Archive

Posts Tagged ‘giáo dục lịch sử ở Nhật Bản’

SGK lịch sử Nhật Bản: Nơi học sinh lớp 6 có thể là nhà sử học

December 23, 2014 Leave a comment
23/12/2014 12:07 GMT+7

TTCT – Biên soạn sách giáo khoa (SGK) là công việc cần nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục.

Cuốn lịch sử lớp 6 của Nhật Bản - Ảnh: Nguyễn Quốc Vương
Cuốn lịch sử lớp 6 của Nhật Bản – Ảnh: Nguyễn Quốc Vương

Thử nhìn vào bộ SGK lịch sử lớp 6 Nhật Bản hiện hành để tìm hiểu về sự hội tụ và gắn bó hữu cơ này.

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó, SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ Giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với trường mình, địa phương mình.

Lịch sử là để nhìn lại, nhìn sang và nhìn tới

Cuốn SGK lịch sử lớp 6 còn được gọi là SGK môn xã hội (quyển thượng) do hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi biên soạn với sự tham gia của 32 tác giả khác, trong đó có các giáo viên tiểu học. Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách.

Nhìn mục lục thì biết được nội dung cơ bản của sách: Phần I về “Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào”, “Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ”, (với hai phần Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất – Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội).

Phần II về “Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới” (nói về hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản – châu Á). Phần III về “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” kết thúc với “Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có”.

Bìa ngoài cuốn sách có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn ba em còn lại (ba em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên ba nhân vật lịch sử thời Chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu).

Bìa lót cuốn sách có khổ lớn, vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?” và các bức ảnh ghi lại cảnh học môn lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

Sự đa dạng của quan điểm

Cuốn SGK này được thiết kế nội dung theo chủ đề (tangen). Trong đó, phần thông tin thị giác gồm rất nhiều minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh – ảnh, tranh minh họa, ảnh – tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử. Lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và phong phú.

Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko, sự đa dạng này được thể hiện ở ba điểm: “dạng thức” (mode), “cách bố trí” (layout) và “quan điểm” (viewpoint). Sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác.

Thông thường thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp người đọc dễ hiểu dễ nhớ, thể hiện thông tin bổ sung. Sự đa dạng ở “cách bố trí” thể hiện ở việc các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Sự đa dạng ở “quan điểm” thể hiện trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Đây là điểm đặc biệt nhất.

Ví dụ, ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), cuốn sách vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử, vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân tại các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh.

Chẳng hạn, ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về chiến tranh châu Á – Thái Bình Dương có tranh vẽ năm học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em:

“Mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”, “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”, “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”, “Trong số những điều tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.

Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philippines học tiếng Nhật, câu chuyện về Việt Nam “Chị (anh) Nôi sống với bố mẹ và năm anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần, chỉ có anh Nôi sống sót”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

Đi từ nền tảng lý luận khoa học

Đằng sau cấu trúc lý thú này là cả một cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học của người Nhật. Trong đó, một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa lịch sử học (sử học) và giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này.

Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã thể hiện điều đó.

Sau năm 1945, giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau.

Mối quan hệ này từng được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học” vốn chiếm địa vị chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức.

Sau Chiến tranh thế giới thứ 2, vào khoảng thập niên 1960, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ Giáo dục Nhật hệ thống hóa nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử, rồi các nhà giáo dục lịch sử nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh.

Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm”, giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán.

Cuốn sách mới (nói trên, được kiểm định năm 2003) đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… sử dụng thêm thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Từ nửa sau thập kỷ 1970, kiểu dạy học nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó.

Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.

Cuốn SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách có hệ thống các hoạt động học tập dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Đặc biệt, sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.

Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định” (the history) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “lịch sử có tính đa dạng, đa chiều” (A history).

Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn học này.

Bước vào thập niên 1990, bản thân sử học đã thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cách giải thích đối với lịch sử, đi từ chỗ lấy khái niệm quốc gia – dân tộc làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử sang nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau.

Cách nhìn đó thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại, “gặp” nhà giáo dục lịch sử ở chỗ nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại… Cuốn SGK mới đã vận dụng điều này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm.

Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ… do vậy được chú ý với các sử liệu thực chứng…

Cuốn sách này có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam khi biên soạn bộ SGK mới. Nhưng suy cho cùng, cuốn sách nào cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong một quá trình học tập nhất định.

Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau sẽ lại trở nên lạc hậu. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG (Nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử tại Nhật Bản)

Nguồn: báo tuổi trẻ cuối tuần

Advertisements

Nghiên cứu xã hội

December 11, 2014 Leave a comment

Nghiên cứu xã hội (Social Studies) là một môn giáo khoa ở trường tiểu học và trung học cơ sở. Trên lĩnh vực hành chính giáo dục nó thường được goi là môn Xã hội. Ở đây sẽ trình bày về môn “Xã hội” trong giáo dục trường học hiện tại.

Khái quát

Môn Xã hội là môn có mục đích hình thành nhận thức xã hội khoa học ở học sinh, thông qua đó mà giáo dục phẩm chất phục vụ cuộc sống trong tư cách là một công dân.

Việc hình thành nhận thức xã hội khoa học chỉ việc lý giải xã hội con người thông qua phương tiện là các khoa học xã hội (địa lý học, Lịch sử học, chính trị học, kinh tế học, xã hội học, luân lý học)

Bằng việc hình thành ở bên trong học sinh nhận thức xã hội như trên, việc giáo dục cho học sinh có thái độ tham gia với tư cách là chủ thể vào xã hội hiện đại, giáo dục năng lực sáng tạo nên xã hội hòa bình hơn, dân chủ hơn (giáo dục phẩm chất công dân) trở thành mục tiêu thuộc về bản chất của môn Xã hội.

Trong bản “Hướng dẫn học tập” hiện tại có ghi rõ: “ đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều tư liệu, giáo dục hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội hòa bình, dân chủ và sinh sống trong cộng đồng quốc tế”.
Nội dung học tập

Cho dù thiết lập mục tiêu như trên nhưng thực tế có nhiều người bao gồm cả giáo viên và người dân nói chung, học sinh hiểu sai rằng mục tiêu của môn Xã hội là học tập các môn Xã hội nói trên. Như trước đó đã trình bày, môn Xã hội trong giáo dục trường học không nhằm mục tiêu là học tập bản thân hệ thống các môn xã hội nói trên.

Xét đến cùng các môn học nói trên chỉ là phương tiện để học sinh lý giải thế giới và từ đó giáo dục cho học sinh năng lực xây dựng xã hội với tư cách là công dân. Tuy nhiên, do vấn đề trong các kỳ thi thường coi trọng tri thức cho nên việc học tập các môn học nói trên dễ trở thành việc ghi nhớ giản đơn hệ thống các môn khoa học.

Thêm nữa, do ảnh hưởng của các phát ngôn của các chính trị gia và phương tiện truyền thông, các vấn đề như  “lòng yêu nước”, “vấn đề sách giáo khoa” luôn được nhấn mạnh và tranh luận. Do sự hiểu lầm như thế mà mục tiêu vốn có của môn Xã hội và hình ảnh môn Xã hội ở hiện trường trường học cũng như ở trong tư duy của công chúng dễ trở nên khác biệt. Do đó, việc giờ học khó chạm tới mục tiêu của môn học đã trở thành vấn đề lớn.

Nếu như loại trừ “các trường đặc biệt tiến hành giáo dục dành cho người khuyết tật về trí tuệ” thì môn Xã hội hiện tại là môn giáo khoa dành cho học sinh từ  lớp 3 tiểu học cho đến  học sinh năm thứ ba cấp THCS. Tuy nhiên, trong giáo dục THPT nội dung kế thừa nội dung môn Xã hội, cùng với hai môn “Địa lý-lịch sử” và “Công dân” được đưa vào môn “thương nghiệp” hay các môn học do trường tự thiết lập.

Do tranh luận về nội dung giáo dục mà ở THPT xuất hiện hai môn là “Địa lý-lịch sử” và “Công dân”. Thêm nữa việc xem xét  đưa “Lịch sử Nhật Bản” thành môn học riêng và bắt buộc hóa cũng đang được tiến hành.

Tiểu học

Trước đó môn Xã hội được đưa vào từ lớp 1 nhưng hiện nay từ lớp 3 trở đi học sinh mới học môn Xã hội.

– Học tập về xã hội khu vực

+ Cuộc sống của người dân ở địa phương quanh mình

+ Cuộc sống của người dân ở các Todofuken quanh mình

– Học tập về lãnh thổ, sản xuất

+ Nông nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp của Nhật Bản

+ Lãnh thổ Nhật Bản

+ Các biện pháp bảo vệ tự nhiên và môi trường.

– Học tập lịch sử-công dân

+ Học tập lịch sử lấy học tập nhân vật làm trung tâm

+ Cơ cấu chính trị-pháp luật-hiến pháp

+ Cơ cấu đời sống kinh tế

+ Mối quan hệ giữa Nhật Bản và thế giới.

Trung học cơ sở

Ở THCS, nội dung học tập được chia thành “lĩnh vực địa lý”, “Lĩnh vực lịch sử”, “lĩnh vực công dân” (bên dưới sẽ gọi vắn tắt là “Lịch sử’, “Địa lý”, “Công dân”)

Về nguyên tắc địa lý và lịch sử được học song song từ năm thứ nhất trở đi và sau khi kết thúc thì vào năm thứ 3 sẽ học công dân (mô hình chữ Pi). Tuy nhiên cũng có những trường tiến hành học Địa lý năm thứ nhất, học Lịch sử ở năm thứ 2 và học Công dân ở năm thứ ba (mô hình xếp gối). Có trường tiến hành cho học sinh học địa lý và lịch sử từ năm thứ nhất đến năm thứ hai và trong quá trình đó cho học công dân tương ứng với nội dung đang học và đến năm thứ 3 thì lại tiếp tục học công dân (kiểu cổng đền thờ thần đạo)

Từ năm 2012, do thực hiện toàn diện bản Hướng dẫn học tập THCS công bố năm 2008,  mà số trường học dựa trên nền tảng là mô hình chữ Pi được thực hiện cho đến năm 2011 đã cho học sinh học tập song song đồng thời “Địa lý” và “Lịch sử ở năm thứ nhất và thứ hai, đến năm thứ 3 thì tiến hành học song song “Lịch sử” và “Công dân” đã tăng lên. ….

Lĩnh vực Địa lý

– Cấu tạo khu vực của thế giới và Nhật Bản

+ Cấu tạo khu vực thế giới

+ Cấu tạo khu vực Nhật Bản

– Điều tra  theo quy mô địa phương

+ Địa phương gần gũi với bản thân

+ Todofuken (Đô, đạo, phủ, tỉnh)

– Các nước trên thế giới

+ Nhật Bản nhìn từ sự so sánh với thế giới

+ Nhật Bản nhìn từ nhiều mặt khác nhau

+ Nhật Bản nhìn từ nhiều mối quan hệ khác nhau

Lĩnh vực lịch sử

Dòng chảy lịch sử và lịch sử địa phương

Nhật Bản từ nguyên thủy đến cổ đại

+ Nhật Bản thời trung thế

+ Nhật Bản thời cận thế

+ Nhật Bản  và thế giới thời cận đại, hiện đại

Lĩnh vực công dân

+ Xã hội hiện đại và đời sống của chúng ta

+ Những bước đi của Nhật Bản và đời sống của chúng ta

+ Cá nhân và đời sống xã hội

+ Đời sống quốc dân và kinh tế

+ Đời sống của chúng ta và kinh tế

+ Đời sống của quốc dân và phúc lợi

+ Chính trị dân chủ hiện đại và xã hội tương lai

+ Tôn trọng con người và nguyên tắc cơ bản của Hiến pháp Nhật Bản

+ Chính trị dân chủ và tham gia chính trị

+ Hòa bình thế giới và gia tăng phúc lợi nhân loại

Trung học phổ thông

Trước đó ở trường THPT có môn Xã hội nhưng hiện nay theo quy định của quy tắc thực thi luật giáo dục trường học và bản Hướng dẫn học tập thì trong khóa trình giáo dục THPT không có môn Xã hội mà chỉ có “Địa lý-lịch sử” và “Công dân”. Tuy nhiên ở trường THPT cũng có cách nói gọn lại là “môn Xã hội” và có  nhiều giáo viên tiếp nhận cả địa lý-lịch sử và công dân.

Ảnh hưởng tới thi cử

Nó là môn học nằm trong các môn thi cùng với Quốc ngữ và Toán trong kỳ thi đầu vào trung học cơ sở, Trung học phổ thông và đại học.

Trong kỳ thi vào trường THCS, THPT các nội dung thi sẽ được lấy đều ở các ba lĩnh vực Lịch sử, Địa lý, Công dân nhưng ở kỳ thi vào đại học thì các vấn đề được đưa vào đề thi lại được chọn từ Lịch sử thế giới, Lịch sử Nhật Bản, Địa lý và Xã hội hiện đại.

Tuy nhiên do nó là môn khó ra đề nhất trong 5 môn (Quốc ngữ, Xã hội, Toán, Khoa học, Tiếng Anh) cho nên có xu hướng bị coi thường.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia tiếng Nhật

 

Giáo dục lịch sử là gì? (1)

December 10, 2014 Leave a comment

Giáo dục lịch sử là giáo dục về lịch sử nước mình và lịch sử thế giới và cũng là tên gọi chung của nội dung, hoạt động giáo dục có liên quan tới chúng.

Khái quát

Nói một cách cụ thể giáo dục lịch sử đem lại cách nhìn, cách tư duy về lịch sử trong qua trình học tập các quan điểm, khái niệm và tri thức của khoa học lịch sử được hệ thống hóa mang tính giáo dục.

Giáo dục lịch sử có  nhắm đến giáo dục cách tư duy về nhân chủng, dân tộc, quốc dân trong quá khứ cũng như di sản văn hóa là do sự liên quan từ lập trường lịch sử học và giáo dục học.

Hirata Kazo-người đã khảo sát khái niệm “Giáo dục lịch sử học” vào những năm 1970 đã phân chia ra 5 mục đích của giáo dục lịch sử.

Giáo dục lịch sử có tính lý giải, giáo dưỡng, giáo huấn. Đây là giáo dục nhắm đến việc làm phong phú văn hóa đồng thời coi trọng ý nghĩa giáo huấn ở đó thông qua việc tôn trọng cá tính của các sự thật lịch sử, các hiện tượng và lý giải nó.
Đây là kiểu giáo dục  được kế tục từ giáo dục lịch sử trước Chiến tranh thế giới thứ II và được coi như là kiểu giáo dục lịch sử “ghi nhớ ký ức”
Giáo dục lịch sử có tính giá trị, rút ra bài học và mang tính khoa học Đây là giáo dục đứng trên quan điểm lịch sử duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác nhằm giáo dục nhận thức lịch sử mang tính giai cấp và năng lực hành động thực tiễn. Cũng có ý kiến phê phán nó có sự thiên lệch về quan điểm.
Giáo dục lịch sử mang tính đời sống, xã hội và trải nghiệm Đây là học tập lịch sử lấy các vấn đề xung quanh ở thời hiện đại mà trẻ em trải nghiệm làm cơ sở đồng thời  tìm kiếm bối cảnh lịch sử của các sự kiện, hiện tượng lịch sử đó và có thể coi nó là sự vận dụng của Lịch sử theo vấn đề. Nó đã từng trở nên rất thịnh hành trong một thời gian trong giáo dục môn Xã hội sau Chiến tranh thế giới thứ hai.
Giáo dục lịch sử mang tính phân tích, quy luật, khoa học Dựa trên lý luận giáo dục lịch sử mang tính triết học phân tích, thuyết minh khoa học, cố gắng loại bỏ tình cảm, giá trị quan khỏi giáo dục lịch sử để giáo dục duy nhất các quy luật chung trong lịch sử.
Giáo dục lịch sử theo lý luận hình thành con người nhắm tới “trí”, “tình”, “ý” Vừa giáo dục  năng lực tư duy về nhân quả mang tính thời gian, quan niệm về sự phát triển, liên tục với tư cách là một bộ phận của sự hình thành con người của học sinh vừa nhắm tới phát triển toàn diện “trí”, “tình”, “ý” cần thiết của con người. Đây là phương châm cơ bản mà chính phủ và bộ giáo dục đưa ra trong mục đích của giáo dục lịch sử sau Chiến tranh thế giới thứ hai.Tuy nhiên do các vấn đề như cạnh tranh thi cử, vấn đề tư tưởng cho nên phần lớn nó chỉ dừng lại ở trên danh nghĩa.

 

Giáo dục lịch sử trong giáo dục trường học ở Nhật Bản

Trường tiểu học

Giáo dục lịch sử ở trường tiểu học có thể được chia làm 2. Thứ nhất là lịch sử địa phương được tiến hành ở lớp 3, 4. Thứ hai là giáo dục lịch sử có tính thông sử ở lớp 6.

Giáo dục lịch sử địa phương tập trung vào công cụ trong quá khứ, các vĩ nhân của địa phương và di sản lịch sử. Giáo dục lịch sử theo kiểu thông sử ở lớp 6 có nội dung là lịch sử Nhật Bản từ cổ đại đến hiện đại.

Tuy nhiên, khác với học tập cấu tạo lịch sử ở trường THCS và THPT, ở đây tập trung vào các di sản văn hóa và nhân vật tiêu biểu, tức là học tập thông sử theo chủ đề.

Trường THCS

Học sinh học lịch sử với tư cách là “lĩnh bực lịch sử”(rekishi bunya) trong môn Xã hội. Việc học tập chủ yếu được tiến hành ở năm thứ 1 và thứ 2. Các sự kiện, hiện tượng lịch sử được tiếp cận theo dòng thời gian từ cổ đại tới hiện đại.

Trong học tập lịch sử ở trường THCS việc học lịch sử thế giới được coi như là làm nền để lý giải lịch sử Nhật Bản. Đồng thời học sinh cũng được học về quan hệ quốc tế và giao lưu văn hóa.

Trường THPT

Học sinh học lịch sử trong môn Địa lý-Lịch sử và tên phân môn là Lịch sử Nhật Bản và Lịch sử Thế giới. Trong lịch sử Nhật Bản và Lịch sử thế giới học sinh sẽ học và đào sâu bối cảnh xã hội của các hiện tượng, sự kiện lịch sử.

Từ sau năm 1994, môn Lịch sử thế giới trở thành môn bắt buộc và môn Lịch sử Nhật Bản và Địa lý Nhật Bản trở thành môn bắt buộc-tự chọn. Lịch sử Nhật Bản và Lịch sử thế giới được chia thành Lịch sử Nhật Bản A, Lịch sử Nhật Bản B, Lịch sử thế giới A, Lịch sử Thế giới B. Môn A ( 2 đơn vị học trình) lấy lịch sử cận hiện đại làm trung tâm và môn B (4 đơn vị học trình) lấy thông sử làm trung tâm. Cả Lịch sử thế giới và Lịch sử Nhật Bản đều không có quy định cụ thể dạy vào năm nào và dạy theo thứ tự như thế nào.

Đại học

Chủ yếu là sử học thực chứng như đọc hiểu các văn bản cổ, phê phán sử liệu. Việc đọc được sử liệu thành văn là bắt buộc.

Đa phần là đọc các sử liệu viết bằng tiếng nước ngoài hoặc sử liệu của Nhật Bản trước Chiến tranh thế giới thứ hai viết bằng thứ “chữ nghiêng đổ”.

Hiện nay ở Nhật Bản vẫn còn lại rất nhiều sử liệu về thời Edo. Các sử liệu “chữ nghiêng đổ” trong thời đại này có văn kiện công, thư từ, ghi chép…Các xuất bản phẩm thời Edo được in bằng mộc bản làm bằng tay vì vậy đa phần là “chữ nghiêng đổ”. Các chính trị gia thời trước Chiến tranh thế giới thứ hai cũng sử dụng “chữ nghiêng đổ”

Học sinh cho đến THPT ít có cơ hội được học về “chữ nghiêng đổ” và cũng ít có thông tin về sự biến đổi cách hành văn. Ban đầu các văn bản công thường dùng chữ Hán nhưng trải qua thời gian thì có sự pha trộng thêm cả cách ghi chép sử dụng kiểu chữ Nhật.
(còn tiếp)

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia Tiếng Nhật

Nghiên cứu đặc trưng của sách giáo khoa lịch sử trong trường tiểu học Nhật Bản:  học lịch sử với tư cách là môn giáo khoa

October 10, 2014 Leave a comment

Tác giả: Fukaya Yuko

 Trong môn học lịch sử học sinh học gì? Khoảng trống giữa tác nghiệp của nhà sử học với tư cách là nhà chuyên môn và nhận thức của học sinh trong học lịch sử ở trường học thường được chỉ ra. Trong chương này, tôi vừa cân nhắc tới đặc trưng của cấu tạo sách giáo khoa vừa tái suy ngẫm về việc “trong học tập lịch sử ở trường học thì  chúng ta mong muốn học cái gì” và “trên thực tế thì đang học cái gì”.

  1. Cách tiếp cận việc học môn lịch sử.

 

Trong việc học tập toán học hay các môn khoa học tự nhiên, trước tiên là học các quy tắc cơ bản sau đó là vận dụng vào các trường hợp, phạm vi khác rộng hơn để đạt mục tiêu thành thục. Thêm nữa, việc học các môn này không có sự đứt đoạn so với các nhà chuyên môn. Việc tìm kiếm sự giải thích các hiện tượng ở phạm vi rộng bằng quy tắc của thiểu số là cách vận hành của khoa học vì vậy cách vận hành của việc học các môn giáo khoa tự nhiên và sự vận hành của khoa học tự nhiên với tư cách là khoa học ở mức độ nào đó có thể thấy là liên tục. Và ở đây có thể sử dụng “cơ bản” và “vận dụng”.

Trái lại, đối với Lịch sử và môn Xã hội thì sao? Cho dù suy nghĩ về cấu tạo môn giáo khoa thì trong việc học lịch sử và môn Xã hội thì có vẻ như rất khó lấy ra cơ cấu gọi là vận dụng và cơ bản như ở các môn khoa học tự nhiên nói trên. Cả người học cũng không tiếp cận theo cái khung cơ bản và vận dụng đối với mục tiêu học tập lịch sử. Khi nhìn vào bản cho 61 học sinh lớp 6 tiểu học viết về  mục tiêu học tập lịch sử thì phần lớn học sinh trả lời là “ghi nhớ nhân vật, sự kiện”, “thấy được dòng chảy của sự kiện”…  hiểu biết về sự triển khai các sự kiện, tri thức và lý giải về sự kiện, động cơ và tình cảm của nhân vật… Từ đó có thể hiểu được hai thứ mà người học quan tâm là “trong học tập lịch cái gì là quan trọng”, “học lịch sử để làm gì”, đã không được đồng cảm và lý giải. Nói tóm lại, việc học lịch sử của phần lớn học sinh là việc biết các sự thật hay tư liệu mà sách giáo khoa viết hay giáo viên kể và sự lý giải một cách đồng cảm tâm tính của người đương thời. Tuy nhiên cách nhìn lịch sử như vậy lại khác biệt lớn với cách tiếp cận với tư cách là công việc của bản thân người học. Học tập lịch sử với tư cách là môn giáo khoa với  sự vận hành của khoa học lịch sử có sự liên tục nằm ở đâu đây?

  1. Kĩ năng thành thạo của người học lịch sử là gì?

 

Trong lịch sử không phải tất cả mọi thứ đều rõ ràng. Tuy nhiên việc suy luận, lý giải những mối quan hệ giữa các hiện tượng không rõ rãng này lại là cần thiết trong sử học. Có thể nói việc dẫn dụ sự lý giải về hiện tượng từ vô số tư liệu, phê phán tính chính xác của tư liệu và  xem xét  lịch sử một cách phê phán với tư cách là thứ được kể dựa trên sự giả định hay cơ cấu khác biệt chứ không phải là sự thật mang tính khách quan  là thứ chủ yếu nâng đỡ tư  duy về lịch sử của nhà nghiên cứu với tư cách là nhà chuyên môn nghiên cứu lịch sử.

Những người được gọi là nhà chuyên môn về lịch sử (sử gia)  khi đọc tư liệu sẽ phê phán xem đó là tư liệu loại một hay đó là tư liệu loại hai tức là phê phán nguồn thông tin, quyết định giá trị của tư liệu đó. Sau đó bằng việc văn bản hóa (văn mạch hóa) các sự kiện  nhằm lý giải nó. Và rồi cuối cùng với tư cách là các căn cứ chống đỡ cho các kết luận, giải thích thông qua con đường đưa tới, mà đọc tư liệu bằng cách xác thực và sử dụng nó.

Trong việc sử dụng tư liệu này giữa nhà sử học và học sinh cấp ba có sự  khác biệt  lớn. Theo nghiên cứu của Wineburg so sánh giữa học sinh cấp ba có thành tích tốt trong môn lịch sử và công việc của nhà sử học thì sự khác biệt giữa họ là sự khác biệt về chất hơn là về lượng. Trong trường hợp của học sinh trung học, tri thức của học sinh về sự thật “cái gì đã xảy ra” cho dù có nhiều thì việc sử dụng tri thức đó để giải thích, lập luận, suy nghĩ tức  là năng lực phê phán vẫn còn thiếu. Năng lực như vậy là thứ chung với nhà sử học, trên thực tế khi gặp tư liệu thuộc về thời đại hay khu vực khác thì năng lực này cũng được phát huy.

Về điểm này, khi suy ngẫm về tính chất của tác nghiệp được tiến hành bởi nhà sử học khi nghiên cứu sử học với tư cách là khoa học, chúng tôi muốn sử dụng mô hình đa trọng không gian trong tư duy khoa học của Klahr và Simon để suy ngẫm. Trong không gian đa trọng không gian tác nghiệp như giả thiết-thực chứng-biểu tượng-Paratime được giả định.

Ví dụ như trong không gian giả thuyết tiến hành sự sinh thành giả thuyết  thể thuyết minh tri thức phổ biến hơn, trong không gian thực chứng sẽ diễn ra đánh giá giả thiết  thông qua thí nghiệm. Khi suy ngẫm điều này bằng nghiên cứu sử học, thì không gian thực chứng được cấu tạo bằng tư liệu (data) và  không gian giả thiết được tạo ra bằng việc giải thích và thống hợp tư liệu được giả định với tư cách là không gian đa trùng. Với tư cách là sự tương tác giữa hai không gian, liên quan đến lịch sử giải thích và kết luận mà sinh thành nên sự kể.  Giống như vậy, việc phân ra không gian thực chứng và không gian giả thuyết và biến tác nghiệp giải thích các sự kiện lịch sử thành khả năng là tri thức và kĩ năng có ở nhà sử học liên quan đến văn bản và tư liệu. Do đó dù có sử dụng cùng một tư liệu (data) thì chỉ cần thay đổi cái nhìn trong không gian giả thuyết thì sẽ sinh ra giả thuyết, giải thích, kết luận khác.

Tuy nhiên, trường hợp của tư duy khoa học lại khác, giả thuyết “giả sử như có điều kiện như thế này” không thể có ở trường hợp sử học. Vì thế việc tiến hành thí nghiệm mới dựa trên giả thuyết trong không gian thực chứng, tức là  không thể kiểm chứng các giả thuyết thông qua thí nghiệm hay thực chứng, phản chứng được. Thêm nữa, chỉ cần tiếp cận theo thời gian mối quan hệ của các hiện tượng hay quan hệ nhân quả cũng là không ít. Cả đại tiền đề của tư duy khoa học là “quan hệ nhân quả hay mối quan hệ giữa các hiện tượng có khả năng thuyết minh” cũng  không tương ứng với trường hợp của sử học. Vì vậy, không gian giả thuyết trong nghiên cứu sử học tồn tại mạnh hơn không gian thực chứng. Không gian thực chứng này do được cấu tạo bởi các tư liệu, vật trước đó nên tính thích hợp của giả thuyết, lô-gic (lý luận) phụ thuộc vào tính tin cậy của bản thân tư liệu được coi là căn cứ trong không gian thực chứng và tính phù hợp của nó (lượng, chất, nguồn). Đương nhiên cho dù sử dụng cùng một tư liệu, do thay đổi cái nhìn trong không gian giả thuyết mà có khả năng sinh ra các kết luận, giải thích, giả thuyết khác nhau. Do lý do này, mà việc đọc tài liệu bằng phương pháp chính xác rất quan trọng. Tuy nhiên,  công việc phê phán thông tin phong phú này và thống hợp chúng trên thực tế là công việc rất khó khăn,  cho dù bằng thực nghiệm được đưa vào trường tiểu học thời gian dài thì mới ở mức độ nảy mầm.

Khi suy nghĩ về sự vận hành của nhà sử học này, thì việc học lịch sử như thế nào ở trường học được trông đợi đây? Trước hết tôi đưa ra hai điểm.

  1. Từ The History đến A history

Giống như lúc này vừa trình bày, rất khó để tìm ra tiêu điểm người học lý giải một cách đồng cảm và toàn thể như thế nào về đối tượng nên học. Mục tiêu ở đây là phải thoát khỏi việc học thụ động tiếp nhận “lịch sử duy nhất” (the history). Tức là  lịch sử không phải  là sự thật bị cố định một cách khách quan mà nó được tiếp cận như là thứ được  kể giả định trong cơ cấu khác nhau. Và bẳng việc đặt nó trong trường hợp thực tế sẽ sinh ra “nhiều lịch sử” (A History).

  1. Suy ngẫm về tư liệu và giả thuyết

 

Khi có câu hỏi đặt ra là “tại sao lại có nhiều lịch sử tồn tại”, thì cần phải hiểu sự tồn tại hỗn tạp của  nhiều thứ khác biệt về tính chất trong sự trần thuật lịch sử. Tức là chú ý đến tư liệu (data) trong không gian thực chứng và giả thuyết, kết luận, kiến giải trong không gian giả thuyết.

  1. Cấu tạo của sách giáo khoa lịch sử ở trường tiểu học Nhật Bản

 

Sách giáo khoa  với tư cách là  tài liệu học tập trong lớp rất quan trọng, sự ghi chép và cấu tạo của nó phản ánh giá trị quan của xã hội. Khi nhìn vào sách giáo khoa của Nhật Bản sau chiến tranh có thể thấy theo thời gian lượng thông tin bên ngoài bài viết chính đã tăng lên. Ở phần sau tôi sẽ trình bày về sự thay đổi của sách giáo khoa, ở đây trước tiên sẽ trình bày về cấu tạo sách giáo khoa trong trường học của Nhật Bản.

Sách giáo khoa dùng trong trường học của Nhật Bản hiện tại  có đặc tính là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất cao. Ví dụ như, trong sách giáo khoa môn Xã hội tiểu học ở tư liệu 1 (lớp 6 quyển thượng, lịch sử) không phải chỉ có phần bài viết chính sau đề mục mà còn có rất nhiều thông tin khác. Tài liệu tham khảo là một bộ phận của quyển thượng lớp 6 dành cho tiểu học của nhà xuất bản Tokyoshoseki phát hành năm 1997 nhưng phần bài viết chính sau đề mục “Mọi người đứng dậy” chiếm không tới một nửa 2 trang kép một nửa còn lại là tư liệu, bài viết bổ sung, minh họa. Nội dung gồm sử liệu, tài liệu  bao gồm biểu,  thông tin giải thích về chúng, mục thuyết minh, thuyết minh nhân vật, phát ngôn của học sinh, cảm tưởng, bình luận của nhân vật đóng vai giáo viên, mục tiêu học tập, hoạt động học tập (mục tiêu hoạt động).

Tính đa dạng của thông tin sách giáo khoa xã hội như này được tiếp cận ở ba quan điểm là (a) Dạng thức (mode), (b) Bố trí (layout), (c) Quan điểm (viewpoint).

Thứ nhất, với tư cách là tính đa dạng của dạng thức, cùng với thông tin chữ viết là các bảng biểu, minh họa-các thông tin thị giác. Nói chung việc các hình minh họa, tranh minh họa, bảng biểu được đưa vào giúp cho dễ hiểu và giúp dễ nhớ là điều mà nhiều người biết và trải nghiệm và tâm lý học đã minh chứng điều này. Thêm nữa luận văn nghiên cứu về hình minh họa trong sách giáo khoa có số lượng rất nhiều  nhưng đa phần các minh họa được nghiên cứu lại là các minh họa thống nhất với phần bài viết chính và chỉ thể hiện mối quan hệ khái niệm hay là thể hiện trình tự bài viết sách giáo khoa. Tuy nhiên thông tin thị giác bao gồm trong sách giáo khoa môn Xã hội  không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là thể hiện thông tin thêm vào dưới hình thức khác.

Với tư cách là điểm thứ hai của tính đa dạng, cấu tạo của trang, tức là cách bố trí thông tin được đưa ra. Thông tinh khác nhau của dạng thức được đưa ra ở điểm thứ nhất không chỉ lấp đầy một loạt các câu văn mà được bố trí song song. Đương nhiên các thông tin này là thứ có liên quan đến các tangen nhất định, bản thân sự bố trí không thể hiện mối liên hệ giữa các thông tin và trở nên bí ẩn. Do vậy, việc kết hợp các thông tin được phân tán ở bên ngoài bài viết chính với cách bố trí như vậy cũng có thể sẽ gặp khó khăn. Điểm đa dạng thứ ba của sách giáo khoa môn Xã hội là có thể chỉ ra cách nhìn (quan điểm) của phần ghi chép. Trong phần bài viết chính và phần thông tin chữ viết,  trường hợp kể lại sử thật lịch sử thì cái nhìn về ghi chép có trường hợp khác nhau chút ít.

Khi nhìn vào tài liệu tham khảo trước đó,  phát ngôn của học sinh nữ ở góc trên bên trái “Sự kiện dữ dội nhỉ. Tại sao sự kiện này lại xảy ra nhỉ” là bình luận đối với tranh tư liệu. Nội dung của phát ngôn đương nhiên không phải chỉ là thứ tương ứng với tư liệu mà còn là nhắm vào đề mục và bài viết chính tuy nhiên kiểu văn nói thể hiện tình cảm này rất ít khi thấy trong phần bài viết chính. Cho du thế nào thì đây cũng là phát ngôn đứng từ lập trường của học sinh. Thêm nữa, phát ngôn của người đàn ông góc dưới bên trái “Cả những người có địa vị thấp kém hơn cả nông dân và thị dân cũng nổi dậy đấy” là bình luận nhằm vào cột đó. Đây là nội dung phát ngôn thêm thông tin đối với nội dung viết trong phần bài viết chính là thị dân đập phá tấn công các đại thương nhân và nông dân thì tiến hành khởi nghĩa. Cả cái này nữa nếu nhìn vào nội dung thì cũng có thể nó được viết trong phần bài viết chính nhưng đây là cách kể văn nói khác với phần ghi chép về sự thật. Sự kể theo văn nói này làm cho ta có ý thức  về sự khác biệt trong cái nhìn. Trong ý nghĩa này, hình thái ghi chép (viết) của sách giáo khoa được gọi là “đa giọng điệu” (multivoice).

Ở đây,  câu văn khi kể về sự thật lịch sử trong phần bài viết chính nếu như được lý giải được coi là dasecourse thì các thông tin kể theo ăn nói khác biệt như trên là metadecourse. Tức là tương ứng với câu văn khi kể lại sự thật lịch sử,  giọng điệu đa dạng sẽ có tính chất thêm vào các bình luận.

Metadicouse có ý nghĩa liên quan đến discoruse – nó chỉ tổng thể các bình luận được thêm vào liên quan đến nội dung ghi chép. Khi đó văn bản được coi là bình luận không chỉ giới hạn là một mà phân ra làm nhiều. Thêm nữa, cả hình thái nữa cũng không đồng dạng, có cả thứ lấp đầy bài viết chính và có cả thứ phân ly khỏi bài viết chính.

Liên quan đến metadiscourse  sự biểu minh ý kiến của tác giả đối với nội dung được ghi chép bằng tên ba người. Bằng việc có metadiscourse này  do có được  đầu mới thông tin về cảm tưởng, bình luận đối với nội dung mà đối với người học nó có ích khi hình thành sự lý giải nhất quán.

Tuy nhiên, trong trường hợp nước Mĩ cái nhìn ghi chép của sách giáo khoa được cố định là bản thân người viết sách và ở điểm này như trước đó đã trình bày nó không trùng khớp với Nhật Bản.

Ở trường hợp của sách giáo khoa Xã hội tiểu học so sánh với sách giáo khoa Âu Mĩ thì thứ nhất không phải chỉ có bài viết chính, sử liệu thông tin giải thích sử liệu mà còn có cấu tạo đa thanh điệu với các thông tin bên ngoài như cảm tưởng, thuyết minh nhân vật, phát ngôn của tác giả, học sinh, hoạt động học tập- đó là đặc trưng. Điều này được thể hiện ở biểu 1. Ở bên phải là Para Discourse tồn tại một cách song hành với tư cách là đối tượng nắm chắc nội dung, bên trái chủ yếu là bình luận đối với bài viết chính, column với tư cách là Meta Discourse.

Về bài viết chính và tư liệu vốn chiếm phần lớn sách giáo khoa  cũng là thông tin được kể bằng các giọng khác nhau hơn là thông tin cần thiết không thể thiếu để hiểu, và nó nhắm tới sự hiểu biết tinh lọc của người học. Cái này ở ý nghĩa Dis Course song hành được tiếp cận như là Parareru Discourse hay là Para discourse. Trái ngược với điều này  mục tiêu học tập, mục tiêu hoạt động học tập hoặc là thông tin giải thích về bảng biểu  phần nhiều có tính chất như là  sự bình luận hoặc bổ sung cho bài viết chính là Meta Discourse.

Các tác giả từ sự so sánh  sách giáo khoa thuộc lĩnh vực lịch sử của ba nhà xuất bản đã nhận  thấy cho dù là một hiện tượng thì sự ghi chép về các hiện tượng đó cũng khác nhau, nội dung thông tin bao gồm Meta Discorse có sự khác nhau tức là nó chỉ ra rằng hoạt động học tập của học sinh được thể hiện ở sách giáo khoa là khác nhau. Ở phần ghi chép về các hiện tượng lịch sử có trường hợp ghi chép theo kiểu mô hình song song tức là mối quan hệ giữa các đoạn văn là cùng ghi chép về một hiện tượng hay một thời điểm với nhiều góc nhìn (võ sĩ, nông dân, thương nhân…) và mô hình trực tuyến tức là  ghi chép về một hiện tượng theo trình tự thời gian hoặc là nguyên nhân-kết quả. Cấu tạo liên kết ý nghĩa và nội dung của từng trường hợp được thể hiện ở biểu 2 và biểu 3.

Các tác giả khi nghiên cứu về cách đọc và ghi nhớ các sách giáo khoa này, thì không phải chỉ có một cách cố định mà nó có sự khác biệt tương ứng với cá nhân người đọc. Về tổng thể sách giáo khoa thứ mà sách hướng dẫn dùng cho giáo viên chỉ ra là  cách đọc liên kết tương tác giữa phần bài viết chính và các phần khác  là cách đọc được thiết lập theo ý đồ của các tác giả viết sách giáo khoa.

Tuy nhiên trên thực tế thì cách đọc như thế khó diễn ra điều này là do có nhiều thông tin đa dạng, phong phú nên việc thống hợp nó khó khăn. Tức là việc chú ý vào chỗ nào, đọc như thế nào, nên đọc cái gì, thực tế thì nên nhớ cái gì, nó lại không phải là thứ sách giáo khoa đảm bảo mà nó phụ thuộc vào tri thức vốn có, thành ý của người đọc…

Ví dụ như trong số những người tham gia (sinh viên đại học) có người cho rằng bài viết chính mới quan trọng và cố sức chỉ đọc phần đó và cũng có người chỉ cố gắng ghi nhớ lời thoại của nhân vật. Cuốn sách mà những người này đọc thực tế có ghi rõ mục tiêu học tập nhưng trên thực tế ít người để tâm vào điều đó. Ở giáo tài mà ngay cả người lớn đọc còn khó khăn thì thì ở trẻ em sẽ xuất hiện câu hỏi là có học được không ? Đương nhiên là có ý kiến cho rằng  « ở lớp có thầy dạy sẽ không sao » nhưng khi học sinh tự đọc một mình thì nên đọc chỗ nào, đọc như thế nào là điều được chỉ ra.

Thêm nữa, trong bài viết chính của sách giáo khoa cần có hướng dẫn, chú ý. Với những cuốn sách giáo khoa không có đầu mối cách đọc thì người đọc sẽ có cảm giác khó đọc. Với những cuốn sách giáo khoa có đầu mối đọc thì người đọc sẽ vừa ý thức về mối quan hệ giữa bài viết chính với các thông tin khác vừa đọc. Sự di động của chú ý nơi người đọc về thông tin bên ngoài tương ứng với bài viết chính được diễn ra một cách có ý thức tất nhiên là có trường hợp nó gây trở ngại cho sự lý giải trôi chảy nhưng trong nghiên cứu này đối tượng là sinh viên đại học nên cũng không thể phủ nhận được sự khác biệt sẽ có với đối tượng là học sinh. Cho dẫu thế nó vẫn chỉ ra rằng người sơ tâm mới giảng dạy sẽ chú ý tới chỗ nào của sách giáo khoa-là điểm cần suy nghĩ trong đào tạo giáo viên.

  1. Sửa đổi bản Hướng dẫn học tập và sự biến đổi của kiểu sách giáo khoa

 

Sách giáo khoa dược biên soạn với ý đồ là tài liệu học tập trong học tập môn giáo khoa, giống như đã trình bày trước đó nó có cấu tạo đàm thoại dựa trên từng thời đại, xã hội. Nhìn lại lịch sử cấu tạo của sách giáo khoa lịch sử tiểu học Nhật Bản giống như bảng 1 trình bày  sự thay đổi theo sự sửa đổi của bản hướng dẫn học tập.

Bảng 1. Sự biến đổi của bản hướng dẫn học tập

Năm 1958    Coi trọng học tập hệ thống-giáo dục học lực cơ sở

Năm 1968    Khóa trình giáo dục có sự thống nhất và hài hòa.

Năm 1977   Thong thả và đầy đủ-tính sáng tạo

Năm 1989    Quan niệm học lực mới-coi trọng cá tính

Năm 1998    Họcc tập tổng hợp-năng lực sống

Trong đó, bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989 là có sự biến đổi lớn. trong sách giáo khoa năm 1991 từ chỗ sách khổ B5 viết dọc đã chuyển sang  B6 viết chữ ngang và in màu, cấu tạo của trang cũng thay đổi. Sách giáo khoa đã đưa vào rất nhiều thông tin.

Trong sách giáo khoa môn Xã hội tiểu học không phải chỉ có lời văn kể lại (bài viết chính), tư liệu và thông tin giải thích tư liệu mà các thông tin có tính đa dạng, phong phú đa giọng điệu như  vấn đề, mục tiêu ý kiến của các nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, sự thuyết minh về nhân vật lịch sử cũng tồn tại lẫn trong đó. Sự trần thuật về lịch sử không phải chỉ được lập đầy trong bài viết chính mà còn phân tán ở các lề sách. Thêm nữa trong đó còn tồn tại cả quan điểm, cảm xúc của các nhân vật đương thời nữa . Khuynh hướng này đã trở nên mạnh mẽ từ sách giáo khoa năm 1991 khi tiếp nhận bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989.

Khi các tác giả  nghiên cứu sự biến đổi của cấu tạo đàm thoại của sách giáo khoa theo thời đại này,  dựa trên cơ sở bốn lần xác lập, sửa đổi bản Hướng dẫn học tập sau chiến tranh, và so sánh sách giáo khoa qua kiểm định ngay sau đó. Các lần kiểm định giống như biểu 1 đã chỉ ra đó là vào các năm 1958, 1968, 1977, 1989 (1998) và tương ứng là sách giáo khoa xuất bản vào các năm 1960, 1970, 1979, 1991. Và hiện nay ba công ty đứng đầu thị trường trên toàn quốc  về sách giáo khoa lịch sử tiểu học  là nơi tác giả chọn sách để khảo sát. Đối tượng phân tích là  cùng với 3 nhà xuất bản ở lần xuất bản thứ tư là 2 bài (tangen) « Fujiwara Michinaga » và « Minamoto Yoritomo ».

Kết quả là với tư cách là sự biến đổi chủ yếu của cấu trúc toàn thể là « sự biến mất của tra cứu và các mục quan trọng ở cuối sách «  (1970), « từ khổ B5 viết dọc sang khổ B6 viết ngang » in màu (1991), «  sự biến mất của mục tiêu học tập, hoạt động » (1991). Thêm nữa, trong mỗi tangen khi lần theo sự biến đổi về chất ở  bên ngoài bài viết chính (các thông tin bên lề) thì ở thời kì đầu các mục quan trọng được ghi rõ nhưng đến sách giáo khoa năm 1979 thì biến mất và mục tiêu học tập xuát hiện từ 1970. Thêm nữa, các bảng biểu thì theo năm tháng tăng thêm số lượng, chủng loại

Nội dung tổng quát có ở cuối sách  được phân tán ở từng Tangne và bảng biểu có xu hướng tăng lên, thông tin ở mỗi tangen tăng lên cả về lượng và chất. Với tư cách là tổng thể thì cấu tạo nhấn mạnh kĩ năng « nắm vững các mục quan trọng », « tóm tắt dòng chảy » đã tạo ra sách giáo khoa  là « tập tài liệu học sinh tự mình điều tra », « thông tin thị giác kích thích hứng thú của học sinh », « tài liệu học tập được sử dụng với tư cách là thứ tổng hợp ». Và trên trên thưc tế  nội dung và hình thức sách giáo khoa lịch sử trung học cơ sở được dùng từ năm 2002 cũng có những đặc trưng giống như là sách của học sinh tiểu học.

Thêm nữa trong sách giáo khoa tiểu học  từ nằm 1990 trở đi có rất nhiều câu hỏi hướng đến học sinh. Tuy nhiên tỉ lệ phần trăm chỉ ở mức độ thảo luận, học tập điều tra hành động… so với sách giáo khoa trước đó thì giảm đi thay vào đó là đặc trưng đề cập đến tâm tình, cảm xúc của các nhân vật lịch sử, người đương thời. Sự đa dụng của Meta Discourese  là đặc trưng của những năm gần đây.

Ví dụ như  số kêu gọi trực tiếp hướng tới  người học ở hai tangen đã chọn đã tăng lên. Tức là  vào năm 1960 sách giáo khoa nào cũng không có  nhưng trong sách giáo khoa  năm 1995 thì dã ở mức 10-20. Tuy nhiên,  có xu hướng các chỉ thị trực tiếp về hoạt động như « hãy cùng tìm kiếm thông tin nào », « hãy cùng thảo luận nào » lại giảm đi. Và thứ diễn tả, đề cập đến cảm xúc của nhân vật lịch sử như « có cảm xúc như thế nào ? » lại xuất hiện ở sách giáo khoa những năm 1990.. Không chỉ có sự tăng lên các lời kêu gọi nhắm đến người đọc trong sách giáo khoa lịch sử tiểu học mà nội dung về chất cũng biến đổi và có xu hướng cấu tạo hóa. Cùng mới sự biến đổi này , không phải chỉ là sự lý giải về các ví dụ, các câu, nắm được tình cảm mà sự lý giải bao quát cũng trở thành một đòi hỏi. Tuy nhiên, hoạt động này được phân tán ở các vấn đề phát triển ở cuối chương và ở trong tangen thì có rất ít các chỉ thị được chỉ rõ. Từ rất  nhiều các lời kêu gọi việc sẽ phát triển nó thành câu hỏi như thế nào  đối với học sinh trở thành  con đường khó nhìn thấy.

Cho dẫu vậy, tính đa dạng về thông tin   có quan hệ mật thiết với khả năng đem lại học tập ‘thong thả ». Lý do là bản thân sự tồn tại của meta discourse đã là thứ nhấn mạnh và biểu thị sự  tồn tại của các cách nhìn khác nhau, ghi chép khác nhau. Meta Discourse không phải là thứ cố định trong sử học hoặc là lĩnh vực môn Xã hội nhưng trong học lịch sử nếu như sử dụng tốt meta discourse như là đầu mối  thì có thể tạo nên cảm nhận rằng lịch sử không phải được kể một cách bất biến, xác định. Và như  thế nhận thức về Discourse hay sự đa dạng của giọng kể là một bước tiến khi suy nghĩ về lịch sử. Trong ý nghĩ này,  việc trở thành Meta Discourse  một cách có ý thức  có thể trở thành chìa khóa trong học tập lịch sử tại trường học. Nếu như sử dụng Meta discourse một cách thành thạo thì có thể học sinh sẽ không phải là biết đến các trần thuật lịch sử và ghi nhớ mà suy nghĩ về nó tức là đảm bảo cho việc học phong phú.

Khi suy nghĩ về lịch sử, trước hết cần phải lý giải các hồ sơ hay tư liệu. Tức là khi đọc một văn bản có thể hiểu nội dung nhất quán thêm nữa khi đọc nhiều văn bản thì dựa trên thông tin, bối cảnh hay lý giải nội dung vừa có thể biểu đạt bằng lời của mình mối quan hệ các sự kiện. Và như thế  học sinh đọc nhiều tài liệu, khảo sát phê phán các điều biết được và biểu đạt, giải thích nó bằng ngôn ngữ của mình. Bằng việc làm như thế, sự lý giải trở nên cao hơn, và có thể thể tạo thành sự giải thích của chính bản thân mình. Tức là tạo thành Meta Discourse. Những việc như  liên tưởng các kinh nghiệm tài liệu, tư liệu, diễn đạt lại rất quan trọng. Tôi cho rằng trải qua quá trình phê phán, tinh lọc hóa như thế sẽ giúp  cho sự phát triển về trí tuệ..

  1. Suy nghĩ về việc học môn Lịch sử

 

Trong sự biến đổi của sách giáo khoa đã thấy trong mục 4, với tư cách là cấu tạo các thông tin đa dạng, nhiều chủng loại đã được kể một cách đa giọng điệu và nhờ vậy rất nhiều cách nhìn đã được đề xướng. Tuy nhiên, từ nghiên cứu thí nghiệm, trong sách giáo khoa hiện tại meta discourse này chưa phát huy được tốt chức năng. Đối với người học cả bài viết chính và cả thông tin bên ngoài tồn tại song song (para Discourse) sử dụng rất khó khăn. Tức là khó phân biệt được cái gì là đối tượng suy nghĩ, cái gì là đầu mối…Meta Discourse với nhiều cách nhìn, thông tin phong phú có thể tạo nên cách học lịch sử phong phú.

Đề cập đến điều này, chúng tôi đã đưa ra hai điểm kì vọng trong học tập lịch sử ở mục 3 là « từ the history đến a History » và « suy nghĩ về tư liệu và giả thuyết ».

  1. Sử dụng Meta discourse .

 

Trong số các thông tin bao gồm trong SGK, giống như Meta discoourse và Para discourse những thứ có tính chất khác nhau cùng tồn tại và việc chú ý vào nó là bước đầu tiên. Tuy nhiên cho dù nói là meta Discourse bên trong nó rất đa dạng và vẫn có chỗ để cải thiên tình trạng của sách giáo khoa đương thời. Ví dụ như, với nhân vật giả làm học sinh trong sách giáo khoa là sự giả tưởng học sinh thông minh trong lớp. Tức là điều người lớn có ý đồ (người soạn sách) đã được nó trả bằng lời của học sinh minh họa. Tuy nhiên phản ứng thực tế của học sinh phần lớn lại không giống như các « học sinh » trong sách giáo khoa.

  1. Tra cứu tài liệu, đọc, biểu hiện, phát biểu.

 

Điều được coi trọng nhất trong sử học là hoạt động « tự mình tìm kiếm tư liệu », hoạt động « học tập điều tra » ở trường học rất giống điều này. Đó là hoạt động tìm kiếm ở sách, internet, phỏng vấn nhà chuyên môn. Bằng việc thu thập tư liệu như thế sẽ phát hiện ra các tư liệu không có đăng trên sách giáo khoa, và tạo ra cơ hội suy nghĩ về độ tin cậy của tư liệu.

Thêm nữa, khi có tư liệu trong tay, bằng việc đọc sâu sắc nội dung đó sẽ hình thành được nhận thức thích  hợp trong học tập lịch sử là « trong học tập lịch sử việc tạo ra nhiều cách giải thích khác nhau là quan trọng ». Thêm nữa hoạt động biểu đạt, phát biểu các giả thuyết đó cũng rất quan trọng. Bằng việc biểu đạt, phát biểu điều đó theo cá nhân hay nhóm sẽ có khả năng làm sâu sắc nhận thức về sự đối lập nhận thức lịch sử. Ví dụ như  giả sử có lựa chọn cùng một tư liệu đi nữa thì cũng có trường hợp đưa ra sự giải thích khác nhau và học sinh cũng có thể nhận ra sự khác biệt (chênh lệch) ở từng cá nhân.

Tuy nhiên, việc học tập ở trường học không phải chỉ có sách giáo khoa mà còn được cấu thành từ các yếu tố khác từ giáo viên, giờ học… Và cho dù coi cái gì là giáo tài, tài liệu học tập đi nữa thì ở đó thứ tạo ra ảnh hưởng không phải chỉ có người học và còn là triết lý và tri thức của giáo viên. Và cả giáo viên lẫn người học khi học lịch sử  sử cần phải hiểu đặt ra giả thuyết gì.

Ví dụ như về việc học lịch sử học sinh thường nghĩ người hiểu tình hình nhất lúc bấy giờ là người đương thời hay nói cách khác là người thứ ba không thể hiểu ý nghĩa sự kiện bằng người đương thời. Thêm nữa như ở mục 3 đã đề cập nó còn tồn tại cái gọi là the history (chính sử) và khi học chỉ cần biết nó thế là đủ. Và nữa học sinh dễ có cảm giác những ghi chép bằng chữ viết trong sách giáo khoa là vật có quyền uy….

Điều mong muốn ở học tập lịch sử từ giờ trở đi không phải chỉ là nhớ thông tin dữ liệu (biết lịch sử) mà là mục tiêu học cách suy nghĩ về lịch sử. Và như vậy thì tri thức và kĩ năng mà nhà sử học có là thứ cần hướng đến.

Khi suy nghĩ về lịch sử thì các hoạt  động như thu thập thông tin,  phân tích, đánh giá, biểu đạt sẽ cần đến. Năng lực ẩn chứa các hoạt động này không chỉ giới hạn trong lịch sử. Ở trong bản Hướng dẫn học tập cũng nói tới « năng lực sống » (năng lực tự mình học tập, tự mình suy nghĩ).

Nguyễn Quốc Vương dịch

 

Takahashi Katsuhiro “công nghiệp của Matsue”  (“Shakaika Demonstration”, Sankaido, 1948).

July 13, 2014 Leave a comment

Thực tiễn này được trình bày trong cuốn sách “Shakaika Demonstration” (Minh họa về môn Xã hội) và theo cuốn sách này thì Bộ giáo dục từ tháng 2 đến tháng 3 năm 1948 đã tiến hành “Hội nghị các hội nghiên cứu tân giáo dục lần thứ 3” tại 8 địa điểm là Fukuoka, Matsue, Zentsuji, Kobe, Itoshi, Takazaki, Akita, Sapporo và đây chính là “Hộ nghiên cứu môn Xã hội lấy giờ học thực địa làm trung tâm”. “Công nghiệp của Matsue” là một trong số đó và là giờ học được thực hiện vào ngày 10 tháng 2 năm 1948. Xét ở điểm nó là giờ học trong năm học đầu tiên thực hiện môn Xã hội-môn học mới được thiết lập thì thực tiễn này rất quan trọng.

Giảng viên trong Hội thảo nghiên cứu khi đó là nhân viên của Cục thông tin giáo dục dân sự (CIE) Osborne, M.L và Asakura Ryutaro, giáo viên trường trung học cơ sở trực thuộc trường sư phạm Tokyo. Osborne đã đánh giá cao giờ học ở phần đầu khi các đại biểu thảo luận về việc học sinh ở đó học về Matsue với tư cách là thành phố du lịch hay thành phố công nghiệp: “giáo viên đã công phu, khéo léo tạo nên một giờ học”. Ông cũng đánh giá cao nửa sau của giờ học : “học sinh hiểu được rằng công nghiệp Nhật Bản với trung tâm là Matsue đã mở rộng với công nghiệp thế giới và trở thàn phổ biến”, “học sinh đã mở rộng tầm nhìn” nhờ vào “sự tóm tắt tạo nên một tangent” của giáo viên. Asakura cũng tán thành khi cho rằng “Ba trường trung học cơ sở của Matsue là viên ngọc quý của giáo dục môn Xã hội mới ở Nhật Bản”.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Môn Xã hội và Kiểm tra (1)

June 17, 2014 Leave a comment

 

Tiếng nói của học sinh

“Em thích lịch sử, thích xem phim lịch sử. Nhưng lịch sử trong môn Xã hội phải nhớ nhiều nên rất ghét”, “Vì môn Xã hội hay Lịch sử, Công dân là môn học thuộc nên nếu không ghi nhớ thì không kiếm được điểm”-hai ý kiến này là ý kiến đánh giá của đông đảo học sinh đối với môn Xã hội. Mặc dù trong giờ học đã xuất hiện các công phu sáng tạo đa dạng, sử dụng các phương pháp như là debate, thảo luận, trải nghiệm nhưng ở phần cuối vẫn duy trì kiểm tra giống như phần còn sót lại của cái cũ. Xu hướng này xuất hiên liên tục từ tiểu học, THCS đến THPT và tăng theo cấp học. Vì vậy cái nhìn cho rằng môn Xã hội là môn ghi nhớ đã định hình.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch  từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Poster-session (2)

May 27, 2014 Leave a comment

Quang cảnh giờ học Poster-session

Ở đây xin được giới thiệu thực tiễn của Hasegawa Yasuo sử dụng Poster-session (trường tiểu học trực thuộc Đại học Tsukuba-1996).

Hasegawa đã sử dụng poster-session trong chủ đề (tangen) « Công nghiệp và ô nhiễm » trong giờ học môn Xã hội lớp 5. Tangen này có tổng thời lượng là 8 giờ (tiết) học, trong đó 4, 5 giờ học đầu tiên là giờ học với vai trò chủ đạo của giáo viên về « các loại ô nhiễm » và « bệnh minamata », 4, 5 giờ học sau là giờ học sử dụng poster-session.

Đến giờ sử dụng poster-session,lớp chia thành 7 đội tùy theo mối quan tâm của học sinh ( « Bệnh minamata ở Niigata », « bệnh itaiitai », « Bệnh hô hấp ở thành phố Yokkaichi », « bệnh hô hấp ở Kawasaki-Mizushima », «ô nhiễm nước-mùi hôi-lở đất », « « tiếng ồn-rung chấn », « ô nhiễm không khí »)  và tiến hành học tập điều tra thông tin trong 3 giờ. Mỗi đội bằng sự hợp tác trong nhóm mà chọn ra chủ đề, thảo luận để tóm tắt nội dung điều tra được và phát biểu.

Tiếp theo là thời gian phát biểu. Thời gian này được chia thành nửa trước và nửa sau. Mỗi đội sẽ chia ra làm người phụ trách phần trước và người phụ trách phần sau. Khi không đảm nhận việc phát biểu thì đi nghe nhóm khác trình bày. Tóm lại học sinh sẽ trải nghiệm cả hai vai là nghe và phát biểu.

Dưới đây là một ví dụ về poster-session. Đội F viết chủ đề « tiếng ồn-rung chấn » trên tờ giấy khổ lớn, giới thiệu về rung chấn và tiếng ồn của nhà máy, máy bay, tàu điện siêu tốc, tóm tắt ảnh hưởng của chúng đến cuộc sống con người và biện pháp giải quyết. Bên cạnh đó, đội còn sử dụng cả các đồ thị, bảng biểu để trình bày về vấn đề tiếng ồn. Các đội còn lại nghe chăm chú.

Khi kết thúc Poster-session, học sinh tiến hành tranh luận, trao đổi ý kiến và  một học sinh nêu lên cảm tưởng về nỗi đau của con người trước ảnh hưởng của ô nhiễm.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

%d bloggers like this: