Archive

Posts Tagged ‘giáo dục lịch sử’

Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa?

May 27, 2015 Leave a comment

Việt Nam hiện đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tôi cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.  “Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân”-các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, tôi tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại. Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử, hướng tới giáo dục người công dân

 

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc  và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân  có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản. Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

 

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp

 

Việc xác định mục tiêu-triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử. Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho học sinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”. Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như :dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”. Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả. Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa. Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.
Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử. Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, SGK  lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành  quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh. Không phải chỉ ở Việt Nam, trên thế giới quan niệm này đã từng rất thịnh hành trong thập niên 60, 70 của thế kỉ XX trong cuộc đua “khoa học hóa” và “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Trong trào lưu này các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng nên “hình ảnh lịch sử” và rồi đến lượt mình các nhà giáo dục lịch sử lại nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử và các bài giảng chú trọng lịch sử chính trị và bỏ qua lịch sử xã hội với đời sống ăn, mặc, ở, phương tiên giao thông-những nội dung gần gũi và hấp dẫn học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp. Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần  phải chú trọng tới phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng. Để làm được điều đó đương nhiên SGK cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả SGK và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới  là “thông sử”,  “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong SGK. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả  đẩy học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết, cái gì có ích cho đời sống bản thân hiện tại. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
“Cách mạng”  trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

 

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945)”; “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8.

  1. Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
  2. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
  3. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

  1. Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.
  2. Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.
  3. Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.
  4. Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Kết quả thu được trong thực tế khi “thử nghiệm” các đề kiểm tra trên khá khả quan. Học sinh đã viết thật nghiêm túc và say mê. Ví dụ như ở đề bài đầu tiên cũng là lần đầu tiên tôi thử nghiệm  phương thức KTDDG mới. Ở đó các em học sinh  đã  biết “hóa thân” thành “người Nhật Bản đương thời  có chí lớn”  để trình bày “kế sách” của mình. Đó là Đại tướng Saigo Takamori, anh hùng đảo Mạc Sakamoto Ryoma, nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi, Thiên hoàng Minh Trị… Nhưng không chỉ dừng lại ở đó, các em còn “hóa thân” thành “kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát” …để trình bày “kế sách”.

Trong bản “kế sách” của mình, các em đã biết đứng ở nhiều góc độ để phân tích bối cảnh lịch sử Nhật Bản và thế giới giữa thế kỷ XIX, so sánh trình độ văn minh của Nhật Bản và phương Tây, biết dùng các sự kiện lịch sử có thật như: Khởi nghĩa Xi-pay, Chiến tranh thuốc phiện, Đô đốc Perry đến Nhật Bản… để lập luận rất thuyết phục. Nhiều em đã biết chọn mốc thời gian đưa ra “kế sách” là năm 1867, 1868, giữa thế kỷ XIX và liên hệ, so sánh với sự kiện thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam và cuộc Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc. Điều này nói lên rằng các em đã hiểu đề rất sâu sắc và có cái nhìn chính xác về lịch sử. Nhiều em cũng đã biết lồng ghép một cách khéo léo nội dung của cuộc Duy tân Minh Trị vào “kế sách” của mình. Học sinh cũng thể hiện cái nhìn đầy nhân văn và sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân. Các em đã phát hiện ra cả những khía cạnh mà giáo viên ra đề chưa từng nghĩ đến. Cách nhìn lịch sử đa chiều của học sinh trong bối cảnh “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” gợi cho tôi nhiều suy ngẫm. Học sinh đã suy tư một cách nghiêm túc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa,  trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do… Và đương nhiên đằng sau những suy tư đó là lòng yêu nước, trách nhiệm công dân và sự thiết tha đối với vận mệnh của dân tộc trong sự đồng cảm, liên tưởng mạnh mẽ. Từ “công dân” được các em học sinh dùng  rất nhiều lần và dùng thật chính xác. Tôi hiểu, đó không phải là một sự ngẫu nhiên  hay vô tình.

Mặc dù bài được viết ngay trên lớp, đề ra bất ngờ và chịu áp lực tâm lý, nhưng học sinh vẫn đưa ra được các “kế sách”  dưới rất nhiều hình thức phong phú như: thư gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều… Sự phong phú này thể hiện sự độc lập trong tư duy và sáng tạo trong phương thức biểu hiện. Các bản “kế sách” cũng được viết bằng văn phong mang  đậm không khí thời đại với  ngôn ngữ của các nhân vật lịch sử đương thời. Đương nhiên trong giáo dục lịch sử ở trường học không thể áp dụng kĩ thuật “đóng vai” này vào mọi đề kiểm tra. Vẫn cần phải có các đề kiểm tra coi trọng lý tính và thao tác nghiên cứu đặc thù như  đọc hiểu và giải thích sự kiện, tư liệu…

Thay lời kết luận

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

Nhật Bản tháng 5.2015

Nguyễn Quốc Vương 

Advertisements

Sử liệu và giáo dục lịch sử

March 25, 2014 Leave a comment

 

Sử dụng phương tiện nào để suy ngẫm về sử liệu

Cái tên sử liệu không phải là đã xuất hiện ngay từ đầu. Chúng ta khi muốn điều tra, tìm hiểu điều gì đó về lịch sử sẽ muốn sử dụng di vật nào đó của quá khứ để làm đầu mối  giải mã khi đó “sử  liệu” sẽ xuất hiện.

Nghiên cứu quá khứ  từ trước đến nay được tiền hành bởi các sử gia vì vậy cái nào là sử liệu, cái nào không đều do sử gia quyết định. Các sử gia Đông Á chủ yếu viết về chính sử vì vậy các ghi chép văn thư chính trị trở thành sử liệu trung tâm. Ở châu Âu, từ thế kỉ 19 nghiên cứu lịch sử  nghiên cứu lịch sử trở thành khoa học và do nó gắn bó với các động thái của chủ nghĩa dân tộc cho nên nghiên cứu lịch sử quốc gia, lịch sử chính trị là trung tâm và nhà sử học đã coi trọng các tư liệu thành văn như là sử liệu duy nhất.

Tác phẩm “quần thư loại tùng” của Hanawa Hokiichi xuất bản vào khoảng nửa cuối thế kỉ 18 là tập sử liệu tiêu biểu của Nhật Bản nhưng cũng gần như đồng thời các tập tư liệu bằng chữ viết khổng lồ cũng được biên soạn như “Garia và tập sử liệu chữ viết của Pháp” (Pháp), “Các vật kỉ niệm có tính chất lịch sử của người Giéc-manh” (Đức).

Các sử liệu này  đã làm phát triển kiểu nghiên cứu lịch sử lấy trục là phê phán sử liệu dựa trên các văn bản cổ, ghi chép cổ gọi là sử học thực chứng Đức. Phương pháp này sau đó đã phổ biến rộng ra Nhật Bản và thế  giới vào nửa sau thế kỉ 19 và kết quả là chủ nghĩa coi trọng sử liệu thành văn đã được coi trọng trên khắp thế giới cho đến nửa sau thế kỉ 20.

Sự ra đời của sử liệu mới

Trái ngược với tình hình trên, sự cần thiết của nghiên cứu lịch sử dựa vào sử liệu phi chữ viết đã được đề xướng vào cuối thế kỉ 19 bởi các học giả người Pháp nhưng phải đến nửa sau thập niên 60 cuả thế kỉ 20 thế giới mới thừa nhận điều đó. Nghiên cứu lịch sử dạng này gọi là lịch sử xã hội và các nhà sử học trên thế giới bắt đầu chú ý đến nó. Ở Nhật Bản những nghiên cứu này bắt đầu nở rộ vào đầu thập niên 70.

Các nhà sử học hiện tại dưới tác động của những ảnh hưởng này đã có mối quan tâm tới  việc làm rõ  cuộc sống con người, tâm lý, tình hình thực tế của đời sống hàng ngày, bên cạnh sử liệu thành văn đã khai quật mạnh mẽ các khu cư trú, đồ gia dụng, các vật phẩm dùng hàng ngày (tư liệu hiện vật), tranh vẽ, điêu khắc, ảnh (sử liệu hình ảnh), truyền thuyết, thần thoại, câu chuyện dân gian (tư liệu truyền miệng), lễ hội, dân ca, phỏng vấn (tư liệu âm thanh) và tạo nên lịch sử học mới dựa trên chúng.

Yanagida Kunio đã sử dụng sử liệu phi văn tự dưới cái tên “Dân tục học” và hiện nay nó đã trở thành một thông lệ trong nghiên cứu lịch sử xã hội.

 

Vị trí của sử liệu trong giáo dục lịch sử

Giáo dục lịch sử trong trường học bị tác động bởi động thái trong nghiên cứu lịch sử, cứ khoảng 10 đến 20 năm nó sẽ lại tiếp nhận ảnh hưởng đó.

Sự gia tăng của ảnh, tranh, bản đồ, niên biểu-các sử liệu phi văn tự trong sách giáo khoa và tập sử liệu từ thập niên 90 trở đi đã chứng minh điều này. Điều này chắc chắn sẽ làm thay đổi bản thân giáo dục lịch sử nhưng hiện tại nó đang đình trệ.

Lý do là kì thi lịch sử mà đỉnh điểm là kì thi vào đại học giống như trước đó vẫn chỉ là kiểu kiểm tra lượng tri thức đồng thời kiểu giờ học lịch sử không thoát khỏi kiểu giờ học tri thức lịch sử dựa trên sử liệu thành văn. Giờ học lịch sử dựa trên sử liệu có tên “sự chuyển đổi Paradim trong lớp học” đang đặt ra.

Giờ học lịch sử, giống như cách nói “kĩ năng hay sự kiện”, có thể phân chia ra thành hai kiểu: giờ học dạy học sinh làm thế nào để có được tri thức muốn biết về quá khứ và giờ học  dạy học sinh tri thức. Để sử dụng sống động sử liệu thì cần phải tiến hành kiểu giờ học thứ nhất và dạy cho học sinh kĩ năng. Nói một cách khác cần phải chuyển giáo dục lịch sử sang “giáo dục lịch sử với tư cách là sự tái trải nghiệm công việc của nhà sử học” và cần phải có “giáo dục lịch sử giáo dục các nhà sử học trẻ”.

 

Giáo dục sử liệu từ giờ trở đi.

“Giáo dục lịch sử với tư cách là kĩ năng” trước đó đã được sử dụng rộng rãi ở các nước Âu Mĩ như là một biện pháp và đối với các học sinh Nhật Bản từ giờ trở đi phải sống trong môi trường quốc tế hóa cũng trở thành “công cụ tri thức để tồn tại”.

Giáo dục lịch sử từ trước đến nay  do sử dụng sách giáo khoa được phê phán một cách nghiêm cẩn nên đã dẫn tới kiểu giáo dục  lấy “sách giáo khoa tuyệt đối không thể sai” làm tiền đề. Tuy nhiên đối với học sinh sống trong xã hội internet thì với tư cách là kĩ năng không thể thiếu, việc phê phán xem các sử liệu văn bản, sử liệu hình ảnh đến từ internet là chính xác hay không là việc cần làm đầu tiên. Phê phán sử liệu và các năng lực tương đương là thứ đang đặt ra đối với xã hội từ giờ trở đi. Vì vậy, “giáo dục lịch sử với tư cách là giờ học kĩ năng” trở thành thứ không thể thiếu.

Thêm nữa, “giáo dục lịch sử với tư cách là giờ học kĩ năng” còn có thể biến việc đưa lịch sử hiện đại trở thành đối tượng trong lịch sử trường học thành thực tế. Đây là phần còn thiếu nhất trong giáo dục lịch sử Nhật Bản. Trong giáo dục lịch sử ở các nước ngoài Nhật Bản, sự tập trung dồn vào thế kỉ 20. Đặc biệt lịch sử từ sau khi Liên Xô sụp đổ vào năm 1991 đã trở thành chủ đề lịch sử quan trọng nhất trong trường học.

Sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản hiện tại là một kiểu biến thái của chính sử cho nên nội dung của sách giáo khoa chị ảnh hưởng của cái nhìn quốc gia và kiến giải chính thống về lịch sử hiện đại trở thành bất khả. Về lịch sử hiện đại nếu như biên soạn giáo tài với tư cách là thành tố tạo nên từ sử liệu thay cho sách giáo khoa thì không chỉ vấn đề nói trên được giải quyết mà giờ học lịch sử hiện đại cũng không còn là thứ bất khả.

Đối với thanh niên Nhật Bản, những người sẽ tiến bước ra xã hội quốc tế, việc không có cơ hội học các tri thức lịch sử hiện đại trong trường học là một sự bất hạnh lớn và đây là vấn đề mà giáo dục lịch sử Nhật Bản phải giải quyết.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gysosei, 2000)

 

Quả địa cầu

March 4, 2014 Leave a comment

Quả địa cầu là gì?

Quả địa cầu là mô hình trái đất được thu nhỏ lại. Khác với bản đồ, quả địa cầu diễn tả rất chính xác với tỉ lệ tương ứng về vị trí, phương vị, hình dáng, độ lớn, cự ly các nước.

Nếu như sử dụng quả địa cầu, có thể nhìn trái đất từ rất nhiều vị trí và góc độ khác nhau và cũng có thể đặt ra câu hỏi « con người có thể sống được ở đâu trên trái đất ? ». Quả địa cầu nếu như chỉ có phần thân thì sẽ bị đổ vì thế mà ở phần cực bắc và cực nam có gắn cố định và có trục. Góc độ nghiên của trục giống với góc độ nghiêng của trái đất là 23023.

Ai cũng đã từng một lần xoay quả địa cầu để chơi nhưng độ nghiêng của nó thì không mấy người ý thức được. Trái đất  quay từ trái qua phải tức là ngược chiều kim đồng hồ. Mỗi một vòng quay là 24 giờ (tự quay). Nếu như quay ngược lại thì mặt trời sẽ mọc từ đằng tây và lặn ở đằng đông. Thêm nữa, trái đất quay quanh mặt trời mất một năm và đường đi của nó gọi là quỹ đạo.

Lịch sử quả địa cầu

Có tư liệu còn lại cho biết quả địa cầu đã được tạo ra từ thế kỉ 4 Trước Công Nguyên ở Hy Lạp cổ đại xuất phát từ niềm tin phổ biến rằng trái đất hình tròn. Người xác tín niềm tin trái đất hình tròn của người dân Hy Lạp cổ đại là Aristoteles. Ở châu Âu quả địa cầu được chế tạo rất nhiều vào khoảng thời gian diễn ra các cuộc phát kiến địa lý và trung tâm chế tác chúng là ở Đức. Quả địa cầu cổ nhất hiện nay là do Behaim, M. chế tạo vào năm 1492. Ông cũng là người có quyết tâm vượt Đại Tây Dương như Columbus, C. Behaim nóng lòng hơn Columbus nên đã đến quần đảo Acores trước một bước. Kết quả là ông không vượt qua được Đại Tây Dương và trở về quê nhà. Quả địa cầu này đã diễn tả khá chính xác đường  đi vượt qua mũi Hảo Vọng đến Ấn Độ-con đường mà Vasco da Gama đi sáu năm sau đó và là bản đồ chính xác nhất từ trước đến lúc này.

Lịch sử chỉ đạo quả địa cầu

Lịch sử chỉ đạo quả địa cầu cũng rất dài. Ở Mĩ tại các trường tư ở Boston, New York, những đô thị thương nghiệp lớn trong nội dung giáo dục mang tính thực tiễn đã có nội dung về kĩ thuật hàng hải, thiên văn học, quan trắc và ở đó có phương pháp sử dụng quả địa cầu và phương pháp chiếu đồ. Và cả bây giờ cũng thế, hầu hết các phòng học ở Mĩ đều có đặt quả địa cầu. Bức ảnh chụp dưới đây là cảnh phòng học ở trường tiểu học được sử dụng trong thực tế từ năm 1882 đến 1940 tại bang Minoseta (Mĩ). Ở đây có hai quả địa cầu và một bản đồ thế giới. Ở góc phải bức ảnh , quả địa cầu được treo bởi một sợi dây và khi dùng thì kéo dây ra. Ở phía trên bảng đen cũng có dây để kéo ra khi cần treo bản đồ.

Ở Nhật Bản trong giai đoạn 10 năm đầu thời Minh Trị tức là giai đoạn Văn minh khai hóa, các quả địa cầu đã xuất hiện rất sớm ở các phòng học. Ở giai đoạn này Nhật Bản đã cố gắng tích cực hấp thụ các tri thức của phương Tây vì thế lịch sử và địa lý thế giới được coi trọng. Sách giáo khoa đương thời chủ yếu là sách giáo khoa dịch từ Âu Mĩ, tư tưởng và kĩ thuật giáo dục của Mĩ với tư tưởng của Pestalozzi được du nhập cùng phương pháp giảng dạy trực cảm. Đặc biệt là phương pháp « hỏi-đáp » tức là « giáo viên vừa hỏi, học sinh trả lời vừa xác nhận tri thức » vì mà quả địa cầu thường được sử dụng.

Về sau học tập về thế giới lại tiếp tục nở rộ trở lại khi chủ nghĩa hợp tác quốc tế phát triển và tầm nhìn thế giới của quốc dân mở rộng vào thời kì Taisho. Trong tác phẩm « Giảng dạy địa lý lập thể » được viết vào năm 1924 (năm Taisho 14), tác giả đã đề xướng việc sử dụng quả địa cầu. Tác giả đã phê phán tình hình sử dụng quả địa cầu đương thời như sau :  « hiện nay quả địa cầu được dùng trong giảng dạy địa lý là ở môn tập đọc lớp 4 khoa thông thường, một lần khi bắt đầu môn đại lý ở lớp 5, một lần khi học về kinh độ. Tổng hợp lại là 3 lần ». Sau khi môn Xã hội ra đời thời hậu chiến tính cần thiết của giáo dục hiểu biết quốc tế cũng được đề ra nhưng tình hình như tác giả cuốn sách phê phán nói trên cũng không được cải thiện. Đặc biệt ở cấp học THCS và THPT nó không mấy khi được sử dụng.

Vấn đề đặt ra đối với việc chỉ đạo sử dụng quả địa cầu.

Quả địa cầu được chỉ địa là thiết bị dùng cho môn Xã hội và có mặt ở đại bộ phận trường học nhưng do nó thiếu tính tiện lợi nên ít khi được mang ra khỏi phòng tư liệu. Thêm nữa do giá cả tương đối cao nên việc học sinh tự mua để sử dụng khi tự học gặp khó khăn. Hi vọng sẽ có những quả địa cầu chất dẻo tiện lợi hơn.

Trong thiết bị khoa học cũng có quả địa cầu môi trường hay ba quả cầu nhưng do đặt ra môn Xã hội cho nên nội dung học tập không có mối liên hệ nào. Để tổng hợp hóa các hiện tượng nhân văn, tự nhiên của trái đất thì cả nhà khoa học và nhà giáo dục cần phát triển quả địa cầu có chứa đựng nội dung giáo dục.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000).

 

Khi học sinh không chọn môn sử

March 1, 2014 Leave a comment

Sự kiện trường THPT dân lập Lương Thế Vinh công bố không có học sinh nào  lựa chọn môn Sử làm môn thi tốt nghiệp đang thu hút sự tham gia chú ý và bàn luận sôi nổi của những người dùng mạng Internet. Sự kiện  dễ làm liên tưởng tới sự việc trước đó khi học sinh một trường ở phía nam hò reo xé đề cương môn Sử khi nó không được chọn làm môn thi tốt nghiệp. Nên nhìn nhận kết quả và thái độ này của học sinh như thế nào?

Đứng ở lập trường  học sinh mà xét thì lựa chọn môn nào để thi là quyền lợi chính đáng theo đúng quy định của Bộ giáo dục. Tốt nghiệp là kì thi quan trọng. Hãy tưởng tượng một học sinh đèn sách 12 năm trời mà lại không may thi trượt trong kì thi tốt nghiệp thì điều gì sẽ xảy ra? Môn Sử với tư duy dạy, học và ra đề thi như hiện tại sẽ khiến cho học sinh cảm thấy lo ngại khi lựa chọn. Lối dạy và học chú trọng ghi nhớ  “biên niên sự kiện” và áp đặt sự bình luận, giải thích lịch sử theo quan điểm của sách giáo khoa và người dạy khiến học sinh chán nản. Một khi môn học bị biến thành trò chơi của trí nhớ với những con số và sự kiện thì đương nhiên học sinh sẽ lo sợ  khi đó là “kì thi nghiêm túc”. Trừ những học sinh nào thi khối C (Văn, Sử, Địa) lựa chọn môn Sử vì “nhất cử lưỡng tiện” số còn lại chắc không ngần ngại “nói không với môn Sử”.

Nhưng sự tính toán trong thi cử nói trên chỉ là một trong nhiều lý do học sinh tránh xa môn Sử. Nó chỉ là lý do biểu hiện bên ngoài. Sâu xa hơn là sự  quay lưng của học sinh với môn Sử. Xin nhấn mạnh ở đây là môn Sử chứ không phải là lịch sử. Rất có thể những học sinh không thích học sử lại là những người quan tâm tới những vấn đề lịch sử và có tư duy lịch sử tốt. Những gì trường học không dạy sẽ được các em tìm kiếm trong đời sống thực tiễn hàng ngày. Nghĩ sâu một chút, sự khủng hoảng của giáo dục lịch sử trong trường học hiện nay cũng chỉ là một biểu hiện của cơn đại khủng hoảng của nền giáo dục đã quá lạc hậu và đứng bên lề của dòng chảy thời đại. Và nữa, giáo dục lại nằm trong tổng thể những vấn đề trầm trọng và toàn diện của đất nước. Xét trong suốt chiều dài lịch sử thì thấy KHÔNG CÓ MỘT CUỘC CẢI CÁCH GIÁO DỤC TOÀN DIỆN NÀO LẠI TÁCH RỜI MỘT CUỘC CÁCH MẠNG XÃ HỘI. Nói một cách khác dễ hiểu hơn: cải cách giáo dục nảy sinh từ nhu cầu thay đổi xã hội và nhằm đáp ứng nhu cầu thay đổi ấy. Nếu một cuộc cải cách giáo dục nào đó cho dù quy mô đến đâu, trống dong cờ mở đến cỡ nào nhưng nếu xa rời nguyên lý trên rốt cục cũng thất bại. Cải cách giáo dục kiểu đó chỉ giống như viên thuốc an thần, giảm đau trong chốc lát cho người đang chịu đựng căn bệnh nan y. Vì vậy, có thể thấy lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đúng nghỉa phải bắt đầu từ hình ảnh xã hội mơ ước và hình ảnh con người mơ ước có khả năng tạo ra và bảo vệ xã hội ấy  với những phẩm chất và năng lực cần hình thành từ đó tính toán đến việc xây dựng triết lý giáo dục, nội dung, phương pháp, hành chính giáo dục… cho phù hợp. Một cuộc cải cách giáo dục lấy việc thay đổi sách giáo khoa hay đổi mới phương pháp dạy học làm điểm khởi đầu hay trọng tâm  cũng giống như xây một căn nhà bắt đầu từ cửa sổ.

Trở lại với giáo dục lịch sử, ở đây, tôi sẽ phân tích tỉ mỉ hơn một chút để giải đáp câu hỏi: “tại sao học sinh chán học lịch sử?”. Lý do sâu xa của sự bế tắc này nằm trong sự bế tắc tổng thể ở trên. Xét ở góc độ hẹp “giáo dục lịch sử thuần túy” có thể liệt kê ra vài lý do khiến học sinh chán môn lịch sử như sau.

Thứ nhất là sự thiếu vắng hay nói cách khác là lệch lạc của “triết lý giáo dục lịch sử”. Nói ngắn gọn  đó là tư duy trả lời cho câu hỏi “học lịch sử để làm gì?”. Một câu hỏi vô cùng quan trọng nhưng nó cũng là câu hỏi mà ít có giáo viên và cuốn sách giáo khoa nào làm hài lòng học sinh. Ở Việt Nam khi đặt ra câu hỏi này người ta dễ dàng đáp một cách thuộc làu: “học lịch sử để nuôi dưỡng lòng yêu nước”, “học lịch sử để biết truyền thống dân tộc,  nguồn gốc tổ tiên”, …. Nghe có vẻ có lý. Nhưng nếu ai đó vặn lại là “thế những ai không được học  lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tôi không yêu nước tôi vẫn sống bình thường, giàu có, tại sao tôi lại phải học lịch sử để yêu nước?’… thì người bị hỏi sẽ lúng túng. Những cuốn giáo trình dành cho sinh viên sư phạm lịch sử cũng không giải đáp thấu đáo được câu hỏi này. Thực ra “giáo dục lịch sử để bồi dưỡng lòng yêu nước, lòng tự hào dân tộc, truyền thống dân tộc, nguồn gốc tổ tiên” là một quan niệm-một lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là đứng từ phía “quốc gia”, lợi ích “quốc gia” (nhà nước)  mà lý giải. Tư duy này nghe có lý nhưng trong thực tế thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với từng cá nhân học sinh bởi cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử. Thứ nữa, “con người  là động vật hoạt động vì lợi ích” vì vậy, học sinh sẽ không học lịch sử một khi nó không đem lại lợi ích thiết thực cho cuộc sống hàng ngày. Vậy thì, giải đáp câu hỏi này thế nào? Có nhiều cách luận giải khác nhau nhưng xu hướng coi giáo dục lịch sử có vai trò quan trọng trong việc giúp người học “tái xác định Identity của bản thân” (mình là ai, mình từ đâu tới, mình ở đây để làm gì), “cải thiện mối quan hệ giao tiếp với môi trường” (hiểu biết về đa giá trị trong môi trường đa văn hóa, toàn cầu hóa) và “hình thành phẩm chất công dân” trong xã hội dân chủ đang là dòng chảy chính trên thế giới. Chừng nào giáo dục lịch sử Việt Nam còn chưa hòa vào dòng chảy này, chừng đó sẽ còn lúng túng.

Thứ hai là sự “độc quyền chân lý” của chương trình và sách giáo khoa. Ở việt Nam hiện tại học sinh ở các trường phổ thông từ tiểu học đến trung học sử dụng duy nhất một bộ sách giáo khoa lịch sử do Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam phát hành. Sách giáo khoa này được biên soạn bởi những tác giả do bộ giáo dục chỉ định. Nội dung sách được xây dựng trên khung chương trình duy nhất của bộ giáo dục. Phương thức này gọi là “chế độ sách giáo khoa quốc định”. Nhìn một cách tổng quát trên thế giới có mấy phương thức, biên soạn sách giáo khoa là quốc định, kiểm định (nhiều nhà xuất bản làm sách, bộ giáo dục thẩm định và cấp phép) và tự do (sách giáo khoa được xuất bản và bán như sách thông thường). Những nước dùng phương thức sách giáo khoa quốc định là Việt Nam, Cộng hòa dân chủ nhân dân Triều Tiên… Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, …dùng sách giáo khoa kiểm định.  Các nước bắc Âu như Thụy Điển, Thụy Sĩ chấp nhận và bảo đảm tự do biên soạn sách giáo khoa. Nhược điểm lớn nhất của sách giáo khoa quốc định là “độc quyền chân lý” và “chủ nghĩa liệt kê”. Hệ lụy mà nó tạo ra là cả người dạy, người học, người quản lý đều coi sách giao khoa là “thánh thư” là “chân lý bất biến”. Học sinh thậm chí cả giáo viên coi tất cả lịch sử nằm hết trong sách giáo khoa, chỉ cần nhớ những gì sách giáo khoa viết là …ổn. Và vì thế, trên thực tế hầu như tất cả những gì giáo viên “sáng tạo được” chỉ là sự “vẽ rắn thêm chân” khi đưa vào những chi tiết làm sinh động, cụ thể hơn sự kiện, nhân vật trong sách giáo khoa hay sử dụng các kĩ thuật, công cụ hỗ trợ để giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ nội dung được viết trong sách giáo khoa. Vì vậy, ở Việt Nam cho dù ở Bắc Bộ hay Nam Bộ, Tây Nguyên, 1000 giáo viên nếu cùng dạy một bài thì bài giảng đó giống nhau đến 90%. Những ghi chép của học sinh trong giờ học cũng giống nhau đến ..kinh ngạc.

Thứ ba là sự bế tắc và nhầm lẫn của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”. Như một phong trào, cứ nhắc đến cải cách giáo dục là người ta hô hào “đổi mới phương pháp”. Trên thực tế, đó là cái bẫy chết người. Với lối tư duy người thầy là người truyền đạt tri thức cho học sinh thì càng đổi mới phương pháp (dùng tranh ảnh, ứng dụng công nghệ thông tin, đưa học sinh tới bảo tàng…) để tăng hiệu ứng “truyền đạt” càng làm….học sinh chán học lịch sử và càng giết môn Sử nhanh hơn. Trong những giờ học lịch sử như vậy, học sinh đơn thuần là đối tượng tiếp nhận tri thức và quan điểm lịch sử của ông thầy hay sách giáo khoa tức là những chân lý bất biến và đã được quyết định. Cảm xúc và lý trí của học sinh không được đánh thức và dẫn dắt để sáng tạo. Lẽ ra trong giờ học lịch sử HỌC SINH PHẢI ĐƯỢC ĐÓNG VAI TRÒ LÀ NHÀ SỬ HỌC TÍ HON  để tìm kiếm tư liệu,  phê phán xử lý tư liệu, thiết lập giả thuyết để rồi tiến tới thảo luận bác bỏ hay khẳng định giả thuyết. tức là học sinh có cơ hội được tái khám phá chân lý dưới sự hướng dẫn của thầy. Bởi thế giờ học lịch sử hiện nay ở các trường phổ thông đơn thuần chỉ là trò chơi của trí nhớ, của diễn giải và hỏi đáp đúng-sai. Sự đa dạng của nhận thức lịch sử không được thừa nhận.

Lý do cuối cùng nằm ở sự sai lầm trong “kiểm tra đánh giá”. Với tư duy dạy và học sử như trên, kết quả tất yếu là các đề kiểm tra, đề thi đều rơi vào dạng thử thách khả năng ghi nhớ của học sinh. Theo lối tư duy này, những học sinh nào thuộc bài, nhớ nhiều, nhớ chính xác là học tốt. Đôi khi cũng có một vài câu hỏi ra theo kiểu so sánh giữa hai sự kiện hoặc là khái quát một giai đoạn lịch sử nào đó nhưng về bản chất đó cũng chỉ là sự kiểm tra trí nhớ. Hậu quả là lãng phí tài năng của người học và không chọn được nhân tài thực sự.

Có người hỏi tôi “học sinh không chọn môn sử, anh có buồn không?”. Tôi đáp: “Không!” Thậm chí là ngược lại. Tuổi trẻ thông minh và nhạy cảm hơn người lớn tưởng. Giữa chán học môn sử trong trường và quan tâm tới lịch sử, có ý thức lịch sử mạnh mẽ hay không lại là chuyện khác. Những gì tôi thu nhận được từ phản hồi của học sinh khi tôi thử nghiệm một vài ý tưởng tại trường học càng giúp tôi củng cố niềm tin ấy. Trong công cuộc tái khai sáng quốc dân mà các trí thức đầu thế kỉ XX đang tiến hành dang dở thì những thanh niên thuộc làu lịch sử  học trong  nhà trường và tin rằng đó là chân lý bất biến lại có nguy cơ trở thành những hòn đá cản đường. Cái bi hài của dân tộc Việt nó  nằm ở chỗ ấy. Và nữa,  biết đâu nếu như 100% học sinh cả nước không chọn môn Sử làm môn thi tốt nghiệp, môn Sử sẽ lại hồi sinh.

1/3/2014

Nguyễn Quốc Vương

Sách giáo khoa lịch sử Nhật- Mĩ và sự trần thuật lịch sử thời toàn cầu hóa (2)

November 28, 2013 Leave a comment

Tác giả: Okamoto Tomochika

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Trích từ cuốn “Kiểu trần thuật và giáo dục lịch sử”,Watanabe Masako chủ biên, Sangensha, 2003)

2. Hai luận điểm về bản sắc dân tộc (National Identity)

Bằng phương tiện văn hóa hiện đại phong phú,  việc nắm bắt “tính liên tục, tính đồng nhất giữa dân tộc và bản thân” tức là bản sắc dân tộc khiến cho sự tập hợp có tên “dân tộc” trở nên khả năng và trong chương này sẽ trình bày về tư duy cơ bản đó. Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ thử suy ngẫm bằng việc đưa ra một cách cụ thể các phương tiện văn hóa gọi là SGK lịch sử. Tuy nhiên,  toàn cầu hóa sẽ đưa đến tính phương hướng trong tương lai như thế nào đối với Identity dựa trên nguyên lý dân tộc  là điều đặt ra. Về hình ảnh tương lai của “National Identity” thì trong lĩnh vực  khoa học xã hội có hai luận điểm khác nhau được đưa ra và chúng tôi muốn phân tích các điểm giống và khác nhau của hai luận điểm trong chương này.

Thứ nhất là luận điểm với tư duy cho rằng tính hữu hiệu của quốc gia- dân tộc- quốc gia gắn bó với nguyên lý dân tộc sẽ tiếp tục bị mất đi và trái lại là  giả định tính khả năng của cộng đồng vượt qua biên giới quốc gia. Giống như lý luận của Anderson đã trình bày trước đó, sự lý giải tập hợp với tên gọi “dân tộc” với tư cách là sản phẩm của tính hiện đại được bắt đầu từ lý luận của Elie Kedourie và Ernest Gellner. Ở đó đã xuất hiện không ít sự nhiệt thành tìm kiếm cộng đồng con người vượt khỏi nguyên lý dân tộc. Đặc biệt trong lý luận  dân tộc của Gellner, chủ nghĩa công dân thế giới là nền tảng bằng việc tương đối hóa tính quan trọng của nguyên lý dân tộc sự liên đới tự giác của con người sẽ trở nên khả năng và có thể tạo nên cộng đồng chính trị vượt qua biên giới dân tộc-quốc gia. Bên cạnh đó theo lý luận về chính trị mang tính chủ nghĩa công dân toàn cầu của David Held, các hoạt động của con người trong bối cảnh hiện tại khi diễn ra toàn cầu hóa tạo ra áp lực xác lập quyền lợi công dân có thể ứng dụng rộng rãi theo cơ cấu pháp luật quốc tế sẽ dâng cao nhưng chỉ điều đó thôi thì chưa đủ. Cho dẫu vậy thì  trong sự tồn tại của luật pháp, việc cộng đồng chính trị tạo ra và lưu giữ nó là cần thiết. Vì vậy, đòi hỏi nguyên tắc của luật pháp dân chủ theo chủ nghĩa công dân thế giới phải được ứng dụng trong cơ cấu chính trị hiện tồn của các phố, bang và quốc gia đồng thời cả các cộng đồng xuyên quốc gia cũng phải thực hiện chúng. Held đã đưa ra triết lý về “cộng đồng dân chủ chủ nghĩa công dân thế giới” với tư cách như là thứ tích cực hơn “Liên minh quốc gia” cho dù không đạt đến độ tuyệt đối như là “quốc gia thế giới” và trật tự chính trị quy mô toàn cầu trở nên cần thiết  hoặc là trở nên khả năng. Nếu như tuân theo giả định này,  thì việc giáo dục tạo nên identity có tính “hậu quốc gia” (post-national) trở nên cần thiết với tính cộng đồng của con người và trong giáo dục lịch sử nhằm giáo dục nó còn đặt ra sự vượt thoát khỏi cái khung lịch sử quốc gia hạn hẹp.

Ngược lại là quan điểm tìm ra tính phức hợp trong Identity của con người thời đại toàn cầu và coi trọng nó. Ví dụ như John Tomlinson lại coi trọng phương diện các cá nhân văn hóa – trải nghiệm hàng ngày của các cá nhân hơn là vấn đề về tính khả năng của chế độ chính trị và cộng đồng chính trị vượt qua cái khung quốc gia mà Held sử dụng.  Tomlinson cho rằng việc trở thành công dân thế giới tức là  có ý thức đối với không chỉ các vấn đề có tính địa phương liên quan trực tiếp tới bản thân mà còn có ý thức trách nhiệm, tham gia, quy thuộc mang tính toàn cầu và có khí chất văn hóa để có thể đưa vào cuộc sống hàng ngày những vấn đề lớn lao đó”. Tức là chủ nghĩa công dân thế giới là việc làm cho song song tồn tại đồng thời ý thức trách nhiệm, ý thức quy thuộc phức hợp đối với tính cộng đồng khác nhau tương đối trong cuộc sống hàng ngày mà từ trong sự phức hợp đó mà hình thành nên identity của bản thân. Tư duy của Tomlinson xuất phát từ sự gắn bó của sự quy thuộc hóa của giá trị địa phương ở bản thân khái niệm quyền công dân quy mô toàn cầu và thêm nữa còn là do nó bao gồm cả đặc quyền xã hội gọi là “trung tâm châu Âu”, “trung tâm nam giới”. Thêm nữa điều được đòi hỏi ở trong khái niệm chủ nghĩa công dân thế giới là  chấm dứt việc phán đoán  sự quy thuộc của con người dựa trên sự đối lập hai nội dung là toàn cầu và địa phương mà công nhận con người có Identity với sự phức hợp của cả toàn cầu và địa phương. Vì vậy, Tomlinson không đưa ra tính tất yếu của quốc gia thế giới và kết luận rằng những dấu hiệu cho thấy hệ thống như vậy sẽ nảy sinh là không hề có. Nếu như tuân theo sự giả định này, nếu Identity dựa trên nguyên lý dân tộc thì tầm quan trọng của nó không mất đi mà trái lại nó có khả năng trở thành thứ có mối liên hệ mềm dẻo với ý thức quy thuộc đối với tính cộng đồng tương đối. Và giáo dục lịch sử nhằm giáo dục Identity này sẽ đặt ra đòi hỏi phải là kiểu chinh phục được hai mặt của giá trị là quan điểm nắm bắt đồng thời tình hình đa dạng của xã hội dân tộc và giá trị.

Trong sự xem xét dưới đây, chúng tôi sẽ xem xem hai quan điểm  trong SGK của Mĩ và Nhật Bản nửa sau thế kỉ XX  cái nào sẽ đóng góp nhiều hơn cho tính cộng đồng-quốc gia dân tộc và sự phưc hợp tính cộng đồng khác biệt một cách tương đối trong thời đại toàn cầu hóa.

(còn tiếp)

 

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (124)

October 16, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

Bài làm

Gửi thống đốc tỉnh Kanagawa

Quả là không tốt đẹp gì trước đó tỉnh ông bị những chiếc thuyền đen của phương Tây đến đe dọa. Với tư cách một người bạn, tôi muốn bàn bạc với ông một số vấn đề của nước ta.
Hiện nay nước Nhật đang lâm vào tình thế bức bách, bị các nước tư bản phương Tây đòi mở cửa buôn bán. Trong tình thế này có hai lựa chọn, duy trì hiện tại và cải cách.

Nếu cứ duy trì theo hiện tại, chúng ta phải sống trong một chế độ phong kiến mục nát. Cự tuyệt giao lưu với phương Tây tức là chúng ta đã bỏ qua một cơ hội lớn để phát triển đất nước. Các nước tư bản  phương Tây tuy có vẻ dữ dằn nhưng họ đã phát triển trước chúng ta một bậc, khi học có súng thì chúng ta vẫn chỉ dùng gươm. Thế nên, nếu không mở cửa thì đằng nào chúng ta cũng bị đàn áp, nền độc lập bị đe dọa. Không phải là một bất lợi lớn hay sao?

Và phương án thứ hai, cải cách mở cửa. Xét về mặt tiêu cực, có thể sẽ đưa những nét Tây hóa vào đất nước chúng ta, có thể làm mất đi một số truyền thống nhất định. Nhưng nếu mở cửa thì cũng giống như ta được một làn gió mới, một cơ hội tốt để canh tân dân tộc khỏi phong kiến. Kinh tế sẽ được nâng cao, đời sống ổn định. So với các nước xung quanh ta đây thì vối phương án mở cửa, chugns ta sẽ phát triển lên đứng đầu. Ngoài ra, nước chúng ta khi trở thành đối tác của nước khác, chúng ta sẽ được yên bình, không chiến tranh. Và khi đã đủ mạnh thì có thể sẽ đi xâm lược thuộc địa khác. Liệu có hay hơn là cự tuyệt với bên ngoài và khép kín.

Tuy vậy cũng có  nhiều hạn chế. Không thể trả lời trước câu hỏi  cuộc sống của người dân sẽ như thế nào, liệu có ổn định không. Và tôi nghĩ cũng nên xem xét lại nhân quyền và dân quyền, các thứ bậc trong xã hội. Có công bằng thì bình dân khắc yên ổn. Tôi hi vọng Thiên hoàng Minh Trị sẽ ổn thỏa được mọi thứ và xóa bỏ chế độ phong kiến mục nát kia. Tôi mong ông sẽ xem xét và bàn bạc với Thiên hoàng Minh Trị về điều này.

Thống đốc tỉnh Osaka
(LTL, nữ, học sinh lớp 8-2013)

Sự biến đổi của phương pháp dạy học lịch sử ở Nhật Bản

September 20, 2013 Leave a comment

Sự biến đổi của phương pháp dạy học lịch sử ở Nhật Bản

Tác giả: Kawasaki Kayoko

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Nguồn: trích từ Chương 5 trong cuốn “Kiểu trần thuật và giáo dục lịch sử, Watanabe Masako chủ biên, Sangensha, 2003)

Dẫn nhập

 

Năm 1945 Nhật Bản bại chiến, theo tuyên bố Postdam con đường dân chủ hóa bắt đầu. Bộ giáo dục công bố “phương châm xây dựng nước Nhật Bản mới” và công bố nhắm đến giáo dục có thể cống hiến cho hòa bình thế giới. GHQ đưa ra bốn sắc lệnh về giáo dục và đình chỉ giờ học của ba môn là cột chống cho chủ nghĩa quân phiệt là Tu thân, Quốc sửĐịa lý. Dưới sức mạnh của lập trường Nhật Bản độc lập và chính sách đối Nhật của GHQ, nền giáo dục mới của Nhật đã bước đi những bước đầu tiên.

Tháng 10 năm 1946 giờ học Quốc sử được phép tái mở lại. Trước đó vào tháng 9 Bộ giáo dục đã biên soạn sách giáo khoa lịch sử dùng cho tiểu học có tên  “Những bước đi của đất nước”. Trong lúc cuốn sách này không đến được hiện trường giáo dục một cách đầy đủ do điều kiện in ấn và vận chuyện lúc bấy giờ thì môn Xã hội  đã được thiết lập mới (tháng 3 năm 1947) và giáo dục lịch sử đã được môn Xã hội đảm nhận. Môn Xã hội ra đời với kỳ vọng lớn lao như người ta nói là “môn học cải tạo xã hội”, nhưng về sau cùng với sự thay đổi của tình thế mà mục tiêu, nội dung cũng biến đổi. Và theo đó thì sách giáo giáo khoa và cả giờ học môn Xã hội cũng thay đổi. Ở đây, chúng tôi sẽ chia giáo dục trong 60 năm sau Chiến tranh thế giới thứ hai thành 3 thời kỳ, điều tra về sự thay đổi ghi chép của sách giáo khoa lịch sử tiểu học và nghiên cứu thực tiễn giờ học tiêu biểu của từng thời kì.

1. Sự biến đổi của ghi chép lịch sử trong sách giáo khoa môn Xã hội.

Nguyên nhân thay đổi sách giáo khoa thì có nhiều nhưng trực tiếp là sự thay đổi của bản Hướng dẫn học tập quy định nội dung giáo dục. Ngoài ra còn có nghiên cứu, thực tiễn dạy học của các nhà nghiên cứu và các giáo viên ở hiện trường, sự biến đổi của môi trường và học sinh. Trong các nguyên nhân này nguyên nhân nào là đầu tiên thật khó có thể nói được nhưng việc suy nghĩ lấy cái trục là bản Hướng dẫn học tập là dễ suy ngẫm nhất.  Lịch sử biến đổi bản Hướng dẫn học tập nếu chia đại khái sẽ thành ba thời kỳ. Thời kì thứ nhất là từ khi môn Xã hội ra đời đến bản Hướng dẫn học tập năm  1951 (năm Showa 26) (tham khảo)-đây là thời kì bản Hướng dẫn học tập như là  tài liệu tham khảo và xúc tiến học tập giải quyết vấn đề lấy kinh nghiệm đời sống của hoc sinh làm trục chính. Thời kì thứ hai là từ khi sửa đổi bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1955 (năm Showa 30) đến bản Hướng dẫn học tập 1977 (năm Showa 52)-thời kì học tập hệ thống được coi trọng. Thời kỳ thứ ba là từ bản Hướng dẫn học tập năm 1989 (năm Heisei nguyên niên) cho đến hiện nay-thời kì giờ học với mô hình tìm kiếm vấn đề với trung tâm là trẻ em (phát hiện, giải quyết vấn đề).

a. Thời kì thứ nhất-thời kì học tập với mô hình giải quyết vấn đề (1947-1951)

Sách giáo khoa của Bộ giáo dục Nhật Bản “Kuni no ayumi” là sách giáo khoa lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Nhật Bản  trình bày về sự khởi đầu của đất nước không phải là thần thoại mà là từ thời đại đồ đá. Không bao lâu sau khi sách Kuni no ayumi xuất bản vào năm 1947 môn Xã hội ra đời, và sách này trở thành sách bổ trợ nhưng trên thực tế việc nó được dùng như thế nào ở trường tiểu học thì không rõ ràng.

Trong bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1947 có ghi môn Xã hội “không phải là dựa vào hệ thống tất cả các khoa học mà lấy các vấn đề cuộc sống hiện thực của thanh thiếu niên, mở rộng kinh nghiệm xã hội của thanh thiếu niên và làm sâu sắc chúng”. Văn bản này cũng coi nội dung học tập là “sự lý giải về những điều này  với tư cách là kết quả sinh ra tất yếu từ kinh nghiệm xã hội từ các hoạt động phong phú, và không được dạy kiểu nhồi nhét cho trẻ em”. Môn học mới-Xã hội– không phải là môn học truyền đạt tri thức cho học sinh, mà là môn học ra đời với mục tiêu làm sâu sắc kinh nghiệm xã hội để giáo dục nên thành viên có lương tâm của xã hội dân chủ.

Năm 1948 ngay sau khi môn Xã hội ra đời Bộ giáo dục đã phát hành 6 cuốn sách giáo khoa của môn Xã hội ở trường tiểu học. Sách dành cho lớp 3: “Con người trong quá khứ xa xưa” (omukashi no hitobito), lớp 4: “Quá khứ Nhật Bản và hiện tại” , lớp 5: “Cuộc sống của chúng ta-(I)-trẻ em của thôn làng”, “Cuộc sống của chúng ta (II)-người ở thành phố), lớp 6: “Cuộc sống của chúng ta (III)- Đất đai và con người”, “Cuộc sống của chúng ta (IV)-Khí hậu và cuộc sống”. Ở cuối sách giáo khoa dành cho lớp 5 và lớp 6 có phần phụ lục có tên “Gửi các giáo viên và phụ huynh” ở đó viết : “Không được nghĩ như là sách giáo khoa trước đó. Mà trái lại chúng tôi mong muốn mọi người sẽ coi như đây là một loại sách tham khảo dùng cho trẻ em. Vì thế những gì viết ở sách này nếu bị thuyết minh, giải thích, bắt học sinh ghi nhớ theo trình tự thì sẽ gặp rắc rối”. Có thể thấy ở đây ý chí đối với một nền giáo dục mới.

Trong cuốn sách dành cho lớp 3 “Con người trong quá khứ xa xưa”, mở đầu là câu chuyện thu hút mối quan tâm của người đọc về cuộc sống của người nguyên thủy xa xưa. Đó là câu chuyện cậu thiếu niên bị lạc trong rừng lúc đói thì nhặt quả cây, hạt của cỏ ăn, khát thì uống nước suối, buổi tối thì ngủ trong hốc cây. Và từ dẫn nhập này mà thiết lập Tangen (chủ đề) “con người trong quá khứ xa xưa”. Sau đó đưa ra các vấn đề như con người trong quá khứ xa xưa chế tạo công cụ như thế nào, làm ra lửa như thế nào và kể về sự phát triển của cuộc sống con người. Tuy nhiên điều này gần với lịch sử nói chung của loài người khó có thể nói nó được viết ra từ quan điểm “lịch sử Nhật Bản”. Một đề mục nhỏ trong một tangen của sách dành cho lớp 4 như sau đã đưa thêm lịch sử Nhật Bản lấy cái trục là sự phát triển của thương nghiệp.  Đó là “Quá khứ và hiện tại của Nhật Bản” Bộ giáo dục  phát hành ngày 25 tháng 12 năm Showa 23 (hoàn thành kiểm định ngày 25 tháng 12 năm Showa 23) (khổ giấy A5).

“2.Thương nghiệp đã trở nên phát triển và phố xá hình thành như thế nào (tr.21-25)

(Tiêu đề nhỏ): Sự khởi đầu của thương nghiệp/sự bắt đầu của thành phố/sự khởi đầu của thương nhân/tiền tệ/từ thôn làng đến phố xá/người ở phố/ người ở nông thôn.

Dưới đây  là phần nửa đầu của “Sự khởi đầu của phố xá”  (tr.24-25)

 

Sự ra đời của chợ

 

Tuy nhiên, việc tìm kiếm những người có vật mà mình muốn và đi đến những  nơi xa xôi là việc làm rất khó khăn vất vả. Thêm nữa, cho dù đi xa nhưng không phải lúc nào cũng có thể dễ dàng gặp được người có vật mà mình cần.

 

Vì vậy, mọi người đã nghĩ ra việc sau. Đó là nếu như việc trao đổi được diễn ra ở một nơi nào đó thì thật là tiện lợi.

Với lý do này, mọi người từ nơi này nơi khác đã đến nơi thuận tiện và quyết định ngày mọi người sẽ cùng tụ tập. Ngày mọi người tụ tập này được gọi  ngày “họp chợ”. Chợ trở nên nhộn nhịp vào các ngày đầu mùa xuân, mùa thu hoặc là những ngày định ra trong tháng”

Trong phần này có hai bức tranh minh họa. Thứ nhất là một phần  “chợ Fukuoka” với tư cách là “cảnh chợ thời cổ xưa” và bức kia là sơ đồ về chợ được xây dựng đương thời.

Ở đây có ghi về chợ được ra đời do sự cần thiết của cuộc sống như thế nào nhưng không đề cập đến trong lịch sử Nhật Bản nó được sinh ra trong bối cảnh xã hội như thế nào. Có thể thấy dấu tích này trong phần “làm cho học sinh hiểu cuộc sống xã hội” (Bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1947).

2. Thời kì thứ 2- thời kì học tập hệ thống (1955-1988)

Năm 1955, Bộ giáo dục công bố sửa đổi bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội.

Bản Hướng dẫn học tập lần đầu năm 1947  về sau  được sửa đổi vào các năm 1951, 1955, 1957 và cứ khoảng 10 năm sửa một lần. Trong đó năm 1955 chỉ duy nhất có bản dành cho môn Xã hội sửa đổi. Bối cảnh là sự chuyển đổi về chính sách giáo dục của Bộ giáo dục và chính phủ. Năm 1950, chiến tranh Triều Tiên bùng nổ theo chỉ thị của Mac Authur,  đội quân cảnh sát dự bị được thành lập và Nhật Bản bắt đầu con đường tái quân bị. Vào năm 1951, Hiệp ước SanfranciscoHiệp ước An Ninh Nhật-Mĩ được kí kết. Giáo dục Nhật Bản bước vào ngã rẽ và nội dung của môn Xã hội vốn được coi là biểu tượng của giáo dục mới sau chiến tranh đã trở thành vấn đề. Thủ tướng đương thời Yoshida đã thuyết giảng: “Việc tái quân bị Nhật Bản không thể làm trong một ngày” và đưa ra sự cần thiết của giáo dục lòng yêu nước. Tiếp nhận bản Báo cáo về cải tạo môn Xã hội của Hội nghị thẩm định khóa trình giáo dục, môn Xã hội là môn duy nhất bị sửa đổi.

Trong lời nói đầu của bản Hướng dẫn học tập năm 1955 có chỉ ra các điểm chủ yếu như “tính nhất quán tiểu học-trung học cơ sở”, “chỉ đạo về đạo đức và học tập về xã hội, kinh tế, địa lý, lịch sử phải có tính thống nhất qua từng năm”, “cụ thể hóa mục tiêu của từng năm học thành từng bước”-tức là nội dung chỉ đạo được ghi rất cụ thể. Đó là sự chuyển đổi sang học tập hệ thống. Lịch sử chủ yếu được đặt vào lớp 6. Với chủ trương  môn Xã hội “chiếm vị trí đặc biệt đối với giáo dục đạo đức”, trong mục tiêu của từng năm học đã đề cập đến thái độ đạo đức, năng lực phê phán đạo đức, hình thành tình cảm….và có thể coi đây là đặc trưng.

Điều chú ý là từ thời kì thứ 2 chữ “tham khảo” trên bản Hướng dẫn học tập biến mất và sức mạnh bắt buộc mang tính pháp lý của nó tăng lên. Đặc biệt trong bản năm 1958, các điểm chú ý khi chỉ đạo, nội dung, mục tiêu của từng năm được ghi rõ, và hình thức này còn tiếp tục đến tận ngày hôm nay. Nội dung cũng chia thành các giai đoạn chi tiết và trở nên một chiều. Việc lập ra mục đặc biệt là “đạo đức” cũng diễn ra vào thời kì này.

Bước vào thập niên 60 Nhật Bản nghênh đón thời kì kinh tế phát triển cao. Việc giáo dục nên con người đối ứng với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và cách mạng kĩ thuật trở thành yêu cầu của thời đại. Xu hướng giáo dục nghiêng về tri thức mạnh lên và nội dung giờ học cũng trở nên tinh lọc hóa. Các từ như “giờ học shinkanshin”,  “ thi trượt” đã diễn tả một cách biểu tượng tình hình lúc bấy giờ. Đối với trẻ em thì đây là thứ không mong muốn, và rất nhiều vấn đề giáo dục đã nổ ra. Dựa trên sự phản tỉnh về điều này, từ bản Hướng dẫn học tập năm 1977 sự chuyển đổi sang tinh tuyển nội dung giáo dục và cắt giảm số tiết học đã bắt đầu. Số giờ học môn Xã hội ở các lớp bậc cao giảm từ 4 tiết/tuần xuống còn 3 tiết/tuần.

Tiếp theo xin đưa ra sách giáo khoa dới ảnh hưởng của  bản Hướng dẫn học tập năm 1968. Dưới đây là tất cả các sách giáo khoa và là  sách của nhà xuất bản giáo dục với mẫu chỉ ra là phần về chiến tranh Nhật-Nga (trong thời kì thứ nhất, sách giáo khoa môn Xã hội do Bộ giáo dục phát hành không có phần viết về chiến tranh Nhật-Nga).

Xã hội tiêu chuẩn sửa đổi lớp 6 quyển thượng”, NXB Giáo dục, Bộ giáo dục kiểm định tháng 4 năm Showa 45, tháng 4 năm Showa 48 sửa chữa (Khổ A5 viết dọc)

(8) Những bước đi của Nhật Bản cận đại

 

3. Chiến tranh Nhật-Thanh, Nhật-Nga và sự sửa đổi điều ước

(đề mục nhỏ): Chiến tranh Nhật-Thanh và sự thương thảo 3 nước/chiến tranh Nhật-Thanh và sự tiến vào lục địa/Sự sửa đổi điều ước/sự phát triển của công nghiệp cận đại/ sự phát triển của giáo dục và văn hóa (từ trang 24-26)

Chiến tranh Nhật Thanh và sự tiến vào lục địa.

Sau đó, các liệt cường châu Âu nhân khiThanh yếu đã liên tiếp mượn các bến cảng và giành lấy quyền lợi đường sắt. Trong đó Nga đã kí hiệp ước bí mật với Thanh và đưa quân vào Mãn Châu và nhằm lấy Mãn Châu.

 

Nhật Bản đã lo ngại Nga sẽ vươn bàn tay tới tận Hàn Quốc (Triều Tiên). Thêm nữa, cả Anh vốn muốn mở rộng thế lực tới Ấn Độ và Thanh cũng muốn ngăn chặn sự tiến vào của Nga.

 

Vì vậy, Nhật và Anh kí hiệp ước đồng min  và cùng chuẩn bị ứng phó với Nga. Và như thế, sự đối lập giữa Nga và Nhật thêm sâu sắc và năm 1904 (năm Minh Trị 37) chiến tranh Nhật-Thanh bùng nổ.

 

Từ tiêu đề có thể thấy việc học tập thông sử lấy lịch sử chính trị là trung tâm. Sự trần thuật rất đơn giản, mang tính liệt kê, có cảm giác các sự kiện được kể không có mối liên hệ nào. Các sự kiện được trình bày có vẻ khách quan nhưng phẳng lặng và nhàm chán. Có thể nói cách trình bày của các sách giáo khoa sau chiến tranh phần lớn đều giống như thế này. Thêm nữa phần này không hề có tranh minh họa hay sơ đồ gì mà chỉ có bài viết chính. Nếu tính toàn thể thì trong 1-2 trang chỉ có một phần có hình minh họa và thông tin thị giác cũng thay đổi.

3. Thời kì thứ 3-Thời kì mô hình giờ học tìm kiếm vấn đề (1989- nay)

 

Thập niên 80, các vấn đề giáo dục như phạm pháp, học lực suy giảm, lòng mong muốn học tập suy giảm… trở nên trầm trọng. Để cải thiện tình trạng này trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989 đã cảnh giác với “học tập lấy tri thức làm trung tâm”, và đặt ra “lòng mong muốn học tập từ bản thân”, “năng lực ứng phó một cách chủ thể đối với sự biến đổi của xã hội”. Đây là sự xuất hiện của quan điểm học lực mới. Nội dung giáo dục được tinh tuyển. Sự chỉ đạo càng ngày càng thắt chặt ví dụ như sự chỉ đạo đối với Lịch sử lớp 6 nêu rõ 42 nhân vật lịch sử cần phải học.

Việc giáo dục năng lực trực quan, năng lực tưởng tượng, năng lực tư duy được nhấn mạnh, và mô hình giờ học tìm kiếm vấn đề được nhìn thấy rộng khắp. Giờ học đồng loạt kiểu truyền thụ tri thức bị phê phán, với ý nghĩa giáo viên trở thành người trợ giúp học sinh nên cụm từ “chỉ đạo” đã được dùng rộng rãi. Lúc này,  môn Xã hội, Khoa học của học sinh lớp 1, 2 bị bãi bỏ và môn “Đời sống” được thiết lập mới.

Môn Xã hội quyển thượng”, Nhà xuất bản giáo dục, Bộ giáo dục kiểm định xong tháng 2 năm Heisei thứ 7 (Viết ngang khổ b5)

9. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á.

(tiểu mục) Cuộc chiến Nhật Thanh, Nhật-Nga/bóng đêm chiến tranh/Tơ lụa và quân hạm/Hãy sửa đổi các điều ước bất bình đẳng/không mua nổi gạo/phụ nữ là thái dương/quyền lợi của 120 triệu người.

(trang 92-93)

 

Cuộc chiến Nhật Thanh, Nhật-Nga

 

Năm 1984 (năm Minh Trị thứ 27)tai Triều Tiên nổ ra phong trào đấu tranh . Mục đích nhằm cải cách đất nước và đuổi thế lực nước ngoài ra khỏi đất nước. Vào thời gian này, Nhật Bản ép Triều Tiên kí hiệp ước bất bình đẳng, và muốn phát triển thế lực vào Triều Tiên.

 

Chính phủ Triều Tiên đã cầu viện Thanh (Trung Quốc) và nhà Thanh đã gửi quân đến, Nhật Bản cũng lập tức phái binh và chiến tranh Nhật Thanh bắt đầu. Nhật Bản đánh bại Thanh và chiếm Đài Loan làm lãnh thổ, kiếm được 300 triệu yên tiền bồi thường. Thêm nữa, buộc Thanh phải rút khỏi Triều Tiên. Nhật Bản đã mở rộng thế lực từ Triều Tiên đến Mãn Châu.

 

Mặt khác, Nga cũng muốn mở rộng thế lực vào Mãn Châu. Vì vậy sự đối lập giữa Nhật và Nga trở nên gay gắt và nhật Bản đã kí kết đồng minh với Anh chuẩn bị cho chiến tranh, tăng cường quân sự.

Trong nước, chủ trương cho rằng nên đánh nhau với Nga trở nên mạnh mẽ và vào năm 1904 hai nước đã bắt đầu cuộc chiến Nhật-Nga với chiến trường chính là Mãn Châu.

 

Nhật Bản trong trận chiến tại Lữ Thuận đã dùng tới 13 vạn binh sĩ nhưng gần một nửa tử thương. Trong trận chiến trên biển, hạm đội do Togohei Hachiro chỉ huy đã đánh bại hạm đội Nga. Tuy nhiên trước đó Nhật Bản đã lâm cảnh thiếu nhân lực, vật lực làm sức mạnh suy giảm và ở Nga nổ ra cách mạng vì vậy với vai trò trung gian của Mĩ, hai nước đã kí kết hiệp ước hòa bình.

Bên cạnh bài viết chính, vấn đề (chủ đề) học tập cũng được chỉ ra và các tư liệu cũng được đăng tải

– Tranh (1) Nhật Bản-Thanh và Nga, (2) Chiến trường Nhật Thanh, Nhật-Nga (lược đồ)

– Ảnh: Cảnh chiến trận ở Lữ Thuận

– Biểu: Chi phí chiến tranh và tổn thất

Khi so sánh tiểu mục với sách giáo khoa thời kì 2 thì thấy  thay vì cách lấy lịch sử chính trị làm trung tâm đã tiếp cận như một thời đại thống nhất và trần thuật mang tính đa góc độ nhiều tầng lớp. Những người làm trụ cột cho chính trị-xã hội, những người dân thường đổi máu để sống chồng lấn lên nhau và ở đó thời đại được nhìn thấy một cách lập thể. Cả kiểu trần thuật cũng thay đổi từ kiểu thuyết minh sang kiểu kể và mềm dẻo. Tôi cho rằng nội dung và phương pháp trần thuật này là thứ đã đưa vào thành quả của thực tiễn ở hiện trường. Ví dụ như, cùng với bức tranh minh họa “Hội diễn thuyết về phong trào tự do dân quyền” trang 88 là lời thoại “người đứng trên bục diễn thuyết đang nói gì với cảnh sát và người nghe diễn thuyết nhỉ?”, và nữa còn có thêm tư liệu về búp bê mắt xanh nữa.

Tiếp theo, cải cách giáo dục cũng được xúc tiến. Trong lần sửa đổi năm 1999 chế độ trường học 5 ngày/tuần được đưa vào và giáo dục “năng lực sống”, “yutori”, giáo dục phát huy cá tính trở thành các từ khóa. Và nữa, thời gian học tập giáo khoa bị cắt giảm “Thời gian học tập tổng hợp” được thiết lập mới. Môn Xã hội ở lớp 6 từ 105 giờ/năm (tuần 3 giờ) xuống còn 100 giờ.

Giống như vậy, ở thời kì thứ ba, sách giáo khoa như sau:

Xã hội lớp sáu quyển thượng”, Nhà xuất bản giáo dục, kiểm định xong tháng 1 năm Heisei 13 (khổ B5 viết ngang)

3. Hãy cùng nhìn vào công cuộc xây dựng Nhật Bản mới

2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-châu Á.

(tiểu mục): Cuộc chiến Nhật-Thanh, Nhật-Nga/Bóng đêm chiến tranh và sự sáp nhập triều tiên/Hãy sửa đổi điều ước bất bình đẳng/hướng đến xã hội giàu có, bình đẳng.

(trang 70-71)

 

Cuộc chiến Nhật-Thanh, Nhật-Nga.

 

Năm 1894 (năm Minh trị 72) tại Triều Tiên đã diễn ra khởi nghĩa nông dân yêu cầu cải cách chính trị trong nước và đuổi thế lực nước ngoài. Chính phủ Triều Tiên đã cầu viện nhà Thanh (Trung Quốc) và nhà Thanh gửi quân tới, Nhật Bản cũng ngay lập tức phái binh và chiến tranh Nhật-Thanh bắt đầu.

 

Vào thời gian này, Nhật Bản đã buộc triều tiên phải kí điều ước bất bình đẳng và muốn mở rộng thế lực và triều tiên. Vì vậy mà sự đối lập với Thanh-nước có thế lực ở triều tiên trở nên sâu sắc. Trong cuộc chiến tranh này, Nhật Bản đánh bại Thanh và chiếm Đài Loan làm lãnh thổ nhận 300 triệu Yên tiền bồi thường chiến phí-số tiền gần gấp 3 lần dự toán quốc gia. Thêm nữa, Nhật buộc Thanh phải công nhận độc lập của Triều Tiên.

 

Nhật Bản kìm chế ảnh hưởng của Thanh và muốn mở rộng thế lực vào Triều Tiên đã muốn mở rộng tới Mãn Châu (Đông Bắc Trung Quốc) và  trở nên đối lập với Nga. Năm 1904 chiến tranh Nhật-Nga bùng nổ với chiến trường chính là Mãn Châu.

 

Trong trận đánh tại Lữ Thuận Nhật có đến 13 vạn người nhưng phần lớn bị tử thương trong cuộc chiến ác liệt. Trong trận chiến trên biển hạm đội do Togohei Hachiro chỉ huy đã đánh bại hạm đội nga. Tuy nhiên Nhật Bản không còn khả năng về nhân lực, vật lực và trong nước Nga cách mạng nổ ra nên hai nước đã kí hiệp ước cầu hòa.

 

Cùng với chủ đề học tập còn có một số tư liệu được đưa ra:

– Tranh-bản đồ: tranh biếm họa về Nhật Bản-Nga-Thanh, Chiến trường Nhật Thanh, Nhật-Nga, Quân đội Nhật Bản ở mãn Châu.

– Bảng biểu: số người Nhật chết vì chiến tranh, chiến phí của Nhật Bản.

Có cảm giác như nhìn từ tiểu mục thì thấy nó quay về giai đoạn 2 nhưng thực tế không phải vậy. Đối phó với cắt giảm giờ học và tinh tuyển giáo tài, cốt tử của bản năm 1995 vẫn còn lại và nội dung bị cắt giảm. Về số trang thì giảm từ 129 trang xuống 106 trang. Cách kể mềm dẻo bằng văn nói giảm dần trở nên cứng nhắc và hình bóng con người trong lời kể rất khó thấy. Từ thời kì thứ 3 sách giáo khoa dùng khổ B5 viết ngang. So sánh với sách giáo khoa thời kì thứ hai, số tư liệu nhiều hơn, in màu và nhìn rõ. Có cảm giác tranh ảnh, bảng biểu đóng vai trò chủ đạo hơn là bài viết chính. Bản in năm 2001 có thể thấy xu hướng này rõ ràng hơn.

Sách giáo khoa thay vì là thứ để dạy đã trở thành thứ có tư cách là tập tài liệu.

2. Sự thay đổi về thực tiễn giờ học lịch sử.

 

Cùng với sách giáo khoa, thực tiễn  giờ học lịch sử cũng thay đổi.

a. Thời kì thứ nhất (thời kì học tập theo mô hình giải quyết vấn đề)

Sau khi môn Xã hội ra đời vào năm 1947, giáo dục mới bắt đầu. Ở khắp các địa phương các “kế hoạch giáo dục mới” dựa trên điều tra tình hình thực tế được chế tạo, môn Xã hội đã được thực hiện rất đa dạng. Liên minh Core-Curriculumn (thành lập năm 1948, năm 1953 đổi tên thành Liên minh giáo dục đời sống Nhật Bản (tức Nisseiren), với vai trò chủ yếu trong môn Xã hội đã  triển khai học tập tangen giải quyết vấn đề cuộc sống. Tuy nhiên, không phải không có những tiếng nói nghi ngờ giáo dục mới. Vào thập niên 1950 cùng với vấn đề sa sút học lực, đã xuất hiện sự phê phán đối với học tập theo tangen đời sống theo mô hình giải quyết vấn đề mạnh mẽ. Đó là ý kiến cho rằng do việc coi nhẹ tính hệ thống của môn giáo khoa tôn trọng tính tự phát dựa trên mối quan tâm, hứng thú của trẻ em đã làm cho học lực sa sút. Sự chuyển đổi sang học tập hệ thống cũng bắt đầu cả ở phía dân sự (giáo viên, các hội nghiên cứu của giáo viên, nhà xuất bản có quan hệ với giáo dục).

b. Thời kì thứ hai (Học tập hệ thống) từ nửa sau thập niên 50 tới thập niên 60 nhận thức xã hội khoa học được coi trọng và học tập lịch sử một cách hệ thống được xúc tiến.

Thuật ngữ “nhận thức xã hội khoa học” ví dụ như trong lịch sử cận đại thì việc làm cho học sinh có nhận thức đúng đắn về bản chất của chiến tranh như thế nào trở thành vấn đề quan trọng đặt ra. Tuy nhiên điều này đối với trẻ em còn non nớt là vấn đề khó khăn và việc học tập của trẻ em trở thành thụ động.

Vào thập niên 70, tại trường tiểu học tư duy cho rằng nhận thức mang tính cảm tính trước nhận thức xã hội khoa học là quan trọng lan rộng. Và các thực tiễn giáo dục đi từ công phu chế tạo giáo tài dễ hiểu đến nghe các trải nghiệm của những người dân ở địa phương như cha mẹ, khám phá địa phương, mang vật thật đến phòng học, sử dụng giáo tài thị thính giác.. với các phương pháp giờ học đa dạng đã được thử nghiệm. Bước vào thập nhiên 80, việc sử dụng các giáo tài tìm được để triển khai một giờ học như thế nào, làm cho học sinh suy nghĩ như thế nào bằng các câu hỏi, kết cấu một chủ đề học tập như thế nào… được chú ý. Từ “jyugyo dukuri” ra đời và hành vi giờ học được nghiên cứu một cách cụ thể.

b. Thời kì thứ 3 (thời kì giờ học theo mô hình tìm kiếm khám phá vấn đề) thời kì cơ cấu phân chia thế giới Đông-Tây sụp đổ.

Trước sự sụp đổ của Liên Xô con người cảm thấy chao đảo và hoang mang về thế giới quan. Ngọn lửa chiến tranh được cho rằng đã tắt nhưng thay cho chiến tranh lạnh là các cuộc xung đột sắc tộc khăp thế giới. Mục tiêu và nội dung học tập được cho là nằm trong cái khung cấu tạo chiến tranh lạnh giờ đây được điều chỉnh và việc xây dựng thế giới quan mới được tìm kiếm. Cùng với nó kiểu thực tiễn cũng thay đổi.

Tiếp  theo là thực tiễn mẫu tiêu biểu cho thời kì thứ 1 đến thời kì thứ 3.

1. Thời kì thứ nhất- thực  tiễn học thập theo mô hình giải quyết vấn đề.

Trong bản sửa đổi Hướng dẫn học tập năm 1958, Lịch sử được đưa vào lớp 6 và là thông sử. Kyomizu Sadamitsu của Nisseiren có mối nghi ngờ đối với giáo dục lịch sử mang tính hệ thống và công bố thực tiễn sau.

Tại trường học của Kyomizu có tangen chính trị dành cho học sinh lớp 6 là “con đường…”-học tập về dự toán và hội đồng của cộng đồng tự trị địa phương. Kyomizu dựa trên đó đã phát triển thành học tập lịch sử về chính trị với cái trục bầu cử. Sự triển khai của Tangen đại thể như sau:

(a) Cuộc sống của mọi người-tầm quan trọng của hội đồng thành phố, tỉnh, quốc gia.

(b) Tiếp theo, có thể nói cách tiến hành bầu cử đã diễn ra suôn sẻ chưa?

(c) Chưa đầy đủ. Hay chính trị tiến hành bởi những người vĩ đại hay hơn?

(d) Cách làm chính trị bởi bầu cửa cũng sinh ra có lý do phải không

– Bầu cử hiện nay được sinh ra như thế nào

– Bầu cử thời Minh trị sinh ra như thế nào

– chính trị thời không có bầu cử như thế nào

(e) Bầu cử hiện nay nên như thế nào?

Trong học tập ở (a) khi điều tra thảo luận về hiện thực bầu cử học sinh hiểu được rằng bầu cử hiện nay chưa tốt. Ở đó học sinh đưa ra ý kiến “thay vì chính trị bầu cử, hãy tiến hành chính trị bởi những người vĩ đại”. Ở đây có ý kiến đồng ý, ý kiến phản đối và thảo luận không dứt. Và ở đây khi thảo luận về phương pháp học tập từ giờ về sau,  xuất hiện ý kiến “điều tra xem chính trị được tiến hành bởi bầu cử như hiện nay sinh ra như thế nào?”, “điều tra chi tiết về chính trị thời những người vĩ đại (ở đây là thiên hoàng, tướng quân) tiến hành như thế nào”. Theo Kyomizu học sinh phân thành nhóm đã tiến hành học tập theo từng thời kì từ thời Edo đến bại chiến như sau:

– Chính trị của ai

– Chính trị do ai

– Chính trị vì ai

So sánh mối quan hệ của cuộc sống người đương thời với sự vận động, cơ cấu chính trị  và so sánh nó với ngày nay. Thông qua việc đó nhằm có được hiểu biết về sự phát triển biến hóa và điều kiện nhân quả. Từ đó đi đến kết luận:  “cho đến khi bại chiến không hề có cơ cấu chính trị phản ánh đầy đủ ý kiến của quốc dân nhưng cơ cấu chính trị hiện nay trải qua một thời gian dài nhờ vào hoạt động của mọi người mà có điều đó nhưng sự bất hoàn bị của phương thức bầu cử ngày hôm nay cần phải được cải thiện”.

Kyomizu trong thực tiễn này đã xuất phát từ câu hỏi đặt ra đối với xã hội hiện tại của học sinh và nhân mạnh việc làm cho học sinh nắm được bối cảnh lịch sử sinh ra phương thức chính trị ngày nay. Ông cho rằng ở trường tiểu học việc đưa ra lịch sử vấn đề đời sống, tìm kiếm quá khứ, thông qua việc biết được mối quan hệ nhân quả mà giáo dục cho học sinh con mắt nhìn lịch sử là điều quan trọng.

Đối lập với học tập giải quyết vấn đề như thế này có những người đã đứng trên lập trường học tập thệ hống hoặc là cần phải dạy theo hướng các quy luật phát triển của lịch sử.  Kyomizu phê phán các quan điểm này là cưỡng ép về quan điểm lịch sử và sự cưỡng ép quan điểm lịch sử ở trẻ em sẽ không thể giáo dục chủ thể sáng tạo nra lịch sử. Có thể nói đây là thực tiễn phản ánh sự phản tỉnh đối với giáo dục lịch sử trước và trong chiến tranh, sự kì vọng vào nước Nhật Bản mới.

2. Thời kì thứ 2. thực tiễn học tập hệ thống

Thời kì thứ hai là từ 1955 đến năm 1989. Có thể chia ra làm thời kì toàn thịnh của học tập hệ thống với trung tâm  thời kì đầu khi kinh tế tăng trưởng cao và thời kì sáng tạo giờ học đưa vào con mắt của trẻ em. Mốc phân chia hai thời kì nhỏ này là giữa thập niên 1970.

(1) Trước hết với tư cách là ví dụ về thời kì toàn thịnh của học tập hệ thống tôi xin đưa ra tập thực tiễn có tên “Dạy chiến tranh như thế nào” của Ito Shizuo. Trong tập hồ sơ thực tiễn này Ito viết rằng “để giáo dục nên nhận thức xã hội khoa học tốt hơn thì vừa đưa ra tư liệu tốt vừa tiến hành giờ học với ý thức về việc dạy các “sự thật”. Ở đây đã thể hiện rất rõ tư duy đối với học tập hệ thống của thực tiễn giáo dục của Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản. Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản được thành lập năm 1945 với mong muốn “phản tỉnh sâu sắc về sự thật là trong quá khứ giáo dục lịch sử sai trái đã trở thành một trong những trụ đỡ lớn nhất của chủ nghĩa phát xít và chủ nghĩa quân phiệt, xác lập và phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn”, là nơi tập trung rất đông đảo các giáo viên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến môn Xã hội.

Ito đã đưa ra 4 điểm với tư cách là quan điểm giáo dục nhận thức xã hội khoa học trong giờ  học như sau:

– Làm rõ xem trách nhiệm mở đầu và kết thúc chiến tranh là của ai.

– Làm cho học sinh lý giải cụ thể tình hình thực tế về tính xâm lược của Nhật Bản, sự hi sinh, tổn hại bởi chiến tranh, sự tàn bạo của chiến tranh

– Đưa ra sự thực liên quan đến phản chiến

– Làm cho học sinh lý giải trên lập trường của dân chúng Triều Tiên-Trung Quốc-Đông Nam Á.

– Làm cho học sinh lý giải thông qua các kinh nghiệm cụ thể về giáo dục trong chiến tranh là giáo dục như thế nào.

Tóm lại, đó là việc đứng trên lập trường của dân chúng và bằng sự thật mà muốn làm rõ bản chất của chiến tranh. Để làm được điều này, Ito đã sử dụng 3 tư liệu.

(1) Tuyên bố chiến tranh và tuyên bố của chính phủ từ thời cận đại tới hiện đại

(2) Biểu với tiêu đề “Kết quả chiến tranh-thứ để lại sau đó?”: thứ cho học sinh hiểu về chi phí, số binh lính tham gia, số người chết và bị thương, tiếng nói phản đối chiến tranh từ chiến tranh Nhật-Thanh, Nhật-Nga, đến chiến tranh thế giới thứ nhất.

(3) các bài hát như “Tokyo bách niên” “….”…

Tư liệu (1) là nhằm cho học sinh hiểu được chiến tranh, cầu hòa, quân đội-tất cả những việc đó đều phải có sự cho phép của Thiên hoàng, tài liệu thứ hai, nói theo kiểu của Ito là “làm rõ xem sự “xâm lược” đã được bình thường hóa bằng cụm từ nào-“gomakashi”, “uso”. Thêm nữa (2) còn nhằm làm học sinh điều tra để làm rõ sự thật về chiến tranh. (3) làm cho học sinh hiểu ý nghĩa và nội dung của bài hát, giải thích cho học sinh hiểu mối quan hệ giữa các bài hát đó và lịch sử đương thời.

Việc sử dụng các tư liệu này để tiến hành giờ học như thế nào thì không rõ nhưng có thể biết được cảm tưởng của học sinh sau khi sử dụng tư liệu và tiếp nhận nó như thế nào. Đương thời chủ yếu quan tâm đến việc sử dụng để làm gì (mục đích của giờ học), sử dụng tư liệu nào (nội dung) còn việc sử dụng nó như thế nào (phương pháp giờ học) không được quan tâm nhiều lắm. Các giáo viên quan tâm chủ yếu đến việc dạy học sinh theo mục tiêu đó làm thế nào truyền đạt tốt cho học sinh nội dung đúng đắn đó. Vì vậy câu trả lời không phải là thứ tìm kiếm sâu, mang tính tư duy mà chủ yếu là câu tìm thấy trong sách giáo khoa hay tư liệu. Ví dụ như có thể đưa ra đây một vài câu hỏi.

“Chiến tranh Nhật –Thanh nổ ra khi nào?”, “Chiến tranh với ai?”, “Tại sao Triều Tiên lại trở thành mục tiêu? Trước hết lý do Nhật Bản nhắm đến là gì?”

Để trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh tìm nó trong SGK hoặc là tư liệu.

Tiếp theo là cảm tưởng của học sinh khi đọc tư liệu (1)

Tại sao nước Thanh lại phá hoại hòa bình của Triều Tiên? Liệu có phải nước Thanh khi nhìn thấy một đất nước hòa bình thì muốn tiến hành chiến tranh và muốn phá hòa bình của Triều Tiên không nhỉ. Lấy hòa bình bằng cuộc chiến tranh nước Thanh cũng sẽ không có hòa bình. Nhật Bản chiến đấu vì hòa bình. Nhật Bản là nước vĩ đại nhỉ. Có cảm giác như nước Thanh rất muốn tiến hành chiến tranh. Người Trung Quốc, Triều tiên rất khổ sở vậy mà Thanh là lại nước đáng ghét. Toàn tìm kiếm những điều bất hạnh thật là nước đáng ghét. Nước không nghĩ gì ngoài nước mình nếu từ giờ không có nữa thì thật tốt”.

Ito cho rằng đây là học sinh đã “đọc và coi văn bản tuyên bố chiến tranh và tuyên bố của chính phủ là thứ đúng đắn” và cùng với các học sinh có câu hỏi nghi ngờ khác Ito đã đặt trọng tâm vào đó và tiến hành giờ học. Kết quả, học sinh này sau có cảm tưởng sau:

Sự đau khổ của chiến tranh nếu không phải là người đương thời thì không thể nào hiểu hết được. Cho dẫu vậy, tớ cảm thấy thế này. Nhật Bản là nước rất ích kỉ. Chỉ làm những điều có lợi cho nước mình. Quốc dân đến trường học để trở thành quân nhân và nghĩ rằng sẽ thắng tuyệt đối trong chiến tranh. Quốc dân không nghĩ gì sao? Có lẽ quốc dân đã nghĩ nếu không có chiến tranh thì cùng sống với cha mẹ cho dù bản thân có cực khổ cũng tốt nhưng họ đã nghĩ vì chiến tranh nên phải chịu đựng và tiếp tục cực khổ. Trong sự biến Mãn châu, một bộ phận quân đội Nhật Bản  đã phá hoại tuyến đường sắt Nam Mãn Châu và tấn công chính nước mình làm nên sự biến tạo ra các việc chỉ có lợi cho Nhật Bản trên thực tế chỉ nhằm biến Mãn Châu thành thuộc địa. ….”

Ito cho rằng qua giờ học này trẻ em đã thay đổi lớn, tư liệu này (tuyên bố chiến trnah và tuyên bố của chính phủ) đối với học sinh lớp 6 là khó những việc ai có trách nhiệm tuyên chiến, nội dung là lừa dối thì học sinh hiểu được vì thế sử dụng nó thật tốt. Quả thật, đối với học sinh lớp 6 nó là khó nhưng có vẻ như học sinh đã tiến triển và tiếp cận theo đúng mục tiêu của giáo viên trong giới hạn đó giờ học đã thành công. Cùng với thực tiễn trên các thầy cô khác cũng mày mò nhằm tạo ra các học sinh năng động. Từ giữa thập kỉ 70 trở đi các thực tiễn như mang vật thật đến lớp, phỏng vấn, điền dã dã trở thành dòng chảy chủ lưu.

(2) tiếp theo là ví dụ về thực tiễn  của Eguchi Katsuyoshi. Eguchi trong học tập 15 năm chiến tranh cho rằng không thể bước vào sâu trong tình hình kinh tế, chính trị mà cho rằng việc  làm cho học sinh thấy được hình dáng con người trong các tình huống cụ thể quan trọng hơn. Có cảm giác rằng cho dù tiến hành giáo dục hòa bình… thì trong lớp học vẫn diễn ra sự phân biệt đối xử và vì vậy việc giáo dục nhận thức lịch sử của học sinh lớp sáu trở thành vấn đề. Trong chiến tranh con người vừa là nạn nhân vừa là thủ phạm. bằng việc cho học sinh chạm đến hình dáng đó mà học nhận thức về vấn đề sinh tồn và tôn trọng con người. Thông qua việc học tập này học sinh vừa đối thoại với các nhân vật xuất hiện vừa làm cho học sinh suy nghĩ “nên làm thế nào” về vấn đề chiến tranh và hòa bình. Trong giờ học thực tế, gv cho học sinh lý giải tư liệu do hai học sinh điều tra phỏng vấn ông  về trải nghiệm chiến tranh. Sau đó cho học sinh triển khai thảo luận với tình huống “giả sử như giấy đỏ đến như hai ông cụ kia thì làm thế nào?”.

Thảo luận tiếp theo diễn ra như sau:

“Nghe câu chuyện của hai ông cụ tớ nghĩ thực sự thì chiến tranh vì cái gì đây?”

“Tớ ghét chiến tranh. Người trên ra lệnh tàn bạo thế nào cũng nghe để rồi rất nhiều người thành nạn nhân. Quyền lợi của quốc dân thì sao đây?”

“Tớ nghĩ cụ S thật là vĩ đại khi ném bỏ sinh mệnh vì đất nước. Nhưng tớ nghĩ việc phải li biệt gia đình thật là đau khổ”.

“Tớ nghĩ việc vì đất nước mà chết thật là kì quái.  Tớ nghĩ chính vì đất nước mà phải sống và phải xây dựng một thế giới tốt đẹp. Không rõ có người nghĩ như thế không nhỉ”.

Sau học tập, một học sinh nọ đã viết cảm tưởng như sau:

“Ban đầu tớ viết là sẽ đi tham gia chiến tranh, thầy cũng nói là ủng hộ nhưng rồi dần tớ lại không muốn đi nữa. Mọi người nói chiến tranh thế giới thứ III sẽ diễn ra nhưng tớ nghĩ không được để điều đó xảy ra. Nếu không muốn tham gia chiến tranh thì bản thân phải nỗ lực làm cho nó không xảy ra. Để duy trì hòa bình mọi người cần phải hợp lực để bảo vệ hòa bình”.

Có thể thấy sự khác biệt với cảm tưởng trong thực tiễn của Ito trong thời kì thứ nhất của học tập hệ thống. Học sinh này đã nghĩ chiến tranh là việc gần bản thân mình, và nói rằng nếu như chiến tranh diễn ra thì bản thân phải ngăn chặn nó không để nó nổ ra. Có thể nói nhận thức lịch sử đã được hình thành và ý thức là chủ thể của lịch sử đã được giáo dục.

Vào cuối thời kì thứ 2, do sự sụp đổ của Liên Xô cơ cấu cơ bản của thế giới sụp đổ. Nhân dịp này học tập lịch sử cận hiện đại, chiến tranh và hòa bình đã bị xem xét lại một cách nghiêm khắc. Quan điểm về thế giới, quan điểm về trẻ em, quan điểm về giờ học đã thay đổi theo tình hình xã hội nhưng mục tiêu ban đầu của môn xã hội là giáo dục nên người làm chủ của xã hội hòa bình dân chủ thì không đổi. Tuy nhiên vào thời kì này “người làm chủ của xã hội hòa bình dân chủ” là người như thế nào trở thành vấn đề đặt ra (vấn đề hình ảnh con người).

3. Thời kì thứ 3-Thời kì giờ học theo mô hình tìm kiếm vấn đề

 

Trong thời kì này, tức là hiện tại thì  các thực tiễn từ tìm kiếm các vấn đề của bản thân trẻ em thành các giờ học học tập tổng hợp vượt qua cái khung của môn Xã hội được tạo ra nhiều.

Thực tiễn được giới thiệu tiếp theo không thể nói là học tập tổng hợp nhưng là thực tiễn hướng đến bản thân trẻ em tự mình tìm kiếm giải đáp các nghi vấn của bản thân về chiến tranh Thái Bình Dương.

Kazuhisa Kuroda cho rằng học sinh lớp 6 có khả năng nắm bắt sự vật một cách lô-gic và đã thử nghiệm giờ học để học sinh truy tìm cơ cấu của chiến tranh bằng cảm tính và lý tính (logic). Kuzuhisada đã đưa ra hai đặc trưng của thực tiễn này. Thứ nhất là bắt đầu từ quá trình khai chiến. Theo Kazuhisada sách giáo khoa không hề viết về lý do khai chiến của chiến tranh Thái Bình Dương. Trong học tập chiến tranh không rõ nguyên nhân thì việc hiểu biết về tính chất, bản chất của chiến tranh là không thể. Thứ hai, tư liệu của địa phương đối với địa phương sẽ là thứ giúp nhìn rõ chiến tranh là gì vì thế mà sử dụng các tư liệu tươi mới tìm thấy ở địa phương.

Mục tiêu của thực tiễn là 5 điểm sau:

a. Thông qua các sự thực cụ thể, sống động của địa phương mà học sinh cảm nhận được hình dáng thực sự của chiến tranh.

b. Đứng trên lập trường của thường dân để tìm hiểu xem trong đời sống hàng ngày của chiến tranh con người địa phương đã có mối liên hệ như thế nào với chiến tranh, đã hành động như thế nào, đã cảm nhận thấy gì, đã suy nghĩ như thế nào.

c. Nắm rõ các sự thật, trải nghiệm của địa phương đồng thời bằng việc liên kết chúng mà nắm được cơ cấu của xã hội xúc tiến chiến tranh, tính chất của chiến tranh Thái Bình Dương.

d. Học sinh suy ngẫm về việc tại sao chiến tranh lại xảy ra làm thế nào để phòng chống chiến tranh.

Kazuhisada trước tiên cho học sinh đọc phần về chiến tranh Thái Bình Dương trong sách giáo khoa và cho học sinh viết ra những nghi vấn về chiến tranh. Nghi vấn nhiều nhất quả thật là “Tại sao Nhật Bản lại chiến tranh với Mĩ”. Kazuhisada đã cho học sinh dự đoán về lý do chiến tranh nhưng không cho nói dự đoán này một cách dễ dàng. Mà học sinh phải học, điều tra và phát biểu. Các lý do học sinh đưa ra như “đánh cho đến bao giờ thắng”, “muốn có đất đai, tài nguyên” chiếm đa số nhưng từ phía học sinh lại tiếp tục có câu hỏi. “Nhật Bản có nghĩ là thắng được Mĩ hay không?”, “tại sao lại giết người vô tội để chiếm lấy đất đai?”, “không có ai cảm nhận được chiến tranh sẽ thất bại sao?”. Về điều này Kazuhisada đã đưa ra tư liệu và cho tiếp tục điều tra.

Giờ học tiếp theo, giáo viên cho học sinh nghe bản tin thời sự khai chiến và sắc chỉ của Thiên hoàng. Học sinh đưa ra các câu hỏi như “Quốc dân đã nghĩ như thế nào về khai chiến?”, “không có ai lên tiếng là không muốn chiến tranh sao?”. Với nghi vấn này trẻ em bắt đầu đi phỏng vấn người ở địa phương. Và đã biết được rất nhiều sự thật ở địa phương. Học sinh lại hướng về những câu hỏi như “tại sao lại có rất ít người nghi ngờ những mĩ từ như thế?”, “có lẽ khi khai chiến mọi người nghĩ Nhật Bản rồi sẽ thắng phải không?”. Sau đó nhờ văn bản của Tonarikumi mà học sinh biết được vai trò của nó trong chiến tranh và lý giải được cả việc địa phương hợp tác với chiến tranh như thế nào.

Do không có báo cáo về mục tiêu của giáo viên “làm thế nào để phòng chống chiến tranh” nên không thể bình luận. Tuy nhiên, bằng việc khai quật lý do khai chiến và sự hợp tác của các cơ cấu tổ chức với chiến tranh có thể đoán rằng mục tiêu gần như đã đạt được.

Trong thực tiễn của Kazuhisada cũng có thể mục tiêu “làm thế nào để phòng tránh chiến tranh” không phải là mục tiêu chủ yếu nhựng trong các thực tiễn từ thập niên 90 trở đi có đặc trưng là các thực tiễn nhắm vào ý thức giáo dục năng lực năng chặn cuộc chiến có thể nổ ra trong tương lai. Cũng có thể nói  Một trong những năng lực mà “người làm chủ xã hội hòa bình, dân chủ” có là “năng lực phòng chống chiến tranh. Bên cạnh đó có thể đưa ra năng lực phê phán, năng lực thảo luận, năng lực quyết định.

Cuối thực tiễn tôi muốn giới thiệu một sự thử nghiệm như vậy. Tác giả từ giữa thập niên 80 đã cùng một số giảng viên đại học, giáo viên tiểu học thành lập hội jugyodukuri. Giờ học này là thứ được thảo luận tại hội và được giáo viên Kuramochi cùng tiến hành tại trường tiểu học trực thuộc đại học giáo dục Nara và tác giả cũng mượn một trường tiểu học ở phủ Osaka để tiến hành giờ học.

Sau chiến tranh Nhật-Thanh năm 1894  trong khoảng 50 năm nước Nhật đã trải nghiệm 6 cuộc chiến tranh. Trong đó chiến tranh Nhật-Nga là cuộc chiến tranh duy nhất mà quốc dân Nhật tranh luận rằng đó là cuộc chiến tranh vì hòa bình. Đây là giờ học làm cho học sinh suy ngẫm về chiến tranh và hòa bình từ sự phân chia phái chủ chiến và phái chủ hòa đương thời. Giờ học chia làm 3 tiết. Tiết 1: Thời đại chiến tranh, Tiết 2: Yosano Akiko và Omachi, thứ 3: phái chủ chiến và phái chủ hòa. Chi tiết của giờ học được đăng tải trong  cuốn “Cơ sở-cơ bản của môn Xã hội” ở phần “chiến tranh Nhật-Thanh” mời quý vị tham khảo.

Trước hết khi đưa ra thời cận hiện đại là thời đại nào, đưa ra ví dụ về chiến tranh sau chiến tranh Nhật Thanh thì học sinh đã đưa ra câu hỏi tại sao Nhật Bản lại tiến hành chiến tranh nhiều như vậy. Giáo viên hỏi lại học sinh tại sao. Phần lớn các ý kiến của học sinh cho rằng là do Nhật muốn có đất đai.

Tiết 2 giáo viên vừa chỉ trên bản đồ về tình hình Nhật Bản trong chiến tranh Nhật Thanh và sau chiến tranh vừa thuyết minh trước sự nam hạ của Nga tư tưởng chống Nga dâng lên trong xã hội. Tuy nhiên đối nghịch với phái chủ chiến chiếm áp đảo cũng có những người chủ hòa phản đối chiến tranh. Trong sách giáo khoa có in bài thơ “em ơi đừng chết” của Yosano Akiko.

Trước bài thơ của Yosano, Omachi đã phản đối kịch lệt. Giáo viên đưa cho học sinh văn bản bài thơ đã được viết lại cho dễ hiểu và đặt ra câu hỏi

“Mọi người khi muốn tiến hành chiến tranh, hướng đến chiến tranh thì người muốn giúp đỡ là ai?” (Omachi)

“Các em có nghĩ là khi bị nói như thế thì Yosano Akiko có im lặng không? Các em nghĩ Yosano sẽ nói gì?”

Sau khi nghe học sinh trả lời sẽ chia ra làm phe Omachi và phe Yosano và tiến hành thảo luận. Khi đó sẽ cho học sinh xem tư liệu sau và thêm vào luận điểm tranh luận.

Hãy biến Mãn Châu thành vật của Nhật Bản. Nếu như cướp nó từ Nga và biến thành của Nhật Bản diện tích của Nhật Bản sẽ rộng gần bằng 4 lần diện tích hiện tại. Nếu như người Nhật làm nông nghiệp và khai khoáng ở đây, Nhật Bản sẽ trở nên hùng mạnh. Thêm nữa, một khi Mãn Châu trở thành đất của Nhật Bản thì khỏi cần phải nói Triều Tiên cũng trở thành của Nhật Bản”. (lời một thương nhân)

Ai có thể kiếm được nhiều tiền đây? Không có quan hệ gì với quốc dân chúng ta. Có chiến tranh thuế sẽ tăng. Các thuế mới sẽ được đặt ra, giá cả thực phẩm sẽ tăng lên, cuộc sống sẽ trở nên khổ sở. Các người thì có lợi còn chúng tôi thì khổ sở” (một nhân vật đương thời)

Tranh luận của học sinh diễn ra như dưới đây:

Việc bảo vệ nước mình là điều đương nhiên. Hãy có nhịn một chút. Nếu như không tiến hành chiến tranh hãy cút khỏi Nhật Bản”

 

“Nếu như muốn chiến tranh để có đất như thế thì chỉ người lớn đi thôi là đủ”.

 

“Cho dù nói là Nhật Bản rộng thêm 4 lần đi nữa không phải là cuộc sống sẽ trở nên giàu có”

 

“Chịu đựng đii. Hãy câm đi và tiến hành chiến tranh”

“Người Mãn Châu mới đáng thương làm sao”

“Hãy cố chịu đựng đi

Trong giờ thứ hai giáo viên cũng đưa thêm ý kiến của phái chủ chiến và chủ hòa với các đại diện, tổ chức khác nữa để tiếp tục thảo luận.

Kết luận

Tôi đã vừa trình bày về sự biến đổi của phần ghi chép trong sách giáo khoa và giờ học lịch sử.

Nội dung của sách giáo khoa có đặc trưng tùy theo suy nghĩ và phương châm của tác giả nhưng về cơ bản dòng chảy của nó được quyết định bởi bản Hướng dẫn học tập.

Thực tiễn giờ học thể hiện quan điểm giáo dục và quan điểm lịch sử của nhà thực tiễn  mặc dù chịu sự chế định của chính sách giáo dục nhưng nó cũng là dòng chảy lớn tích lũy nỗ lực và lương tâm của người làm giáo dục trên thực tế. Các giáo viên đã tham gia các tổ chức nghiên cứu của nhà nước, của nhà trường và các đoàn thể nghiên cứu giáo dục dân sự để học hỏi và trao đổi kinh nghiệm, thông tin để nâng cao năng lực của bản thân. Các thực tiễn nêu ra ở trên tất cả đều là thành quả sinh ra từ các nghiên cứu giáo dục thường ngày của các đoàn thể nghiên cứu dân sự. Tuy nhiên ngay trong cả các ví dụ cổ điển này cũng đều có dòng chảy vì thế không có cái nào là số một….

 

%d bloggers like this: