phương Tây ngày càng mạnh khiến cho chính quyền Mạc Phủ từ năm 1854 đến 1867 đã phải kí liên tiếp các hiệp ước bất lợi cho  Nhật Bản. Tuy nhiên, ngay sau khi thành lập, chính phủ Minh Trị đã cử phái đoàn do Tomomi Iwakura dẫn đầu đi vòng quanh các nước Âu Mĩ thương thuyết về việc sửa đổi các điều ước này. Công cuộc cải cách giáo dục gắn liền với cải cách xã hội ở Nhật Bản đã thúc đẩy Nhật Bản phát triển nhanh chóng theo hướng “phú quốc cường binh”. Kết quả là trong khoảng 15 năm tính từ khi bắt đầu thương thảo (1872), nước Nhật đã hầu như thành công trong việc sửa đổi lại các điều ước, hủy bỏ các nội dung bất lợi vi phạm chủ quyền.  Khi đã “phú quốc cường binh”, Nhật Bản bắt đầu thực thi “thoát Á” để đứng vào “hàng ngũ liệt cường”. Trong cuộc chiến tranh Nhật-Thanh (1894-1895) nhằm giành giật Triều Tiên, Nhật Bản đã giành thắng lợi nhanh chóng. Sau thắng lợi đầy khí thế trước “hình mẫu Trung Hoa”, Nhật Bản tiếp tục thử thách  một đế quốc lớn-đế quốc Nga. Cuộc chiến Nhật-Nga (1904-1905) giữa hai đế quốc  tranh giành chủ quyền ở Triều Tiên và nam Mãn Châu diễn ra ác liệt với thắng lợi cuối cùng thuộc về Nhật. Nhật Bản trở thành cường quốc và tinh thần quốc dân dâng cao mạnh mẽ.

Nguyên nhân của sự thành công trong con đường cận đại hóa và chiến thắng này ngay lúc đương thời đã được người Nhật quy về giáo dục. Đương nhiên, con đường đế quốc của Nhật Bản sau này đã phải trả một giá rất  đắt.

 

Cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến được bắt đầu sau tháng 8 năm 1945. Đây là một cuộc cải cách giáo dục toàn diện gắn liền với quá trình dân chủ hóa nước Nhật. Hiến pháp 1946 với ba nguyên lý  “hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền”  đã chi phối triết lý, phương châm và những bước đi của cuộc cải cách.

Cuộc cải cách giáo dục lần này diễn ra trong bối cảnh nước Nhật khó khăn toàn diện. Tokyo và các thành phố lớn bị không kích, các cơ sở sản xuất công nghiệp bị phá hủy. Hiroshima và Nagasaki bị ném bom nguyên tử.  Trường học bị đốt cháy, tài chính cho giáo dục vô cùng khó khăn. Quốc dân Nhật suốt một thời gian dài sống trong sự tuyên truyền của chủ nghĩa phát xít giờ đây sụp đổ niềm tin  và hoang mang trước hiện thực. Ngay trong  lực lượng giáo viên, những người nhận thức được sự thay đổi của thời đại và ý nghĩa của công cuộc cải cách cũng chưa nhiều. Phần đông giáo viên ngơ ngác trước sự thay đổi đột ngột của tình thế.

Nhưng chỉ 15  năm sau, cải cách giáo dục đã đem lại kết quả kinh ngạc. Nhật Bản phục hồi kinh tế với tốc độ nhanh, trở thành cường quốc kinh tế. Quân Mĩ rút khỏi Nhật Bản và Nhật Bản khôi phục được nền độc lập. Nhật Bản lấy lại được Okinawa vào năm 1972 cho dù phải chấp nhận Hiệp ước an ninh Nhật-Mĩ. Vào những năm 60, tủ lạnh, ti vi, xe hơi, máy giặt trở nên phổ cập. Cũng trong khoảng thời gian này Nhật Bản liên tiếp giành nhiều giải Nobel vào các năm 1949 (Yukawa Hideki-Vật lý), 1965 (Tomonaka Shinichiro-Vật lý), 1968 (Kawabata Yasunari, Văn học), 1973 (Esaki Reona, Vật lý).

Như vậy có thể thấy, sau cải cách giáo dục chừng 15 năm Nhật Bản thu được thành quả lớn. Còn Việt Nam, đất nước trước thế kỉ XIX vốn có những điều kiện lịch sử  không quá khác xa Nhật Bản thì sao? Bao nhiêu năm nữa cải cách giáo dục sẽ đem lại sự đổi thay cho dân tộc? Câu hỏi đó vừa dễ vừa khó trả lời.

 

7/5/2014

 

Nguyễn Quốc Vương

 

%d bloggers like this: