Archive

Posts Tagged ‘giáo dục lịch sử Nhật Bản’

Cấu trúc và nền tảng lý luận của sách giáo Lịch sử lớp 6 Nhật Bản

December 24, 2014 Leave a comment

 Nguyễn Quốc Vương jNsYxPtp

Biên soạn sách giáo khoa (SGK)  là  công việc cần đến nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học trong mối quan hệ hữu cơ hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục. Nhìn vào tình thế Việt Nam hiện tại, việc nghiên cứu và tham khảo kinh nghiệm biên soạn SGK của nước ngoài là rất cần thiết. Trong bài viết này, tôi sẽ chọn SGK Lịch sử lớp 6 (tiểu học) Nhật Bản hiện hành  làm  đối tượng khảo sát để phác thảo cấu tạo cơ bản của nó, từ đó phân tích những nền tảng lý luận mà các tác giả đã vận dụng khi biên soạn. Hy vọng những thông tin đưa ra sẽ có ích với giới làm SGK ở Việt Nam.

  1. Thông tin cơ bản và nội dung cuốn sách

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với ngôi trường mình, địa phương mình. Cuốn SGK Lịch sử lớp 6 được lựa chọn phân tích ở đây còn được gọi là SGK môn Xã hội (quyển thượng). Sách hoàn thành thủ tục kiểm định vào ngày 31 tháng 1 năm 2003 và do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành. Tham gia biên soạn cuốn sách này ngoài hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi còn có 32 tác giả khác, trong đó có cả các giáo viên tiểu học.Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách. Nội dung cơ bản của sách có thể thấy qua mục lục sau:

  1. Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào (tr.6)
  2. Cuộc sống của con người trong quá khứ xa xưa (tr.8)
  3. Xây dựng đất nước học tập từ đại lục (tr.16)
  4. Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ (tr.26)
  5. Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất (tr.28)
  6. Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội (tr.42)

III.Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới (tr.60)

  1. Sự mở ra thời đại mới (tr.62)
  2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á (tr.70)
  3. Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình (tr.80)
  4. Chiến tranh lan rộng khắp châu Á-Thái Bình Dương (tr.82)
  5. Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có (tr.94)
  6. Cấu tạo cơ bản

2.1. Bìa sách

Bìa ngoài có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn 3 em còn lại (3 em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên 3 nhân vật lịch sử thời chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu. Trên cùng là dòng chữ “Xã hội 6 (tiểu học) quyển thượng –SGK đã được Bộ giáo dục kiểm định”.

Bìa lót khổ lớn vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?”. Cũng trong trang này có các bức ảnh ghi lại cảnh học tập môn Lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Ở đây cũng có hình vẽ bốn học sinh (2 nam, 2 nữ) với lời thoại trên đầu theo phong cách truyện tranh:

Kenta và Mayumi: “Từ giờ chúng mình sẽ tìm kiếm, xem xét cuộc sống và tình hình xã hội trong quá khứ nhỉ!

Koichi và Nana: “Chúng mình hãy vừa sử dụng bảng niên biểu ở cuối sách vừa tra cứu xem sự việc quá khứ cách xa chúng ta bao nhiêu nào!

2.2. Mục lục

Mục lục của sách được bố trí ở giữa trung tâm bức tranh lớn bao gồm cả mục lục quyển thượng và quyển hạ (về chính trị-xã hội)

2.3. Niên biểu

Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

2.4. Phần thông tin chính

Đây là phần quan trọng nhất. Nhìn vào phần mục lục ở trên có thể thấy nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề (tangen). Cấu tạo của các chủ đề khá phức tạp với những mối quan hệ chặt chẽ nhưng có thể tạm phân chia thành các bộ phận như dưới đây.

Phần thông tin chữ viết  gồm: Tiêu đề, mục tiêu học tập-mục tiêu hoạt động, phát ngôn của nhân vật, thông tin giải thích về bảng biểu, tranh minh họa, bài viết chính, sử liệu.

Phần thông tin thị giác gồm: minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh-ảnh, tranh minh họa, ảnh-tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử.

Nhìn vào cấu trúc như trên, chúng ta dễ dàng nhận ra một đặc điểm nổi bật của  cuốn sách là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và rất phong phú. Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko thì sự đa dạng này được thể hiện ở 3 điểm: “Dạng thức” (mode), “Cách bố trí”(layout) và  “Quan điểm” (viewpoint).

Thứ nhất, theo Fukuoka, sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác. Thông thường các thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp cho người đọc dễ hiểu dễ nhớ. Tuy nhiên, các thông tin thị giác trong SGK Lịch sử tiểu học ở Nhật Bản lại không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là sự thể hiện thông tin bổ sung dưới hình thức khác.

Thứ hai, sự đa dạng thông tin được thể hiện ở “cách bố trí” thông tin trên cùng một trang sách. Các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Thứ ba, sự đa dạng thể hiện ở “quan điểm” (viewpoint) ở phần bài viết. Trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong  nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Kĩ thuật “trần thuật” đa chiều này được gọi là trần thuật “đa thanh điệu” (multi-voice).
Ví dụ như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), SGK vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân ở các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh. Chẳng hạn như ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về Chiến tranh Châu Á Thái Bình Dương có tranh vẽ 5 học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em: “mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”; “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”; “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”; “Trong số những điều  tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.
Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philipin học tiếng Nhật, phần nội dung thông tin tóm tắt về Việt Nam “Chị (anh) Nôi (do tiếng Nhật ghi âm tên người Việt bằng chữ Katakana nên khó biết chính xác tên nhân vật-NQV) sống với bố mẹ và 5 anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà  gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần chỉ có anh Nôi sống sót”. Hoặc phần bài viết về Indonesia: “Chị (anh) Sumiate người Indonesia được giáo viên ở trường dạy dỗ đến nỗi đã viết cả một bức thư bằng tiếng Nhật “quyết định chết cùng với người Nhật vì Đại châu Á” và gửi nó cho trẻ em Nhật Bản”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

  1. Nền tảng lý luận tạo nên cấu trúc SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản

Cấu trúc nói trên không phải là  kết quả của sự ngẫu nhiên. Đằng sau cấu trúc đó là cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học. Trong khuôn khổ bài viết có hạn không thể phân tích tất cả các lý thuyết chi phối cho nên ở đây tôi sẽ chỉ tập trung vào một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa Lịch sử học (sử học) và Giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này. Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã hiển nhiên thể hiện điều đó.

Về lý luận, sau 1945 giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ cho dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau. Mối quan hệ này thể hiện  ở ba  phương diện, cũng là ba cách thức tiếp cận thay đổi theo thời gian ở Nhật Bản.

Thứ nhất, mối quan hệ này được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Luận điểm này chiếm địa vụ chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt các sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức. Sau chiến tranh thế giới thứ II, vào khoảng thập niên 60, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ giáo dục Nhật tiến hành “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử để rồi các nhà giáo dục lịch sử  nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên,  do có sự “khác biệt”  khá lớn giữa ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp lại không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng trình bày la liệt thành tựu sử học theo kiểu “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử  tiểu học nói trên đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề (vấn đề) mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… và sử dụng thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Thứ hai, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở việc “giáo dục lịch sử chú trọng phương pháp của sử học”. Từ nửa sau thập kỉ 70 của thế kỉ XX, kiểu dạy học  nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ tiến hành hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học. Ở đó, giáo viên đem các di vật, sử liệu  về quá khứ còn lưu lại tới lớp  sau đó tiến hành cho học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm từ đó đưa ra các sự thật, kết quả của suy luận và tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy có thể thấy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Người giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện cho các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.Tuy nhiên, cách làm này cũng có nhược điểm là tư liệu mà học sinh có được bao giờ cũng ít và kém chất lượng hơn của nhà sử học cộng với sự “chưa trưởng thành” về phương pháp nghiên cứu cho nên kết quả thu được sẽ hạn chế hơn nhà sử học đặc biệt là ở mức độ khái quát của hình ảnh lịch sử.

SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách cũng có hệ thống các hoạt động học tập  dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử… Đặc biệt sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK cũng hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “the history” (lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “A history” (lịch sử có tính đa dạng, đa chiều). Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn Lịch sử. Sự đa dạng trong giọng điệu “trần thuật” và sử liệu đa chiều của SGK nói trên cũng được xây dựng trên nền tảng lý thuyết này.
Thứ ba, mối quan hệ  giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở “sự gặp gỡ giữa cái nhìn của nhà sử học và cái nhìn của nhà giáo dục lịch sử”. Mối quan hệ này bắt đầu được đặt ra mạnh mẽ như một nhu cầu bức thiết khi bước vào thập niên 90 của thế kỉ XX. Đó là giai đoạn chiến tranh lạnh sụp đổ và bản thân sử học cũng thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cơ cấu-cách nhìn (cách giải thích) đối với lịch sử. Từ chỗ lấy khái niệm quốc gia-dân tộc  làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử, các nhà sử học giờ đây đã nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau. Cách nhìn về “lịch sử” (quá khứ) đó thực chất là thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại. Và ở đó trong rất nhiều trường hợp nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử đã “gặp nhau”. Giáo dục lịch sử kiểu “Nghiên cứu xã hội” (social studies)  nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại và lấy nó làm điểm xuất phát thể hiện ở hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và lịch sử lội ngược dòng chính là “điểm hẹn” của nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử.

SGK Lịch sử  lớp 6 ở trên đã vận dụng cơ sở lý luận này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ…. đã được chú ý với các sử liệu thực chứng. Phương thức trần thuật của SGK không phải chỉ tiến hành theo kiểu thông sử -biên niên theo thời gian mà kết hợp cả kiểu trần thuật theo “chủ đề” và “lội ngược dòng”. Chẳng hạn như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn vào cuộc sống trong quá khứ xa xưa”, SGK không bắt đầu bằng các thông tin về quá khứ xa xưa mà dẫn ra các di tích thời đó còn để lại trên đất Nhật Bản ngày nay (ảnh di tích). Phần bài viết chính của chủ đề này được bắt đầu bằng sự trần thuật lấy “hiện tại” làm điểm xuất phát: “Ở Toro tỉnh Shizuoka,  người ta đã tìm thấy ruộng lúa nước và ngôi làng cách ngày nay khoảng 1800 năm. Từ di tích này, chúng ta hãy nhìn vào cuộc sống của người đương thời nhé!

SGK cũng cố gắng xử lý hài hòa giữa mối quan tâm của học sinh đối với xã hội hiện tại và ý thức vấn đề của các nhà sử học khi thiết lập các chủ đề về hòa bình, đời sống trẻ em đương đại, môi trường, toàn cầu hóa…

***

SGK Lịch sử lớp 6 tiểu học Nhật Bản là sản phẩm hội tụ thành tựu của nhiều ngành khoa học. Nó cũng là sản phẩm trí tuệ được cải tiến và hoàn thiện trong quá trình cải cách giáo dục suốt từ sau Chiến tranh thế giới đến nay. Đặc điểm nổi bật của cuốn sách là sự đa dạng, phong phú và đa chiều về sử liệu đi kèm với lối trần thuật theo chủ đề kết hợp với biên niên. Ẩn sau cấu trúc và cách thức trần thuật lịch sử đó là nền tảng lý luận học thuật được xây dựng và hoàn thiện theo thời gian. Cấu trúc và nền tảng lý luận đó có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam. Tuy nhiên, SGK suy cho cùng cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình học tập. Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau nó sẽ lại trở nên lạc hậu và  ngay khi ra đời nó đã không thể nào thỏa mãn lòng mong muốn của tất cả các nhà chuyên môn, giáo viên, học sinh và công chúng. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, chúng ta đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo cho sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên ở hiện trường thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

Nhật Bản 30/11/201

Advertisements

Giáo dục lịch sử là gì? (2)

December 11, 2014 Leave a comment

Lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản

Ở Nhật Bản, sau khi học chế đầu thời Minh Trị ra đời, lịch sử đã được dạy trong trường học. Khi Sắc chỉ về giáo dục và Sắc lệnh về trường tiểu học được sửa đổi năm 1890, giáo dục lịch sử mang màu sắc chủ nghĩa quốc gia đã trở nên được coi trọng.

Sau vụ án sách giáo khoa năm 1902, sách giáo khoa chuyển thành sách giáo khoa quốc định (1903)

Cùng với quốc định hóa sách giáo khoa giáo dục quốc sử quốc định nhắm tới “trung quân ái quốc” cùng với giáo dục Tu thân đã được tăng cường. Đương thời nó được dạy như một môn độc lập với cái tên “Quốc sử”.

Xét về lịch sử thì ngay từ năm 1869 chính phủ Minh Trị đã biên soạn lịch sử. Cuốn “Lục quốc sử” đã ra đời viết về quá khứ, thời Nara, Heian. Cuốn “Lục quốc sử” này được viết dựa trên lập trường khuyến thiện trừng ác.

Như vậy trước khi nghiên cứu lịch sử của giới dân sự tiến triển thì chính phủ đã biên soạn nên “lịch sử”. Nó đã có ảnh hưởng quyết định tới giáo dục lịch sử. Cho đến lúc này phái Quốc học và Hán học có ý kiến đối lập nhau nhưng cả hai phái đều thống nhất ở một điểm là dùng lịch sử như một thủ đoạn (phương tiện) để giáo hóa quốc dân.

Chương một của sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản quốc định được biên soạn trong bối cảnh trên được bắt đầu bằng câu  “thần mặt trời là tổ tiên của Thiên hoàng chúng ta” .  Mức độ trung hiếu với Thiên hoàng trở thành tiêu chuẩn của nội dung ghi trong sách.

Trong sách giáo khoa quốc ngữ ở thời kỳ kiểm định cũng có sách đụng chạm tới khảo cổ học (1888). Cũng có sách lịch sử xem xét lại về thần thoại. Tuy nhiên khi trở thành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa đó không thể sử dụng trong trường học.

Sách giáo khoa bắt đầu bằng thần thoại đã kéo dài suốt 40 năm kể từ năm 1903 cho đến khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Tóm lại các sách giáo khoa trước khi có chế độ quốc định có tính hợp lý nhưng khi tiến hành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa bắt đầu coi thần thoại như là sự thật.

…..

Giáo dục lịch sử sau khi Chiến tranh thế giới thứ II kết thúc đã loại bỏ nội dung mang tính quốc gia và chuyển sang phương hướng tiếp cận các hiện tượng lịch sử một cách khách quan, khoa học. Và cùng với sự ra đời của môn Xã hội, giáo dục lịch sử cũng được tiến hành trong môn học này. Về sau vào năm 1994 cùng với việc tách môn Xã hội ở THPT thành môn Địa lý-lịch sử và môn Công dân, giáo dục lịch sử ở THPT giờ đây do môn Địa lý-Lịch sử đảm nhiệm.
Lý luận và thực tiễn

Loại hình giáo dục lịch sử

Có thể phân loại giáo dục lịch sử bằng một vài quan điểm.

Thứ nhất  có thể phân loại dựa vào việc mục tiêu của giáo dục lịch sử được xác định như thế nào.

Thứ hai có thể phân loại dựa vào mục đích giảng dạy các nội dung về sự thật lịch sử. Đó là môn học sử dụng các sự thật lịch sử như là phương tiện để dạy cái khác.

Cái đầu có mục đích là “dạy lịch sử’ và cái sau là “dạy bằng lịch sử”. Nếu xem xét từ tình hình thực tế ở hiện trường giáo dục hiện nay thì “dạy lịch sử” chiếm đa số nhưng cũng có thể đó chỉ là việc làm cho học sinh ghi nhớ lịch sử một cách đơn giản và khó có thể nói đó là dạy lịch sử đúng nghĩa.

Lý luận học tập giáo dục lịch sử

Với tư cách là lý luận học tập giáo dục lịch sử tiêu biểu ở trung học có thể đưa ra “học tập phê phán lý luận” của Harada Tomohito và “học tập phê phán giải thích” của Kodama Yasuhiro.

Cái đầu là lý luận học tập dựa trên thành quả mới nhất của Lịch sử học từ đó giáo viên biến nó thành nội dung giáo dục và học sinh sẽ vừa tiến hành phê phán nó vừa tiến hành học tập.

Trái lại, lý luận thứ hai cho rằng kho học tập lịch sử học sinh sẽ tiến hành phê phán, xem xét sự giải thích của các nhà sử học đối với một sự thật lịch sử và cuối cùng đưa ra kết luận xem sự giải thích nào là hợp lý nhất.

Hai lý luận này được kỳ vọng là sẽ không chỉ giúp thay đổi các giờ học vô vị đang diễn ra ở trường THPT, đảm bảo cho học sinh có quá trình xem xét, phê phán mà còn giúp tránh được việc nhồi nhét các quan điểm sử học nhất định vốn là vấn đề cố hữu của giáo dục lịch sử.

Vấn đề đặt ra

Bị biến thành môn ghi nhớ

Ở THCS khuynh hướng này khá rõ. Ví dụ như thường nói Mạc phủ Kamakura “tạo ra đất nước vào năm 1192” nhưng thực tế thì Mạc phủ Kamakura chỉ thực sự cia trị vùng Kanto vào năm 1185 và năm 1192 là năm mà Triều đình công nhận về sau.

Vấn đề tiêm nhiễm giá trị quan  lịch sử

Tức là vấn đề phát sinh sự khác biệt trong nhận thức lịch sử. Ví dụ việc sáp nhập Tây Tạng bởi Cộng hòa nhân dân Trung Hoa là “giải phóng Tây Tạng” hay “xâm lược Tây Tạng” đã trở thành vấn đề của Lịch sử học.

Những vấn đề có ảnh hưởng tới giáo dục lịch sử đó đã dẫn tới việc giáo viên có ý đồ tiêm nhiễm vào học sinh quan điểm lịch sử nhất định.

Cho tới nay trong giới Lịch sử học đã bàn luận về các vấn đề với tư cách là quan điểm lịch sử như: quan điểm sử học chủ nghĩa Mác, quan điểm sử học hoàng quốc sử quan, quan điểm sử học theo chủ nghĩa tự do, “tự ngược sử quan”….

Đối với các quan điểm sử học này việc cố gắng nhồi nhét cho học sinh một quan điểm lịch sử nào đó được cho là đúng một cách một chiều từ phía giáo viên đã trở thành vấn đề ảnh hưởng đến giáo dục lịch sử do sự khác biệt về nhận thức lịch sử.

Ví dụ như giáo viên cho rằng việc ghi chép lịch sử theo quan điểm sử học của chủ nghĩa Mác là đúng thì sẽ nhồi nhét giá trị quan của nó và giáo viên cho rằng quan điểm hoàng quốc sử quan là đúng thì sẽ cố gắng nhồi nhét nó.

Việc nhồi nhét quan điểm lịch sử  không chỉ gây tổn hại cho sự phê phán mang tính chủ thể của học sinh mà còn ẩn chứa tính nguy hiểm trong việc cưỡng bức quan điểm lịch sử trong suốt cuộc đời vì vậy giáo dục lịch sử phải tránh điều này. Giáo dục lịch sử kiểu này  được gọi là “Giáo dục lịch sử bị đóng kín”.

Với tư cách là chính sách cải thiện vấn đề này, các nhà giáo dục môn Xã hội cho rằng việc đoán định giá trị của sự thật lịch sử  (tốt, xấu, chính đáng…) là do bản thân học sinh, giáo viên không được dạy một chiều các sự thật và giá trị mà cầu cấu trúc các giờ học hợp lý để học sinh tự mình phê phán các giá trị.

Giáo dục lịch sử kiểu này được gọi là “giáo dục lịch sử mở”. Tuy nhiên hiện nay các giờ học truyền đạt một chiều cho học sinh các sự thật và sự giải thích có liên quan là phổ biến và “giáo dục lịch sử đóng” chiếm ưu thế.

Từ những năm 1990 trở đi đã diễn ra cuộc tranh luận xem nên dạy quan điểm lịch sử nào. Ở đó diễn ra sự đối lập giữa “tự ngược sử quan” và “Tự do chủ nghĩa sử quan”.  “Tự ngược sử quan” bị phái “Tự do chủ nghĩa sử quan” phê phán là “kể lịch sử bằng nhị nguyên luận thiện-ác” trong khi “tự do chủ nghĩa sử quan”  bị phê phán là “chủ nghĩa lấy nước mình là trung tâm”

Tuy nhiên, như trên đã trình bày thì việc nhồi nhét một giá trị quan nhất định trong trường học sẽ trở thành vấn đề lớn. Giáo viên cần tránh các giờ học áp đặt duy nhất quan điểm lịch sử nào đó cho học sinh.

Việc học sinh giải thích như thế nào đối với hiện tượng, sự kiện lịch sử, nó có ý nghĩa như thế nào là phụ thuộc vào sự phê phán, lựa chọn của cá nhân học sinh.

Để làm được điều đó thì cần phải tiến hành “giáo dục lịch sử mở” đưa ra nhiều cách giải thích, giáo dục năng lực phê phán đối với quan điểm lịch sử tạo ra bởi cách giải thích nhất định.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia tiếng Nhật

Shibutani Nakao và “Sanotanigawa”

July 22, 2014 Leave a comment

 

Khi bị người dân trong làng hỏi “Giáo viên là bạn của học sinh vì thế việc không hiểu biết về xã hội chẳng phải là vô lý hay sao?”, Shibutani đã phản tỉnh về việc chỉ suy nghĩ một cách trừu tượng mà không hướng sự chú ý đến quê hương. Tiếp đó Shibutani đã tiến hành thực tiễn giúp học sinh lý giải và suy ngẫm về quê hương trong quá trình phân tích, hiểu biết về quê hương ở môn Xã hội. Ở đó không chỉ có sự giải thích của giáo viên bằng  câu chữ mà còn có cả bản đồ, ảnh được tập hợp trong tác phẩm “Tập tư liệu về quê hương”.

Trong thực tiễn này ban đầu vì mong muốn trẻ em sẽ phát hiện ra vấn đề nên Shibutani đã dẫn trẻ ra ngoài nhưng do học sinh lại nghĩ đó là chuyến đi píc-níc nên thất bại. Nhưng khi tiến hành điền dã với hướng dẫn “hãy quan sát thật kĩ nhé” thì học sinh đã nhận ra chỗ có nhiều cát, chỗ dòng sông đổi dòng, biết được độ sâu của dòng sông qua đo đạc, biết được độ rộng giữa hai bờ đông-tây, biết được tác dụng của đê để ngăn lũ lụt.

Khi trở về lớp học, giáo viên đưa ra câu hỏi: “sông có vai trò như thế nào đối với cuộc sống chúng ta?”. Giáo viên vừa sử dụng sách giáo khoa, sách tham khảo dành cho học sinh lớp 3 vừa dẫn dắt học sinh tìm hiểu các sự thực về cuộc đấu tranh với nước.  Tiếp theo, khi học sinh điều tra nơi con đê sông Sanotanigawa dễ vỡ, giáo viên cho học sinh liên hệ với những gì đã học ở kì một về “lịch sử quê hương”. Sau đó giáo viên cho học sinh thiết kế việc cải tạo đê sông sao cho có con đê lý tưởng và so sánh với con sông Tonegawa.

 

Những điểm chủ yếu của giờ học này gợi nhắc đến “Tập tư liệu về quê hương” và được sử dụng như là tư liệu.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Aika Hideo và “Thời ngựa hoang còn sống”

July 19, 2014 Leave a comment

Aika Hideo và “Thời ngựa  hoang còn sống” 

(“Tân giáo dục lịch sử-địa lý”, Kokudosha, 1954).

 

 

“Thời ngựa hoang còn sống” là hồ sơ thực tiễn được thực hiện với đối tượng học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Tomisato thuộc tỉnh Chiba vào năm 1952. Aika khi nhìn thấy hiện thực cuộc sống khắc nghiệt của nông thôn đã cảm nhận được vấn đề trong học tập môn Xã hội lấy cái trục là mối quan hệ phụ thuộc qua lại dựa vào quy luật chức năng xã hội đương thời. Aikawa người chủ trương “việc nắm được quan hệ nguyên nhân kết quả giữa quá khứ và hiện thực một cách khoa học từ đó nhắm tới tương lai tươi sáng” chính là giáo dục lịch sử, đã đặt ra mục tiêu xây dựng học tập lịch sử một cách hệ thống ở địa phương.

Tangen “Thời ngựa hoang còn sống” có vị trí là học tập  về thời đại Edo trong học tập lịch sử một cách hệ thống về đại phương bắt đâu từ “đời sống đi săn”. Ở Tomimura vốn là một bộ phận thuộc khu thả ngựa hoang của Mạc phủ  vẫn còn lại những bờ tường để dồn ngựa. Học sinh đã vừa tiến hành điền dã vừa tìm hiểu về bối cảnh lịch sử của những bức tường này cũng như mối liên hệ với cuộc sống của người nông dân trong quá khứ. Aika đã làm cho học sinh phát hiện ra câu hỏi “tại sao võ sĩ lại không tự mình bắt ngựa mà lại cho nông dân làm” và từ đó ông xây dựng nên giờ học môn xã hội với quá trình triển khai là quá trình trả lời câu hỏi này. HỌc sinh đã sử dụng bản đồ quá khứ và các lá thư của người chăn ngựa làm đầu mối để làm sáng tỏ mối quan hệ nguyên nhân-kết quả của các hiện tượng lịch sử trong khu vực. Kết quả học tập đã được tóm tắt lại thành “câu chuyện về người nông dân” dưới dạng kịch và nó thể hiện nhận thức lịch sử của học sinh.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Tranh luận (Debate)

May 22, 2014 Leave a comment

Thảo luận và tranh luận (Debate)

 

Giờ học thảo luận ở đó học sinh sôi nổi đưa ra các ý kiến xung quanh vấn đề xã hội là hình thái mới được phổ cập rộng rãi trong môn Xã hội ở vào thời kì đầu ngay sau khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Tuy nhiên  do nó đòi hỏi việc giáo dục năng lực thảo luận của học sinh và năng lực tóm tắt các điểm thảo luận của giáo viên nên việc thực hiện giờ học thảo luận rất khó khăn.

Vào khoảng năm 1990 (năm Heisei thứ 2), trào lưu coi trọng thảo luận đã lan rộng và “debating” được coi trọng và đưa vào giờ học. Debate được dịch là thảo luận thông thường nhưng nó chỉ việc tranh luận bằng diễn thuyết từ hai lập trường đối lập và là “cuộc đại tranh luận có quy tắc”, “cuộc đua tranh thể thao trí tuệ”.

Khi Fukuzawa Yukichi dịch “debate” thì nó có ý nghĩa là cuộc tranh luận giống như bây giờ, và diễn thuyết (speech) được coi là hoạt động của một người. Cùng với quá trình trưởng thành của nền dân chủ Nhật Bản, debate đã dần thu hút được sự chú ý rộng rãi.

Bằng “debate”, sự tranh luận của học sinh sẽ được tổ chức theo kế hoạch của giáo viên và với giáo viên “debate” sẽ trở thành phương pháp giáo dục ở đó “sự hấp dẫn của môn Xã hội nằm ở tranh luận”.

 

Bốn điều kiện của “debate”

 

Quy tắc của “Đại tranh luận có quy tắc” là bốn điều kiện sau:

(1) Quyết định đề án (chủ đề) tranh luận

(2) Chia thành hai đội ủng hộ và phản đối đề án

(3) Tiến hành tranh luận theo quy tắc đã định (xem phần tham khảo bên dưới)

(4) Quyết định thắng bại bằng phân định ở thời điểm cuối cùng.

 

Tham khảo: Quy tắc tiến hành (ví dụ)
a. Phía ủng hộ lập luận 2 phút và phía phản đối hỏi 2 phút.

b. Phía phản đối lập luận 2 phút và phía ủng hộ hỏi 2 phút

c. Phe ủng hộ và phe  phản đối tranh luận lần 1 trong vòng 2 phút

d. Phe ủng hộ và phe phản đối tranh luận lần 2 trong vòng 2 phút.

e. Phe ủng hộ và phe phản đối tóm tắt lại luận điểm của mình (mỗi đội 2 phút).

f. Sau khi thẩm định 5 phút, học sinh đưa ra phán quyết

(Hai đội tranh luận mỗi đội có từ 4-6 người, số học sinh còn lại trở thành trọng tài đưa ra phán quyết).

(Cần có thời gian thích hợp cho chuẩn bị và thời gian tác chiến)

Khi thảo luận thì từng người sẽ đưa ra ý kiến về chủ đề và người chủ trì sẽ chỉnh lý các luận điểm. Điều này nhắm tới việc nhận thức truy tìm sự đồng thuận thông qua trao đổi từ nhiều quan điểm khác nhau.

Trong tranh luận (debate) thì chủ đề tranh luận là phương án giải quyết vấn đề cụ thể (ví dụ như: nên giảm tỉ lệ sử dụng năng lượng hạt nhân) và ở đó sẽ tranh luận triệt để với lập trường đối lập và đưa ra phán quyết cuối cùng. Từ quan điểm cố định phương án mà có thể đi tới chỉnh lý, so sánh, tham chiếu.

Hai kiểu thảo luận, tranh luận nói trên đều hữu dụng tùy theo từng trường hợp. Thảo luận sẽ thích hợp với quá trình  tìm kiếm biện pháp giải quyết vấn đề hay tạo ra phương án giải quyết thích hợp cuối cùng còn “debate” hữu ích cho việc xem xét tính đúng-sai của sự chuyển đổi phương châm lớn. Với tư cách là tình huống thì thảo luận dễ sử dụng ở đầu các tangen với thảo luận nhóm còn “debate” thì thích hợp  khi kết thúc tangen với thảo luận toàn lớp học.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Cộng cảm và giáo dục lịch sử (1)

April 1, 2014 Leave a comment

Cộng cảm và nhận thức

Theo Scheler nhà luân lý học người Đức, cộng cảm nói chung là quá trình “cùng sướng” “cùng khổ”, tức là trải nghiệm cùng vui sướng cùng đau khổ với người khác ngoài bản thân mình, và ở trong giới hạn đó thì không chỉ có thể nghĩ bản thân mình có thể lý giải trực tiếp trải nghiệm của người khác mà còn là quá trình trực tiếp liên quan đến trải nghiệm đó. Thêm nữa, Smith, người tìm kiếm năng lực tưởng tượng đặt bản thân vào lập trường của người khác với cơ sở là cộng cảm còn chỉ ra rằng cộng cảm còn làm nảy sinh mong muốn nhận thức nguyên nhân, tình huống xã hội nỗi buồn, niềm vui đó và nhận thức này một lần nữa lại làm sâu sắc thêm cộng cảm.

Người chú ý tới chức năng cộng cảm đóng vai trò phát triển nhận thức như trên và sử dụng nó vào trong giờ học giáo dục lịch sử là Yasui Toshio làm việc ở trường THCS công lập tỉnh Chiba (hiện là giáo sư đại học Aichi).

 

Giáo dục lịch sử giáo dục người làm chủ.

Yasui cho rằng mục tiêu của môn Xã hội là  giáo dục nên năng  lực  cơ bản của người làm chủ. Năng lực thứ nhất là tri thức và trong giờ học Xã hội, với trung gian là cách nhìn, cách suy nghĩ của bản thân việc trẻ em có được “tri thức của bản thân” là điều quan trọng.

Vậy thì, làm thế nào để học sinh không coi lịch sử là chuyện của người khác mà coi nó là vấn đề của bản thân mình? Yasui cho rằng ở điểm đó cộng cảm đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Sự vận động trong trái tim học sinh gọi là cộng cảm đó làm cho học sinh xích lại gần nhân vật lịch sử, đứng trên lập trường của nhân vật đó và làm cho học sinh có hành động cùng suy ngẫm với nhân vật. Đó là việc học sinh vừa hồi hộp, lo lắng vừa suy nghĩ một cách nghiêm túc cách giải quyết các vấn đề, khó khăn mà đối tượng cộng cảm của mình đang phải đối mặt. Do đó các tri thức đạt được sẽ khác với các tri thức ghi nhớ vô ý nghĩa đối với nhân cách của học sinh, đối với học sinh những tri thức mà bản thân có được nhờ cảm tính và lý tính này là những tri thức “của chính bản thân mình”. Một khi đã được thu nhận được thì nó sẽ tồn tại lâu dài trong học sinh cùng với ý kiến và ý nghĩ khi đó và khi học sinh muốn đưa ra ý kiến trước một vấn đề lịch sử, xã hội nào đó nó sẽ được sử dụng như là căn cứ. Ở ý nghĩa đó, Yasui cho rằng chính giờ học với cộng cảm làm trung gian đã làm cho học sinh có năng lực cơ bản với tư cách là người làm chủ.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Học tập văn hóa đời sống (2)

March 26, 2014 Leave a comment

 

Bối cảnh đề xướng học tập văn hóa đời sống

Từ nửa sau thập kỉ 70, học tập văn hóa đời sống được nhấn mạnh trong hoàn cảnh như sau.

Trước hết, với tư cách là động thái học thuật, dưới ảnh hưởng của “trường phái Annals” của Pháp, trong nghiên cứu lịch sử học của nước ta, nghiên cứu “lịch sử xã hội” cũng trở nên phổ biến. Nghiên cứu lịch sử xã hội coi trọng việc hướng đến nắm vững toàn bộ thế giới lịch sử quá khứ và để làm được điều đó thì khi khảo sát các hiện tượng biểu hiện ở bên ngoài lịch sử, việc tìm ra mối liên hệ giữa các hiện tượng tiếp diễn trường kì ở phần sâu bên trong lịch sử và hiện tượng chỉ thay đổi ở thời điểm nào đó có vai trò quan trọng. Nói một cách khác là vừa tìm ra mối liên hệ với văn hóa đời sống trên vũ đài lịch sử  vừa khảo sát lịch sử chính trị, lịch sử kinh tế, lịch sử quan hệ đối ngoại…

Tiếp theo, với tư cách là động thái xã hội, trong quá trình nền kinh tế tăng trưởng cao từ thập niên 60 trở đi,  do sự thay đổi cơ cấu sản xuất và đô thị hóa, xã hội địa phương thay đổi đột ngột  và kết quả là phần lớn văn hóa đời sống đối mặt với nguy cơ bị tiêu diệt. Trong bối cảnh như thế, các câu hỏi như người Nhật là gì, đặc trưng của văn hóa Nhật Bản là gì… đã được đặt ra. Ngay cả khi so sánh với tình hình phát triển quốc tế hóa những năm gần đây cũng thấy sự cần thiết của các câu hỏi như vậy vẫn đang tiếp diễn.

Thêm nữa, với tư cách là động thái của giáo dục,  đó là phản tỉnh từ giáo dục lịch sử truyền thống chú trọng việc truyền thụ tri thức về nhân vật, sự kiện, niên hiệu. Đối với học sinh, do không hiểu được ý nghĩa của việc học lịch sử cho nên việc cảm nhận được sự liên hệ giữa thế giới lịch sử trong quá khứ với bản thân gặp nhiều khó khăn. Để cải thiện tình trạng đó thì một trong những phương pháp là nhấn mạnh học tập văn hóa đời sống mamg đậm đặc trưng khu vực, tính quần chúng và tính thường ngày.

Một số điểm lưu ý khi chỉ đạo học tập văn hóa đời sống

Nếu như suy nghĩ tổng hợp từ các nội dung nêu trên thì thấy  khi đưa ra nội dung về văn hóa đời sống trong học tập lịch sử từ giờ về sau, việc lưu ý những điểm sau là cực kì quan trọng.

Trước hết, không nên đưa ra các chủ đề về nội dung văn hóa đời sống theo kiểu chọn điều tốt thuần túy mà cần phải đưa ra các động thái chính trị, xã hội từng thời kì và mối liên hệ giữa chúng. Thứ nữa, không tiếp cận văn hóa đời sống chung chung, trừu tượng mà cần đưa ra các nội dung tiêu biểu của địa phương cùng điều kiện cụ thể và mối liên hệ giữa chúng.

Thứ ba, việc tiến hành các hoạt động học tập lấy học sinh làm chủ thể với sự tham gia tích cực của học sinh như tham quan bảo tàng, phòng bảo quản tư liệu, điều tra, phỏng vấn người địa phương có vai trò quan trọng.

Thứ tư, việc đứng trên lập trường rộng lớn để nhìn Nhật Bản trong lòng thế giới  và tạo ra sự liên hệ với việc lý giải đa văn hóa là rất cần thiết. Và việc học sinh thông qua học tập văn hóa đời sống mà có cái nhìn sửa đổi đối với văn hóa địa phương và lối sống bản thân, tạo ra cơ hội học tập sáng tạo  về văn hóa đời sống là điều đang được kì vọng.
Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

%d bloggers like this: