Archive

Posts Tagged ‘lý luận giáo dục lịch sử’

Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa?

May 27, 2015 Leave a comment

Việt Nam hiện đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tôi cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.  “Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân”-các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, tôi tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại. Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử, hướng tới giáo dục người công dân

 

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc  và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân  có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản. Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

 

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp

 

Việc xác định mục tiêu-triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử. Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho học sinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”. Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như :dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”. Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả. Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa. Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.
Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử. Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, SGK  lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành  quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh. Không phải chỉ ở Việt Nam, trên thế giới quan niệm này đã từng rất thịnh hành trong thập niên 60, 70 của thế kỉ XX trong cuộc đua “khoa học hóa” và “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Trong trào lưu này các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng nên “hình ảnh lịch sử” và rồi đến lượt mình các nhà giáo dục lịch sử lại nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử và các bài giảng chú trọng lịch sử chính trị và bỏ qua lịch sử xã hội với đời sống ăn, mặc, ở, phương tiên giao thông-những nội dung gần gũi và hấp dẫn học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp. Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần  phải chú trọng tới phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng. Để làm được điều đó đương nhiên SGK cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả SGK và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới  là “thông sử”,  “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong SGK. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả  đẩy học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết, cái gì có ích cho đời sống bản thân hiện tại. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
“Cách mạng”  trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

 

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945)”; “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8.

  1. Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
  2. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
  3. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

  1. Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.
  2. Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.
  3. Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.
  4. Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Kết quả thu được trong thực tế khi “thử nghiệm” các đề kiểm tra trên khá khả quan. Học sinh đã viết thật nghiêm túc và say mê. Ví dụ như ở đề bài đầu tiên cũng là lần đầu tiên tôi thử nghiệm  phương thức KTDDG mới. Ở đó các em học sinh  đã  biết “hóa thân” thành “người Nhật Bản đương thời  có chí lớn”  để trình bày “kế sách” của mình. Đó là Đại tướng Saigo Takamori, anh hùng đảo Mạc Sakamoto Ryoma, nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi, Thiên hoàng Minh Trị… Nhưng không chỉ dừng lại ở đó, các em còn “hóa thân” thành “kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát” …để trình bày “kế sách”.

Trong bản “kế sách” của mình, các em đã biết đứng ở nhiều góc độ để phân tích bối cảnh lịch sử Nhật Bản và thế giới giữa thế kỷ XIX, so sánh trình độ văn minh của Nhật Bản và phương Tây, biết dùng các sự kiện lịch sử có thật như: Khởi nghĩa Xi-pay, Chiến tranh thuốc phiện, Đô đốc Perry đến Nhật Bản… để lập luận rất thuyết phục. Nhiều em đã biết chọn mốc thời gian đưa ra “kế sách” là năm 1867, 1868, giữa thế kỷ XIX và liên hệ, so sánh với sự kiện thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam và cuộc Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc. Điều này nói lên rằng các em đã hiểu đề rất sâu sắc và có cái nhìn chính xác về lịch sử. Nhiều em cũng đã biết lồng ghép một cách khéo léo nội dung của cuộc Duy tân Minh Trị vào “kế sách” của mình. Học sinh cũng thể hiện cái nhìn đầy nhân văn và sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân. Các em đã phát hiện ra cả những khía cạnh mà giáo viên ra đề chưa từng nghĩ đến. Cách nhìn lịch sử đa chiều của học sinh trong bối cảnh “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” gợi cho tôi nhiều suy ngẫm. Học sinh đã suy tư một cách nghiêm túc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa,  trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do… Và đương nhiên đằng sau những suy tư đó là lòng yêu nước, trách nhiệm công dân và sự thiết tha đối với vận mệnh của dân tộc trong sự đồng cảm, liên tưởng mạnh mẽ. Từ “công dân” được các em học sinh dùng  rất nhiều lần và dùng thật chính xác. Tôi hiểu, đó không phải là một sự ngẫu nhiên  hay vô tình.

Mặc dù bài được viết ngay trên lớp, đề ra bất ngờ và chịu áp lực tâm lý, nhưng học sinh vẫn đưa ra được các “kế sách”  dưới rất nhiều hình thức phong phú như: thư gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều… Sự phong phú này thể hiện sự độc lập trong tư duy và sáng tạo trong phương thức biểu hiện. Các bản “kế sách” cũng được viết bằng văn phong mang  đậm không khí thời đại với  ngôn ngữ của các nhân vật lịch sử đương thời. Đương nhiên trong giáo dục lịch sử ở trường học không thể áp dụng kĩ thuật “đóng vai” này vào mọi đề kiểm tra. Vẫn cần phải có các đề kiểm tra coi trọng lý tính và thao tác nghiên cứu đặc thù như  đọc hiểu và giải thích sự kiện, tư liệu…

Thay lời kết luận

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

Nhật Bản tháng 5.2015

Nguyễn Quốc Vương 

Advertisements

Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam?

May 25, 2015 Leave a comment

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG

25/05/15 04:00

(GDVN) – Trong thời đại toàn cầu hóa, giáo dục lịch sử đóng một vai trò hết sức quan trọng. Tuy vậy, cách dạy và học lịch sử hiện nay đang khiến học sinh xa dần.

LTS: Việt Nam hiện đang tiến hành cải cách giáo dục có quy mô lớn lần thứ tư tính từ năm 1945 khi nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời.

Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân.

Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới.

Nhìn từ kinh nghiệm cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) của Nhật Bản, tác giả cho rằng để cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” thành công, giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử phải đảm nhiệm vai trò trung tâm.

Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.

“Phẩm chất, năng lực người học” hay “phẩm chất, năng lực công dân” – các từ khóa quan trọng hàng đầu trong đề án cải cách giáo dục lần thứ tư này phải được “hiện thực hóa” trong thực tiễn.

Vậy thì để thoát ra khỏi tình trạng ngổn ngang hiện tại, giáo dục lịch sử ở Việt Nam sẽ phải đổi mới theo đường hướng nào?

Mời quý vị độc giả cùng đọc bài do anh Nguyễn Quốc Vương – Nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử, Đại học Kanazawa – Nhật Bản dưới đây. 

Tác giả cho rằng, trên cơ sở nghiên cứu lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản, sẽ tạm phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về hướng đi của giáo dục lịch sử  ở Việt Nam trong hoàn cảnh hiện tại.

Những phác thảo này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

Đổi mới mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”.

Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác.

Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng, mơ hồ.

Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”.

Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”.

Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”, “học lịch sử để tự hào dân tộc”…

Ảnh minh họa. Nguồn Internet

Những câu trả lời có tính chất “kinh điển” này sẽ không bao giờ sai. Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”…, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử.

Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử.

Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX.

Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc và duy nhất cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào?

Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Một khi xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử là nhắm tới “nhận thức lịch sử khoa học” với các đặc trưng phong phú, có tính chủ thể và lô-gic, giáo dục lịch sử sẽ thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của việc truyền đạt tri thức và các quan điểm lý giải lịch sử đã được quyết định sẵn khiến học sinh chán nản.

Nhắm tới hình thành “phẩm chất công dân” cũng sẽ giúp cho môn lịch sử trở nên gần gũi, hữu ích với tất cả mọi người thay vì trở thành môn học bị “bỏ rơi” trước mỗi kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông hay chỉ là cái “thang” cho  nhiều học sinh khối C trèo vào trường đại học.

Đa dạng hóa, “mềm hóa” và tự do hóa sách giáo khoa

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất.

Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK lịch sử của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về sự kiện, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về phát triển CT và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn đến hai điểm là cơ chế “SGK kiểm định” và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”.

Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên.

Thực tế giáo dục mấy chục năm qua đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” được thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục.

Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối.

Vì vậy, nhiều “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động.

Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức, quan điểm đã được quyết định và thử thách trí nhớ của học sinh.Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh sau khi tốt nghiệp phổ thông đã coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.
Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ.

Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt.

Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử (“thông sử”, “Lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” diễn ra thuận lợi.

Nguồn: Báo giáo dục Việt Nam

Bài tới, tác giả Nguyễn Quốc Vương sẽ tập trung vào việc tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp.

Giáo dục lịch sử là gì? (2)

December 11, 2014 Leave a comment

Lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản

Ở Nhật Bản, sau khi học chế đầu thời Minh Trị ra đời, lịch sử đã được dạy trong trường học. Khi Sắc chỉ về giáo dục và Sắc lệnh về trường tiểu học được sửa đổi năm 1890, giáo dục lịch sử mang màu sắc chủ nghĩa quốc gia đã trở nên được coi trọng.

Sau vụ án sách giáo khoa năm 1902, sách giáo khoa chuyển thành sách giáo khoa quốc định (1903)

Cùng với quốc định hóa sách giáo khoa giáo dục quốc sử quốc định nhắm tới “trung quân ái quốc” cùng với giáo dục Tu thân đã được tăng cường. Đương thời nó được dạy như một môn độc lập với cái tên “Quốc sử”.

Xét về lịch sử thì ngay từ năm 1869 chính phủ Minh Trị đã biên soạn lịch sử. Cuốn “Lục quốc sử” đã ra đời viết về quá khứ, thời Nara, Heian. Cuốn “Lục quốc sử” này được viết dựa trên lập trường khuyến thiện trừng ác.

Như vậy trước khi nghiên cứu lịch sử của giới dân sự tiến triển thì chính phủ đã biên soạn nên “lịch sử”. Nó đã có ảnh hưởng quyết định tới giáo dục lịch sử. Cho đến lúc này phái Quốc học và Hán học có ý kiến đối lập nhau nhưng cả hai phái đều thống nhất ở một điểm là dùng lịch sử như một thủ đoạn (phương tiện) để giáo hóa quốc dân.

Chương một của sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản quốc định được biên soạn trong bối cảnh trên được bắt đầu bằng câu  “thần mặt trời là tổ tiên của Thiên hoàng chúng ta” .  Mức độ trung hiếu với Thiên hoàng trở thành tiêu chuẩn của nội dung ghi trong sách.

Trong sách giáo khoa quốc ngữ ở thời kỳ kiểm định cũng có sách đụng chạm tới khảo cổ học (1888). Cũng có sách lịch sử xem xét lại về thần thoại. Tuy nhiên khi trở thành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa đó không thể sử dụng trong trường học.

Sách giáo khoa bắt đầu bằng thần thoại đã kéo dài suốt 40 năm kể từ năm 1903 cho đến khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Tóm lại các sách giáo khoa trước khi có chế độ quốc định có tính hợp lý nhưng khi tiến hành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa bắt đầu coi thần thoại như là sự thật.

…..

Giáo dục lịch sử sau khi Chiến tranh thế giới thứ II kết thúc đã loại bỏ nội dung mang tính quốc gia và chuyển sang phương hướng tiếp cận các hiện tượng lịch sử một cách khách quan, khoa học. Và cùng với sự ra đời của môn Xã hội, giáo dục lịch sử cũng được tiến hành trong môn học này. Về sau vào năm 1994 cùng với việc tách môn Xã hội ở THPT thành môn Địa lý-lịch sử và môn Công dân, giáo dục lịch sử ở THPT giờ đây do môn Địa lý-Lịch sử đảm nhiệm.
Lý luận và thực tiễn

Loại hình giáo dục lịch sử

Có thể phân loại giáo dục lịch sử bằng một vài quan điểm.

Thứ nhất  có thể phân loại dựa vào việc mục tiêu của giáo dục lịch sử được xác định như thế nào.

Thứ hai có thể phân loại dựa vào mục đích giảng dạy các nội dung về sự thật lịch sử. Đó là môn học sử dụng các sự thật lịch sử như là phương tiện để dạy cái khác.

Cái đầu có mục đích là “dạy lịch sử’ và cái sau là “dạy bằng lịch sử”. Nếu xem xét từ tình hình thực tế ở hiện trường giáo dục hiện nay thì “dạy lịch sử” chiếm đa số nhưng cũng có thể đó chỉ là việc làm cho học sinh ghi nhớ lịch sử một cách đơn giản và khó có thể nói đó là dạy lịch sử đúng nghĩa.

Lý luận học tập giáo dục lịch sử

Với tư cách là lý luận học tập giáo dục lịch sử tiêu biểu ở trung học có thể đưa ra “học tập phê phán lý luận” của Harada Tomohito và “học tập phê phán giải thích” của Kodama Yasuhiro.

Cái đầu là lý luận học tập dựa trên thành quả mới nhất của Lịch sử học từ đó giáo viên biến nó thành nội dung giáo dục và học sinh sẽ vừa tiến hành phê phán nó vừa tiến hành học tập.

Trái lại, lý luận thứ hai cho rằng kho học tập lịch sử học sinh sẽ tiến hành phê phán, xem xét sự giải thích của các nhà sử học đối với một sự thật lịch sử và cuối cùng đưa ra kết luận xem sự giải thích nào là hợp lý nhất.

Hai lý luận này được kỳ vọng là sẽ không chỉ giúp thay đổi các giờ học vô vị đang diễn ra ở trường THPT, đảm bảo cho học sinh có quá trình xem xét, phê phán mà còn giúp tránh được việc nhồi nhét các quan điểm sử học nhất định vốn là vấn đề cố hữu của giáo dục lịch sử.

Vấn đề đặt ra

Bị biến thành môn ghi nhớ

Ở THCS khuynh hướng này khá rõ. Ví dụ như thường nói Mạc phủ Kamakura “tạo ra đất nước vào năm 1192” nhưng thực tế thì Mạc phủ Kamakura chỉ thực sự cia trị vùng Kanto vào năm 1185 và năm 1192 là năm mà Triều đình công nhận về sau.

Vấn đề tiêm nhiễm giá trị quan  lịch sử

Tức là vấn đề phát sinh sự khác biệt trong nhận thức lịch sử. Ví dụ việc sáp nhập Tây Tạng bởi Cộng hòa nhân dân Trung Hoa là “giải phóng Tây Tạng” hay “xâm lược Tây Tạng” đã trở thành vấn đề của Lịch sử học.

Những vấn đề có ảnh hưởng tới giáo dục lịch sử đó đã dẫn tới việc giáo viên có ý đồ tiêm nhiễm vào học sinh quan điểm lịch sử nhất định.

Cho tới nay trong giới Lịch sử học đã bàn luận về các vấn đề với tư cách là quan điểm lịch sử như: quan điểm sử học chủ nghĩa Mác, quan điểm sử học hoàng quốc sử quan, quan điểm sử học theo chủ nghĩa tự do, “tự ngược sử quan”….

Đối với các quan điểm sử học này việc cố gắng nhồi nhét cho học sinh một quan điểm lịch sử nào đó được cho là đúng một cách một chiều từ phía giáo viên đã trở thành vấn đề ảnh hưởng đến giáo dục lịch sử do sự khác biệt về nhận thức lịch sử.

Ví dụ như giáo viên cho rằng việc ghi chép lịch sử theo quan điểm sử học của chủ nghĩa Mác là đúng thì sẽ nhồi nhét giá trị quan của nó và giáo viên cho rằng quan điểm hoàng quốc sử quan là đúng thì sẽ cố gắng nhồi nhét nó.

Việc nhồi nhét quan điểm lịch sử  không chỉ gây tổn hại cho sự phê phán mang tính chủ thể của học sinh mà còn ẩn chứa tính nguy hiểm trong việc cưỡng bức quan điểm lịch sử trong suốt cuộc đời vì vậy giáo dục lịch sử phải tránh điều này. Giáo dục lịch sử kiểu này  được gọi là “Giáo dục lịch sử bị đóng kín”.

Với tư cách là chính sách cải thiện vấn đề này, các nhà giáo dục môn Xã hội cho rằng việc đoán định giá trị của sự thật lịch sử  (tốt, xấu, chính đáng…) là do bản thân học sinh, giáo viên không được dạy một chiều các sự thật và giá trị mà cầu cấu trúc các giờ học hợp lý để học sinh tự mình phê phán các giá trị.

Giáo dục lịch sử kiểu này được gọi là “giáo dục lịch sử mở”. Tuy nhiên hiện nay các giờ học truyền đạt một chiều cho học sinh các sự thật và sự giải thích có liên quan là phổ biến và “giáo dục lịch sử đóng” chiếm ưu thế.

Từ những năm 1990 trở đi đã diễn ra cuộc tranh luận xem nên dạy quan điểm lịch sử nào. Ở đó diễn ra sự đối lập giữa “tự ngược sử quan” và “Tự do chủ nghĩa sử quan”.  “Tự ngược sử quan” bị phái “Tự do chủ nghĩa sử quan” phê phán là “kể lịch sử bằng nhị nguyên luận thiện-ác” trong khi “tự do chủ nghĩa sử quan”  bị phê phán là “chủ nghĩa lấy nước mình là trung tâm”

Tuy nhiên, như trên đã trình bày thì việc nhồi nhét một giá trị quan nhất định trong trường học sẽ trở thành vấn đề lớn. Giáo viên cần tránh các giờ học áp đặt duy nhất quan điểm lịch sử nào đó cho học sinh.

Việc học sinh giải thích như thế nào đối với hiện tượng, sự kiện lịch sử, nó có ý nghĩa như thế nào là phụ thuộc vào sự phê phán, lựa chọn của cá nhân học sinh.

Để làm được điều đó thì cần phải tiến hành “giáo dục lịch sử mở” đưa ra nhiều cách giải thích, giáo dục năng lực phê phán đối với quan điểm lịch sử tạo ra bởi cách giải thích nhất định.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia tiếng Nhật

Vở ghi (2)

June 10, 2014 Leave a comment

Chức năng của vở ghi

Higashi Yoshio đã chỉ ra bốn chức năng của vở ghi là: “chức năng là vở luyện tập”, “chức năng ghi chép cho khỏi quên”, “chức năng lưu giữ, chỉnh lý”, “chức năng tìm kiếm”. (“Học lực nuôi dưỡng thôn làng”, Meiji Tosho, 1957). Thông thường khi nói tới việc “ghi vở” thì phần lớn học sinh ghi chép các nội dung chủ yếu, những điểm muốn ghi nhớ. Tức là thực hiện chức năng “ghi chép cho khỏi quên”. Hoặc là sử dụng nó để tính toán hay viết chữ Hán tức là thực hiện chức năng “luyện tập”. Tuy nhiên từ giờ trở đi  chức năng của vở ghi phải chuyển từ chỗ là nơi “lưu giữ, chỉnh lý” sang “tìm kiếm”. Shimoda Kazutoshi đã nói về điều này như sau: “Vở ban đầu có chức năng với tư cách là dụng cụ chủ thể hóa việc học tập, bản thân trẻ em viết tự do và nhờ việc viết như vậy mà phát triển được tư duy” (“Cách sống của trẻ em trong quá trình giờ học”, “Giáo dục môn Xã hội”, Meiji Tosho, số tháng 2 năm 1972). Nói tóm lại đó là việc “vừa viết vừa nghĩ, vừa nghĩ vừa viết” và vở phải là nơi ghi lại con đường nhận thức được phản ánh trong các biểu hiện mang tính cá nhân đó. Tức là chuyển từ “vở ghi” một cách thụ động sang “vở sáng tạo” có tính chủ động nâng đỡ lòng mong muốn tìm kiếm của học sinh.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Học tập trải nghiệm (2)

May 31, 2014 Leave a comment

Tiếp theo là ví dụ về học tập công việc làm vườn ở lớp 5. Để trồng ngũ cốc, hoa quả và có được thu hoạch cao việc chăm sóc cho rễ, thân cây khỏe và lá tốt rất quan trọng và việc này từ trước đến nay là kiến thức thông thường, phổ biến. Đặc biệt việc làm đất là việc làm cốt tử của nhà nông. Tuy nhiên trẻ em hiện nay cho dù có học những việc đó thì với các em đây cũng là những thứ rất đáng ngạc nhiên. Học sinh nghĩ rằng cà ghém , cà chua và dưa chuột là quả được tạo ra từ hoa sinh ra từ thân cây với vài cái lá chui lên từ mặt đất.

Công việc trồng lúa cũng tương tự. Học sinh không hiểu được ý nghĩa của việc lao động vất vả để làm phân bón, dọn cỏ diệt trùng trong cái nóng của mùa hè cũng như việc chăm sóc lúa và quản lý nước.

Trước đó cho dù là đô thị thì trên đường đi học vẫn có những ruộng lúa. Học sinh vẫn nhìn thấy sự trưởng thành của cây nông nghiệp và công việc của người nông dân. Thêm nữa, mương nước bên cạnh cũng là một trong những chỗ giải trí của học sinh.

Hiện nay ở đô thị gần như không thấy các ruộng lúa ở gần học sinh nữa. Vì vậy rất nhiều học sinh nghĩ cà chua là quả ở gần mặt đất hay phân hóa học rất tốt. Do đó các em không hiểu được sự vất vả, cực nhọc của người nông dân.

Đối với học sinh chưa hề nhìn thấy việc làm phân bón sẽ nghĩ việc bón phân, nước tiểu cho cây sẽ làm cho quả cà chua, dưa chuột hôi thối. Tuy nhiên, trên thực tế khi phân được ủ kĩ hoàn toàn thì nó không còn hôi thối cũng như không có cả côn trùng và vi sinh vật. Có sờ vào thì cảm giác cũng giống như là chạm vào đất.

Đối với học sinh hiện nay, rau quả tươi tốt không có tì vết sẽ là thứ tốt và có giá cao hơn là những hoa quả có hình dáng và mùi tự nhiên. Học sinh nghĩ cho dù là nông sản nhập khẩu hay do người trong nước sản xuất cũng không có quan hệ gì.

Các ví dụ trên chỉ là một phần thực tế nhưng trong giờ học thì vấn đề thiếu hụt trải nghiệm đang là một vấn đề đặt ra.

Tình trạng trên được Hattori Hachiko gọi là « sự nghèo nàn  của học tập » nằm trong căn bệnh thiếu trải nghiệm. Sự nghèo nàn này có mối liên hệ với sự thiếu tự tin và lòng mong muốn và sinh ra sự trở ngại đối với sự trưởng thành trí tuệ. Để giải quyết vấn đề này, vấn đề trọng tâm của các giờ học từ giờ về sau là phát huy các trải nghiệm trực tiếp. Đương nhiên, việc học về các khu vực cách xa hay học tập lịch sử sẽ trở nên bất khả. Khi đó giáo viên sẽ tổ chức trải nghiệm mô phỏng hay trải nghiệm gián tiếp.

(2) Sự thiếu hụt trải nghiệm xã hội

Cùng với sự phát triển cao độ của nền kinh tế, các con đường và quảng trường đã biến mất khỏi thế giới của trẻ thơ. Trước đó, trẻ em thường tập trung ở đây chơi các trò trốn tìm, mở nắp chai… Người già và trẻ em có mối quan hệ khăng khít tạo ra xã hội của trẻ em. Ở đây trẻ em được rèn luyện, đôi khi chịu đựng và trang bị cho mình quy tắc của xã hội. Hiện nay khi các con đường và quảng trường mất đi, những nơi trải nghiệm xã hội của trẻ em cũng biến mất. Thêm nữa, cùng với già hóa dân số, sự va chạm và tiếp xúc giữa anh chị em trong gia đình cũng không còn.

Kết quả là bạo lực lặp đi lặp lại. Điều này có mối quan hệ chặt chẽ với « sự hoang phế của lớp học ».

Tóm lại, sự phê phán và quyết định của bản thân học sinh đã thu hẹp lại. Việc kìm chế cảm xúc của ban thân để xem xét xem gia đình, bạn bè, giáo viên nghĩ gì, suy nghĩ, phán đoán kĩ càng xem bản thân nên làm gì sau đó mới đưa ra quyết định đã không còn. Hattori gọi đây là « sự nghèo nàn của học tập » và « thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc ». « Sự nghèo nàn của học tập » dẫn đến thiếu hụt ý thức bạn bè và ngăn cản sự trưởng thành về mặt xã hội. « Sự thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc » sẽ làm cho hcoj sinh thiếu đi cảm xúc, tình cảm và ngăn cản sự trưởng thành chúng.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Học tập trải nghiệm (1)

May 30, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa

(1) Định nghĩa

“học thông qua làm” là học tập trải nghiệm. Cũng có cách gọi là “học tập mang tính trải nghiệm”. Cái khác biệt không lớn lắm nằm ở trong hai cách gọi đó là việc nhấn mạnh đây không phải là “việc sản xuất”. Nói tóm lại học tập trải nghiệm chỉ việc học bằng cách sử dụng thân thể và có được các trải nghiệm từ đó.

(2) Phân loại học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm được phân làm bốn loại sau:

Thứ nhất là trải nghiệm trực tiếp. Đây là học tập đúng như tên gọi sử dụng tất cả các giác quan để học. Việc nghe, nhìn sẽ dễ quên nhưng việc học sử dụng các giác quan như khứu giác, xúc giác, vị giác sẽ làm cho học sinh ghi nhớ lâu.

Thứ hai, là trải nghiệm giả tưởng. Ví dụ như trải nghiệm ngồi xe lăn, trải nghiệm chăm sóc trẻ em. Thêm nữa còn có trò chơi đóng vai, diễn kịch khi học sinh đứng trên lập trường của nhân vật. Nó có tác dụng thúc đẩy sự phê phán giá trị và tham gia xã hội.

Thứ ba là trải nghiệm mô phỏng. Simulation là một ví dụ tiêu biểu.

Thứ tư là trải nghiệm gián tiếp thông qua các thiết bị nghe nghìn.

Mức độ quan trọng của các trải nghiệm này được xếp theo đúng thứ tự như trên.

 

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tiễn đi kèm với việc học của trẻ em.

(1) Sự thiếu hụt trải nghiệm cuộc sống và trải nghiệm tự nhiên

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tế của học sinh rất đáng lo lắng. Trong báo cáo lần thứ 15 của HỘi đồng thẩm định giáo dục trung ương cũng chỉ ra : « Trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm giả tưởng đang tăng lên nhưng trải nghiệm cuộc sống, trải nghiệm tự nhiên thì thiếu hụt rõ rệt ».

Trong cuộc điều tra dư luận của NHK năm 1995, 60% trẻ em trả lời « chưa từng được ngủ trong trại ở ngoài trời ». Tiếp đó có đến 40% trẻ em trả lời là «  chưa từng ăn rau dại, nấm hay quả rừng tay mình hái được », « chưa từng nhìn thấy mặt trời mọc và lặn ». Tất cả những trải nghiệm này đều là chuyện đương nhiên đối với trẻ em ở thế hệ trước đó. Liệu rằng những trẻ em thế hệ này có hiểu được tầm quan trọng của nông nghiệp  hay tầm quan trọng của bảo vệ môi trường tự nhiên hay không ?

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Phát thanh-truyền hình  trường học và môn Xã hội (1)

May 29, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa và lịch sử phát thanh- truyền hình trường học

Sự di động nhanh chóng từ xã hội công nghiệp sang xã hội thông tin hóa cao độ đã tạo nên sự thay đổi lớn lao trong phát thanh trường học và môn Xã hội với tư cách như là điểm nút. Cả môn Xã hội và phát thanh trường học rồi sẽ tiến đến đâu? Từ khóa của sự phát triển này nằm ở cụm từ “collaboration” (cùng tác nghiệp).

Phát thanh trường học là chương trình phát thanh  do ETV và NHK tiến hành với nội dung được chế tác dựa trên kế hoạch học tập trong năm  với tiêu chuẩn là bản Hướng dẫn học tập và một phần được tài trợ bởi các ủy ban giáo dục địa phương và hội phát thanh dân sự. Chương trình này được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới và ở Nhật Bản nó được tiến hành muộn hơn các nước Anh, Mĩ, Đức khoảng 10 năm. Năm 1933 (Năm Showa thứ 8) Đài phát thành trung tâm Osaka của NHK đã tiến hành phát sóng. Hiện tại về quy mô, chất lượng các chương trình phát thanh của Nhật đã ngang bằng thế giới và đã có được sự cân bằng giữa khu vực đô thị và nông thôn. Chương trình bị gián đoạn trong cuộc chiến tranh thế  giới thứ II nhưng sau chiến tranh dưới sự chỉ đạo của CIE (Cục thông tin giáo dục dân sự) nó đã được tái triển khai nhanh chóng vào tháng 12 năm 1945 để xây dựng nước Nhật dân chủ. Sau khi môn Xã hội ra đời vào năm 1947 (năm Showa thứ 22), cùng năm từ tháng 9 đến tháng 12 toàn bộ các kênh của học kì II đã được biên tập với tư cách là kênh dành cho môn Xã hội. Năm 1950 (năm Showa thứ 25), “Đại hội toàn  quốc hội nghiên cứu giáo dục phát thanh lần thứ 2” do NHK và Bộ giáo dục đồng tổ chức được tiến hành và năm 1953 truyền hình trường học cũng được bắt đầu.  Năm 1959 (năm Showa thứ 34), Ban chuyên môn giáo dục  bao gồm cả các đài phát thanh dân sự đã tiến hành chương trình (kênh dành cho môn Xã hội cũng xuất hiện) và từ nửa sau thập kỉ 60 tỉ lệ sử dụng truyền hình đã tăng lên nhanh chóng. Thời gian phát sóng của kênh truyền hình năm 1999 của ETV (bao gồm cả thời gian phát lại) là 56 lần (14 tiếng) dành cho tiểu học, 6 lần (2 giờ) dành cho THCS, 16 lần (8 tiếng) dành cho THPT, thời gian phát thanh tính chung cho cả ba cấp học là 18 lần (4,5 tiếng). Thời lượng chương trình dành cho chương trình THPT đào tạo từ xa là 48 lần (15, 5 tiếng).Tỉ lệ sử dụng đối với tiểu học đạt mức cao nhất 98% vào năm 1988, đến năm 1996 là 95%. Đối với THCS và THPT đều đạt mức cao nhất vào năm 1982 với tỉ lệ 67% và 71% sau đó giảm xuống còn 32% và 46%. Bối cảnh đằng sau sự chuyển đổi đó là sự phổ cập của máy tính, giáo tài video, sự cắt giảm thời gian dành cho môn giáo khoa và  quan điểm coi trọng sự trải nghiệm trực tiếp của học sinh.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: