Archive

Posts Tagged ‘Nhật Bản hậu chiến’

Cải cách hậu chiến ở Nhật Bản  

March 4, 2015 Leave a comment

Nói về cải cách hậu chiến ở Nhật Bản thì có hai bộ phận: Cải cách của bộ tổng tư lệnh quân đội đồng minh (GHQ) chiếm đóng Nhât Bản tiến hành sau khi Nhật Bản (Đại đế quốc Nhật Bản) bị thua trong chiến tranh thế giới thứ hai và cải cách do chính phủ Nhật Bản và Quốc hội tiến hành nhằm xúc tiến dân chủ hóa, tự do hóa dưới áp lực và sự chiếm đóng của quân đội Đồng minh.

Nôi dung

Năm 1945, Tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh Doulas MacAuthur đã ra chỉ thị cho thủ tướng Shidehara Kijuro tiến hành 5 đại cải cách. Đó là:

  1. Đình chỉ Cảnh sát mật
  2. Khuyến khích thành lập công đoàn
  3. Giải phóng phụ nữ
  4. Tự do hóa giáo dục
  5. Tự do hóa kinh tế

Năm 1946, GHQ chỉ đạo hoàn thành Hiến pháp Nhật Bản và có hiệu lực từ năm tiếp theo. Hiến pháp này có hình thức là sự sửa đổi Hiến pháp Đại đế quốc Nhật Bản và đưa vào các triết lý như chủ quyền thuộc về quốc dân, Thiên hoàng là biểu tượng, từ bỏ chiến tranh, nam nữ bình quyền. Ngoài ra còn tiến hành  các hoạt động với tư cách như là trụ cột của cải cách như đuổi khỏi lĩnh vực công những người từng cộng tác với chiến tranh, giải thể các zaibatsu, cải cách nông địa. Trong cải cách nông địa, người ta nói rằng việc nông dân tự canh tăng lên có liên hệ với sự bảo thủ hóa nông thôn.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ wikipedia tiếng Nhật

LINK:http://ja.wikipedia.org/wiki/%E6%97%A5%E6%9C%AC%E3%81%AE%E6%88%A6%E5%BE%8C%E6%94%B9%E9%9D%A9

Advertisements

Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh (GHQ)

December 17, 2014 Leave a comment

Tư lệnh tối cao: Doullas MacActhur

Tổ chức cấp trên: Ủy ban viễn đông

Tổ chức cấp dưới: Bộ tổng tham mưu

Thành lập:2/10/1945

Tổng tư lệnh tối cao MacActhur và thiên hoàng Showa. Thời điểm chụp: 27/9/1945 (wiki)

Tổng tư lệnh tối cao MacActhur và thiên hoàng Showa. Thời điểm chụp: 27/9/1945 (wiki)

Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh là cơ quan của quân đội Đồng minh thực thi chính sách chiếm đóng Nhật Bản nhằm thực hiện tuyên ngôn Postdam khi kết thúc chiến tranh Thái Bình Dương (chiến tranh Đại Đông Á). Tuy nhiên cho dù nói là “Quân Đồng minh” nhưng phần lớn được tổ chức từ quân nhân và nhân viên dân sự của Mĩ và một số quân nhân Anh, Úc khác.

Nó được đặt dưới sự chỉ đạo của Ủy ban Viễn đông và người có trách nhiệm tối cao là Tư lệnh tối cao quân Đồng minh. Ở Nhật thường dùng cụm từ viết tắt GHQ để chỉ Bộ tổng tư lệnh (General Headquarters) hoặc gọi là quân chiếm đóng. Mục đích của đội quân này không phải là chiếm đóng mà là thực hiện tuyên ngôn Postdam.

Tên gọi

Trong tuyên ngôn Postdam mà chính phủ Nhật tiếp nhận vào ngày 14 tháng 8 năm 1945, đội quân chiếm đóng Nhật Bản được gọi là “occupying forces of the Allies” (tuyên ngôn Postdam điều 12). Trong văn kiện đầu hàng được kí vào ngày 2 tháng 9, chính phủ Nhật có viết sẽ tuân thủ Tư lệnh tối cao quân Đồng minh (Supreme Commander for Allied Powers). Về sau trong các pháp lệnh của Nhật Bản tên gọi “Tư lệnh tối cao quân Đồng minh” cũng xuất hiện tương đối nhiều. Mặt khác, tổ chức chịu sự chỉ huy của Tư lệnh tối cao quân Đồng Minh trong tiếng Anh là General Headquarters, The supreme commander for the Allied Powers” (GHQ, SCAP). Nó được dịch là “Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh” hoặc “Bộ tổng tư lệnh quân Đồng minh” trong tiếng Nhật và thường được gọi tắt là GHQ.

Khái quát

Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh là cơ quan được lập ra ở Nhật Bản nhằm thực thi tuyên ngôn Postdam. Ngày 14 tháng 8 năm 1945 (năm Showa thứ 20), nguyên soái Doullas MacActhur, tổng tư lệnh lục quân Thái Bình Dương của lục quân Mĩ-một trong những nước Đồng minh đã nhậm chức Tư lệnh tối cao quân đội Đồng minh (SCAP) và ngày 2 tháng 10 cùng năm, Bộ tổng tư lệnh được lập ra ở Tokyo. Tháng 9 năm 1945, “Ủy ban viễn đông” được lập ra với tư cách là cơ quan chính sách tối cao nhằm quản lý Nhật Bản dưới chế độ bị chiếm đóng với sự tham gia của 11 nước như Anh, Mĩ, Trung Hoa dân quốc, Liên bang Xô Viết, Canada, Ấn Độ thuộc Anh, Úc, New Zealand, Pháp, Hà Lan, Philippin thuộc Mĩ (về sau có thêm Miến Điện và Pakistan) được lập ra và Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh trở thành cơ quan tiến hành các chính sách do Ủy ban viễn đông quyết định.

Ngày 11 tháng 4 năm 1951,  khi MacActhur bị bãi nhiệm bởi tổng thống Mĩ Truman, trung tướng Matthew Bunker Ridgway người Mĩ lên thay. Ngày 28 tháng 4 năm 1952 (năm Showa thứ 27), cùng với việc ký Hiệp ước hòa bình với Nhật Bản (hiệp ước Sanfrancisco) Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh chấm dứt hoạt động.

Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh có trong tối đa 43 vạn người được phái tới thực thi chiếm đóng quân sự Nhật Bản từ các đội quân của các nước Đồng minh như Anh, Mĩ, Trung Hoa dân quốc, Canada, Úc, New Zealand…

Trong đó lực lượng quân chiếm đóng của Mĩ được tổ chức chủ yếu từ Hải-lục quân (USOF) và lực lượng quân chiếm đóng của Anh (BCOF) đã tiến hành các chính sách quân sự trên thực tế dưới sự chỉ đạo của Tư lệnh tối cao quân Đồng minh. Quân Anh đảm nhận chiếm đóng ở 4 tỉnh Yamaguchi, Hiroshima, Shimane, Tottori, Okayama và quân Mĩ đảm nhận các địa phương còn lại.

Phương thức chiếm đóng Nhật Bản được lựa chọn là hình thức thống trị gián tiếp thông qua sự thực thi của chính phủ Nhật Bản đối với các chỉ thị của Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh (Tuy nhiên, chính phủ Nhật Bản không có quyền ngoại giao. Thêm nữa không phải chính phủ Nhật Bản chấp nhận hết tất cả các yêu cầu của GHQ. GHQ đã thực hiện chính sách bằng việc can thiệp vào chính phủ thay chứ không phải là Thiên hoàng).

Nói một cách cụ thể, chính phủ Nhật Bản sau khi tiếp nhận mệnh lệnh, chỉ thị của Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh sẽ tiến hành thực thi ác chính sách chiếm đóng sử dụng nguyên các cơ quan chính trị của Nhật Bản. Phần lớn các mệnh lệnh của Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh là   các sắc lệnh  dựa trên  sắc lệnh đưa ra ngày 20 tháng 9 năm 1945 (năm Showa thứ 20)

Tháng 2 năm 1946 Ủy ban Viễn đông với thành viên là đại biểu các nước trong tư cách là cơ quan tối cao quyết định chính sách đã thiết lập Ủy Ban phụ trách Nhật Bản (ACJ) với tư cách là cơ quan tư vấn cho Tổng tư lệnh tối cao vào tháng 4 cùng năm. Tuy nhiên trên thực tế ảnh hưởng của quân Mĩ là lớn nhất.

Trước tiên, Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng Minh giải tán quân đội, hủy bỏ các điều luật hạn chế tự do tư tưởng, tín ngưỡng, ngôn luận và hội họp, miễn nhiệm Bộ trưởng nội vụ Iwazaki Iwao, giải tán cảnh sát đặc biệt cấp cao, phóng thích các tù nhân chính trị. Tức là đưa ra “Chỉ thị về tự do”. Bên cạnh đó, Bộ tổng tư lệnh cũng chỉ thị sửa đổi hiến pháp Đại đế quốc Nhật Bản, giải tán các Zaibatsu, cải cách đất nông nghiệp.

Đương thời các cơ quan truyền thông của Nhật Bản và chính phủ Nhật Bản đã nỗ lực tiến hành việc loại bỏ các hình ảnh tiêu cực về quân đội chiếm đóng như  gọi tên quân chiếm đóng là “shinchugun”. Tư liệu cho biết trong 7 năm chiếm đóng số quân Mĩ bị giết là 2536 người và số lính bị thương là 3012 người. Cả Teduka Osamu cũng bị giết ở ngoài phố. Các vụ lính Mĩ cưỡng hiếp phụ nữ lên tới con số 2 vạn vụ…

 (còn tiếp)

Nguyễn Quốc Vương dịch từ wikipedia tiếng Nhật.

Cải cách giáo dục hậu chiến.

October 10, 2014 Leave a comment

           (Bài viết của Ủy ban biên soạn lịch sử 100 năm học chế, đăng trên web của Bộ giáo dục Nhật)

Tháng 8 năm 1945, chiến tranh kết thúc, nước ta bị đặt dưới sự chiếm đóng của quân liên hợp quốc. Từ đó cho đến khi độc lập nhờ kí hiệp ước hòa bình năm showa 27, tất cả các chính sách quốc gia đều được tiến hành dựa trên hành chính chiếm đóng. Vào thời gian này tất cả các lĩnh vực đều đặt ra yêu cầu cải cách trong đó cải cách giao dục là một trong những thứ được coi là quan trọng nhất.

Nhờ vào cải cách giáo dục mà tư tưởng và đời sống quốc dân thay đổi, đó là thứ trở thành nền tảng để kiến thiết nước Nhật Bản mới. Cải cách giáo dục được tiến hành cấp tập này không thể được đánh đồng như cải cách giáo dục tiến hành trong thời chiến. Cải cách giáo dục này là một bộ phận của chính sách chiếm đóng và không phải tất cả đều là  sản phẩm của phương sách của quốc gia độc lập. Tuy nhiên nó cũng đã có đóng góp không nhỏ trong việc loại bỏ những thứ cản trở sự phát triển của giáo dục hiện đại nước ta thông qua chiinsh sách cưỡng chế, làm cho giáo dục trở lại con đường bình thường và phát triển.

Vào tháng 9 năm Showa 20 ngay sau khi chiến tranh kết thúc, Bộ giáo dục Nhật đã đưa ra “phương châm giáo dục nhằm xây dựng nước Nhật Bản mới”, làm rõ phương châm chơ bản của giáo dục cần thiết để xây dựng quốc gia văn hóa, dân chủ và mở đầu cho cải cách giáo dục. Cùng năm từ tháng 10 đến tháng 12, Bộ tổng tư lệnh quân đồng minh đã đưa ra 4 sắc lệnh (chỉ thị) liên quan đến giáo dục Nhật Bản, chỉ ra phương châm xử lý giáo dục thời chiến đồng thời yêu cầu phải thực hiện nhanh chóng điều này. Bộ giáo dục đã tiến hành xử lý nền giáo dục htowif chiến dựa trên chính sách chiếm đống và cùng với cải cách căn bản chế độ giáo dục thời chiến đã đưa ra phương châm cải cách cụ thể nhằm xây dựng kiến thiết giáo dục mới sau chiến tranh.

Vào năm Showa 21, với tư cách là một trong các phương sách cải cách “phương châm của giáo dục dục mới” được biên soạn, và việc bắt đầu phổ cập tới giới giáo dục tư tưởng với tư cách là nền tảng của cải cách giáo dục hậu chiến đã bắt đầu. Bộ tư lệnh đồng minh vào tháng 1 năm showa 21 đã đưa ra yêu cầu chính phủ MĨ đưa sứ đoàn giáo dục đến Nhật.

Sứ đoàn giáo dục đến Nhật vào tháng 3/1946 và đã đưa ra bản báo cáo tóm tắt phương châm cơ bản của cải cách giáo dục trình lên Bộ tổng tư lệnh. Tư lệnh tối cao đã thừa nhận triết lý giáo dục và các chính sách cụ thể của cải cách giáo dục được thể hiện trong báo cáo và đưa ra yêu cầu cải cách giáo dục hậu chiến. Cục thông tin giáo dục dân sự (CIE) của Bộ tổng tư lệnh  đã hợp tác với bộ giáo dục để xây dựng nên phương sách cụ thể nhằm thực hiện mục đích (nội dung chủ yếu) của bản báo cáo.

Từ đây CIE đã tư vấn về chính sách cho bộ giáo dục và chính phủ, hợp tác với chính phủ, bộ giáo dục và có sức mạnh đứng đằng sau đảm bảo cho việc thực hiện (CIE đứng sau đảm bảo cho cải cách được thực thi).

Khi sứ đoàn giáo dục mĩ được quyết định, Bộ tổng tư lệnh đã yêu cầu phái Nhật lập ra Ủy ban các nhà giáo dục để hơp tác. Về sau Ủy ban cải cách giáo dục đã được lập ra với trung tâm là Ủy ban này và bắt đầu tiến hành họp phiên tổng thể vào tháng 9 năm Showa 21.

Do các chính ách trở thành nền tảng của cải cách giáo dục hậu chiến được quyết định bên trong Ủy ban này cho nên nó đã đóng vai trò quan trọng đối với cải cách giáo dục. CIE do không muốn Ủy ban này có màu sắc quan liêu nên đã không đưa vào các ủy viên từ Bộ giáo dục và  tiếp nhận các phương châm được quyết định bởi Ủy ban, cải cách giáo dục đã được diễn ra trong thực tiễn. Trong khoảng thời gian đó, Ủy ban điều phối liên lạc giữa ba bên là  Bộ Tư lệnh, Ủy ban cải cách giáo dục và bộ giáo dục cũng được tạo ra nhưng với tư cách là phương thức quyết định chính sách giáo dục thì đây là ủy ban chưa từng có tiền lệ.

Vì vậy bộ giáo dục trong nhiều trường hợp khi thực thi đã gặp phải khó khăn nhưng cho đến thời điểm chiếm đóng được giải trừ thì việc Bộ giáo dục quyết định các chính sách, đề án về giáo dục và phương pháp thực thi mà không có sự tư vấn, chỉ đạo của CIE thì là điều không thể.

Đương thời khi xúc tiến cải cách giáo dục đối với cả các vấn đề chi tiết thì sự thảo luận, liên lạc với CIE trở nên cần thiết và trong CIE đã có rất nhiều các chyên gia giáo dục của Mĩ đến Nhật và đảm nhận công việc cải cách theo từng lĩnh vực. Từ thực tế này nhìn nhận thì cải cách giáo dục dưới thời chiếm đóng là thứ được Nhật Bản xuc stieens nhưng do nó không thể không gắn kết với CIE cho nên nó không thể tách rời giữa chính sách giáo dục và việc thực hiện nó.

Khi tiến hành cải cách giáo dục này thì triết lý giáo dục và các chính sách thực thi cải cách giáo dục, phương án thực thi đều được quyết định theo phương phức dân chủ mới. Đây là thứ dựa trên động thái thời đại mới ngay cả với giới giáo dục thì việc phổ biến cho mọi người biết về triết lý cải cách giáo dục và phương sách cũng là việc cần nhiều sức lực. Thứ cơ bản nhất là việc đưa ra điều khoản về giáo dục trong Hiến pháp Nhật Bản. Trong Hiến pháp cũ thì điều về giáo dục hoàn toàn không có và đó nó đã xác định cơ sở của cải cách giáo dục thời hậu chiến.

Về việc sẽ tiến hành giáo dục như thế nào, trước chiến tranh thì có Sắc chỉ giáo dục nhưng giờ đây nó không thể là nền tảng vì thế mà “Luật giáo dục cơ bản” được ra đời.

Sắc chỉ giáo dục không được dùng trong giáo dục trường học từ tháng 10 năm Showa 21 và sau đó quốc hội đã ra quyết nghị tuyên bố vô hiệu hóa sắc chỉ giáo dục. Trong Luật giáo dục cơ bản, mục tiêu giáo dục được xác định và nêu rõ tư tưởng trở thành nền tảng của thực tiễn giáo dục. Các mệnh đề của từng thực tiễn giáo dục được chỉ ra trong Luật giáo dục cơ bản có sức mạnh như là thứ cần thiết vì giáo dục của xã hội dân chủ.

Trên cơ sở Luật giáo dục cơ bản các bộ luật khác được xây dựng như “Luật giáo dục trường học”, “Luật giáo dục xã hội”, “Luật ủy ban giáo dục”… và các bộ luật này trở thành quy định nền tảng tạo nên thể chế của giáo dục hậu chiến.

Trong cải cách giáo dục sau chiến tranh điều mà phần lớn mọi người tập trung chú ý và trông đợi kết quả thực hiện là cải cách hệ thống trường học theo chế độ 6-3-3-4. Giáo dục hậu chiến là chế độ 6-3 đã tạo cho quốc dân ấn tượng mạnh mẽ như là khẩu hiệu của cải cách giáo dục.

Chế độ 6-3 này được nêu ra trong Báo cáo của Sứ đoàn giáo dục Mĩ như là hệ thống trường học mong ước và Ủy ban cải cách giáo dục đã đưa vấn đề này ra, nghiên cứu các luận điểm cải cách mà hệ thống trường học trước đó đã có bằng phương châm thực hiện chế độ trường học trên cơ sở tinh thần dân chủ hóa giáo dục đã quyết định cải cách theo chế độ 6-3.

Bộ giáo dục đã bắt đầu cải cách chế độ trường học bằng phương châm này. Cải cách hệ thống trường học này là cải cách toàn bộ hệ thống trường học từ tiểu học đến đại học và đây là cuộc cải cách lớn từ sau khi công bố Học chế vào năm MInh trị thứ 5.

Cải cách chế độ trường học là việc chuyển đổi hệ thống trường học thành 6-3-3-4. Trước tiên trường quốc dân bằng cuộc cải cách này trở lại thành trường tiểu học, giáo dục tiểu học được thực thi với hệ thống trường học 6 năm. Đây là do từ thời MInh trị năm thứ 5 trường tiểu học là 8 năm giờ thành 6 năm, hai năm cao trung được tách ra chuyển vào cấp học Trung học cơ sở vì thế đây là cải cách lớn đối với giáo dục sơ học 8 năm.

Tuy nhiên giáo dục sơ học trong một thời gian dài là khóa trình tiểu học gồm 6 năm và sau khi xong thì vào học trung học cơ sở vì vậy cho nên việc chuyển đổi thành hệ sáu năm cũng không gây ra rối loạn nào. Vì vậy ở trường tiểu học trong cuộc cải cách hệ thống trường học năm Showa 20 đã bình lặng mà không gặp vấn đề gì.

So sánh với điều này, THCS bằng việc thực hiện chế độ 6-3-3-4 đã diễn ra biến đổi lớn. Sau một thời gian dài tồn tại với tư cách là một bộ phận của giáo dục sơ học, Khoa cao trung của trường quốc dân và trường thanh niên với chế độ giờ cố định đã chuyển thành THCS 3 năm, việc tạo nên cấp học THCS mới là cải cách lớn nhất của Học chế mới.

Trong bộ giáo dục có ý kiến cho rằng việc thực chi cải cách tạo ra ba năm THCS sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì vậy mà cần phải tiến hành từ từ qua nhiều năm. Tuy nnhieeen phương châm tiến hành chế độ 6-3 từ mùa xuân năm Showa 22 là do ý kiến mạnh mẽ từ Bộ tư lệnh và việc thực thi là cưỡng chế. Việc tạo ra cấp THCS trên toàn quốc đã gây ra nhiều vấn đến nhưng phương vchaam này chỉ vài năm sau đã trở nên ổn định khi tất cả các học sinh tiểu học đều vào THCS sau khi tốt nghiệp.

Với phương châm tương tự là trường THCS trở thành trường đơn tuyến, các trường trung học, trường cao trung nữ, trường thực nghiệp-ba loại này đều cải cách trở thành trường THPT 3 năm đơn tuyến.

Bằng cải cách này trường Trung học 5 năm đã cắt ba năm đầu cho cấp THCS và lấy 2 năm sau cộng thêm một năm nữa thành THPT 3 năm.

Trong thực tế cải cách khi thành lập trường học THPT theo chế độ mới thì phần đa là sử dụng luôn trường sở của các trường học Trung học chế độ cũ và vì vậy sử chuyển đổi không gặp khó khăn nào.

Về trường THPT thì xây dựng các nguyên tắc như chế độ học khu, chế độ nam nữ học chung, chế độ tổng hợp mà tiến hành hợp nhất hay phế bỏ.

Theo 3 nguyên tắc này việc di chuyển các trường học trung học chế độ cũ ở từng địa phương có nơi đã diễn ra rắc rối. Phương châm là đưa càng nhiều học sinh tốt nghiệp trường trung học cơ sở vào Thpt càng tốt.

Vì vậy các trường Trung học phổ thông công lập được phân chia theo học khu, theo chế độ Khóa trình phổ thông khóa trình nghề nghiệp, và khuyến khích các trường học vận hành tổng hợp các khóa trình này. Bên cạnh đó, thiết lập đồng thời chế độ trường học thpt theo thời gian cố định, học từ xa, những người không thể theo học theo chế độ toàn ngày  cũng có thể  có cơ hội học tập. Nhờ những biện pháp này mà số trường học và học sinh vào năm Showa thứ 27 số trường học là 40-50 trường, số học sinh khoảng 234 vạn người, trường THPT đã phát huy được vai trò của mình với tư cách là nơi thực hiện nguyên tắc bình đằng cơ hội trong giáo dục.

Cả cơ quan đại học cũng diễn ra cải cách lớn dựa trên triết lý của học chế mới. Cơ quan đại học gồm Đại học, Đại học khoa dự bị, Trường Trung học, trường chuyên môn và trường Sư phạm cao cấp với mục đích đào tạo giáo viên. Bằng cuộc cải cách giáo dục các cơ quan giáo dục bậc cao này đã trở thành chế độ đại học 4 năm đơn tuyến.

Ngay cả đối với các trường đại học theo chế độ cũ hay trường trung học, trường chyên môn, trường đào tạo giáo viên thì việc phải cải cách tư cách trở thành vẫn đề lớn. Trường đại học chế độ cũ là ba năm, nhưng do đại học khoa dự bị và trường trung học được coi là cơ quan tiền thân (tiền kì) cho khi hợp lại thì thành cơ quan giáo dục bậc cao 5, 6 năm.

Hệ thống trường đại học kiểu cũ này chuyển thành đại học chế độ mới với 4 năm cho nên hệ thống trường trung học trở thành một cấp dưới, các trường chuyên môn bậc cao cải tạo lại thành đại học chế độ mới.

Trong cuộc cải cách này, đại học tổng hợp chế độ cũ đã trở thành đại học viện (sau đại học) của chế độ đại học mới và có tư cách khác với đại học bốn năm. Tuy nhiên đại học bốn năm so với đại học khác là bình đẳng không có gì khác. Vì vậy, chế độ đại học mới đã  biến các trường trung học , chuyên môn cũ thành đại học.

KHi chuyển các cơ quan giáo dục bậc cao cũ thành đại học 4 năm, một bộ phận trường chuyên môn đã được dự định chuyển htanhf các trường bậc cao (trung học) chế độ mới. Tuy nhiên, khi thực thi chế độ trường học mới các trường học cho học sinh tốt nghiệp THCS kiểu cũ vào học đã yêu cầu trở thành đại học của hệ thống mới.

Tuy nhiên cũng có trường học được công nhận là đại học chế độ mới, và vấn đề đặt ra là vị trí của các trường này dưới chế độ trường học mới. Thêm nữa, ở đại học theo chế độ 4 năm, do số năm giới hạn tu nghiệp là không có, nên trong thực tế  có chuyện không đáp ứng được nguyện vộng của học sinh muốn tiếp nhận giáo dục trung học trong thời hạn ngắn.

Từ tình hình như trên cơ quan giáo dục bậc cao (trung học) 2, 3 năm  đã được thiết lập, yêu cầu coi đây là một bộ phận của chế độ đại học mạnh lễn và với tư cách là thứ tạm thời năm Showa 24, thì nó được công nhận là trường Tanki.

Bằng điều này, cơ quan giáo dục bậc cao gồm đại học 4 năm, các trường tanki 2 năm, các học sinh tốt nghiệp đại học xong muốn học sẽ vào học đại học viện (sau đại học). Bên cạnh đó chế độ đào tạo đại học từ xa, buổi tối cũng được công nhận và thực hiện biên pháp đem lại nhiều cơ hội tiếp nhận giáo dục.

Cải cách giáo dục hậu chiến như trên  đã giải trừ đi bức tường ngăn cách giữa cơ quan giáo dục bậc cao dưới chế độ cũ, tạo ra chế độ đại học 4 năm có tính chất mở. Tuy nhiên, ccacs trường sư phạm cũ, trường thanh niên dưới chế độ đại học mới thì các trường đại học gakugei và Khoa gakugei của các trường đại học Gakugei đào tạo giáo viên đã cải cách thành Khoa giáo dục. Để trở thành giáo viên, theo luật giấy phép giáo viên, giấy phép giáo viên trở thành bắt buộc.

Trong chế độ mới không chỉ các khoa chủ yếu đào tạo giáo viên này mà các sinh viên khoa khác nếu như có được đơn vị học trình cần thiết thì có thể trở thành giáo viên  nhờ vào chế độ mở. Bằng điều này giáo viên từ những năm đầu thời Minh Trị trở đi chế độ đào tạo giáo viên đóng kín trong các trường sư phạm đã bị phá vỡ. Vấn đề giáo dục đào tạo giáo viên như thế nào đã trở thành vấn đề được đặt ra.

Hoạt động giáo dục ngoài giáo dục trường học được chú ý rộng rãi, việc phục hung giáo dục lĩnh vực này với tư cách là giáo dục xã hội đã được làm rõ trong cải cách giáo dục được đưa ra thời hậu chiến.

Sứ đoàn giáo dục của Mĩ cũng đưa ra việc phục hưng giáo dục xã hội nhưng về sau CIE đã liên kết với bộ quân chính ở các địa phương đưa ra phương châm cải cách  khuyến khích giáo dục người trưởng thành, tăng cường thư viện, các hoạt động PTA, giải phóng đại học, giáo dục đa phương tiện…với tư cách phương pháp xúc tiến dân chủ hóa Nhật Bản.

Cả Ủy ban cải cách giáo dục cũng đưa ra kiến nghị về chính sách phục hưng giáo dục xã hội và chân hưng giáo dục xã hội thanh thiếu niên. Khi đó yêu cầu về lập pháp liên quan đến giáo dục xã hội cũng đặt ra.

Dưới tình hình như thế, tháng 6 năm Showa thứ 24, lần đầu tiên ở Nhật Bản “Luật giáo dục xã hội” được xác lập và cùng với luật giáo dục trường học trở thành Lập pháp cơ bản về hai lĩnh vực của giáo dục.

Trong đó, việc sử dụng các cơ sở trường học, giáo dục qua phương tiện truyền thông (từ xa) được quy định, về thư viện vì vào năm Showa 25, Luật thư viện, về bảo tàng thì vào năm Showa 26, Luật bảo tàng được thiết lập. Các cơ sở được xây dựng và đưa vào hoạt động.

Ở các địa phương trên toàn quốc sau chiến tranh cơ sở trung tâm của giáo dục xã hội là các Kominkan.

Từ năm Showa 25 nhà nước có tiền trợ cấp cho việc vận hành, xây dựng trung tâm. Kominkan đã phát huy được vai trò là trung tâm giáo dục xã hội. Bên cạnh đó  các đoàn thể giáo dục xã hội được chú ý và tổ chức PTA phổ biến trên toàn quốc.

Các hoạt động này là hoạt động không thể tách rời với trường học cho nên từ năm Showa 22 bộ giáo dục đã khuyến khích thiết lập việc thủ tục, quy ước và tư liệu tham khảo. Hoạt động giáo dục xã hội cũng được kì vọng vì vậy từ năm 25 trở đi vì hầu hết các trưởng tiểu học, thcs, thpt đều có hội PTA.

Bên cạnh đó điều được chú ý sau chiến tranh là tổ chức thanh niên (Seinengakkyu). Đây với tư cách là nơi phát huy chức năng giáo dục xã hội với các hoạt động học tập tự phát của thanh niên nông thôn, bộ giáo dục cũng khuyến khích điều này và phổ cập ra toàn quốc. Cùng với đó là tổ chức cha mẹ (hahaoya gakkyu) cũng được khuyến khích cả hội phụ nữ cũng vậy.

Chế độ trường học, giáo dục xã hội được đổi mới, việc các cơ quan này tiến hành nội dung giáo dục như thế nào trở nên vấn đề quan trọng.

Từ mùa thu năm Showa thứ 20 trở đi với mục đích giải trừ chủ nghĩa quốc gia cực đoan và chủ nghĩa quân phiệt các chỉ thị đã được đưa ra. Trong đó về nội dung giáo dục với tư cách là biện pháp xử lý hậu chiến đáng chú ý là đình chỉ giờ học Tu thân, địa lý, lịch sử, thu hồi toàn bộ sách giáo khoa sử dụng trong chiến tranh..

Sự xử lý này đã đặt ra vấn đề đối với việc biên soạn nội dung giáo dục. Tuy nhiên về vấn đề xử lý giáo tài thời chiến thì phương châm về chế độ sách giáo khoa quốc định được đưa ra thảo luận, cùng với sự thực thi chế độ trường học mới sách giáo khoa được người dân biên soạn, bộ giáo dục đã tính đến lập pháp di chuyển sang chế độ kiểm định.

Sách giáo khoa của các trường trung học, trường sư phạm từ thời Minh trị là theo chế độ kiểm định nhưng trong thời chiến chiến thì chuyển thành quốc định.

Sách giáo khoa khi chuyển từ chế độ quốc định sang kiểm định thì đó là cuộc cải cách lớn với tư cách hành chính về nội dung giáo dục. KHi kiểm định nội dung, chỉ đạo học tập thì việc phải đưa ra thứ trở thành tiêu chuẩn nội dung giáo dục là bắt buộc.

Trong luật giáo dục trường học, giáo dục được quy định bởi Bản hướng dẫn học tập. Ở đó Bản hướng dẫn học tập trở thành thứ bắt buộc của việc xuất phát giáo dục trường học theo chế độ mới.

Môn Xã hội với tư cách là môn học mới cùng với Môn Gia đình, Nghiên cứu tự do nếu như không có tiêu chuẩn chỉ đao thì không thể tiến hành giờ học. Vào mùa xuân năm 22 Hướng dẫn học tập nói chung được phân phối , tiếp theo bản Hướng dẫn học tập từng môn đã được tạo ra.

Tuy nhiên việc chế tác bản Hướng dẫn học tập là điều đầu tiên diễn ra ở Nhật Bản trước khi đưa ra bản chính thức đã gấp rút biên soạn nên bản tạm thời.

KHi đó thứ trở thành tham khảo là Course of studies của từng bang ở Mĩ.

Về hướng dẫn học tập này thì sau đó cùng với việc điều tra tình hình thực hiện, nghiên cứu về việc sửa chữa, năm showa 24 thiết lập Hội nghị thẩm định khóa trình giáo dục, thẩm định về các nội dung trọng yếu về khóa trình giáo dục, xây dựng phương châm cơ bản của việc xây dựng nội dung giáo dục.

Về việc lập pháp của Hướng dẫn học tập thì phương pháp cải thiện được chỉ ra với mục đích đổi mới giờ học trường học của chế độ trường học mới.

Với tư cách là nguyên lý lập pháp chỉ đạo học tập của học sinh tư duy mới được chú ý, nói chung, hoạt động học tập của học sinh được coi trọng việc cần đổi mới chủ nghĩa nhồi nhét là cần thiết. Ngay sau khi kết thúc chiến tranh, phương pháp thảo  luận thúc đẩy hoạt động tự chủ của học sinh với tư cách là một phương pháp mới được khuyến khích, hoạt động thông qua thảo luận được kì vọng.

PHương pháp có thể đối ứng với cá nhân người học, mở rộng năng lực cá nhân được khuyến khích. Hình thức học tập chia đội theo năng lực được diễn ra.

Bên cạnh đó việc đưa ra các vấn đề trong cuộc sống, triển khai nội dung học tập dựa trên kinh nghiệm, tổ chức nên học tập theo các tangent là phương pháp được đề xướng, phương pháp biên soạn giáo tạo thành các tangent cũng là phương pháp được chú ý.

Việc học tập không phải chỉ là học sách giáo khoa hay giáo tài mà từ lâp trường coi trọng nội dung trải nghiệm nghe, nhìn của học sinh mang tính cụ thể ở khu vực mà phương pháp có thể triển khai các hoạt động học tập trải nghiệm phong phú được khuyến khích. Vì vậy, việc thực nghiệm, quan sát, thu thập tư liệu được coi là cần thiết, khuyến khích sử dụng các giáo tài nghe nhìn, và phương hướng mới về phương pháp giáo dục đã được nghiên cứu.

Về hiệu quả giáo dục thì trước đó được đánh giá thông qua tiến hành các kì thi môn học. Sau chiến tranh hoạt động học tập của học sinh được diễn ra dưới nhiều hình thức và sự chênh lệch về hiệu quả giáo dục tùy theo năng lực của từng cá nhân cũng thể hiện rõ vì vậy phương pháp kiểm tra (test) khách quan đã trở thành vấn đề. Trong bản Hướng dẫn học tập chung đã chỉ ra phương pháp kiểm tra khách quan và nhắm tới cải cách đánh giá. Việc ghi chép thành tích chỉ ra phương châm tạo nên bản hướng dẫn học tập cũng là phương pháp mới thời hậu chiến.

Với tư cách là một nội dung và cải cách phương pháp sức khỏe trường học đã được đưa ra và năm Showa thứ 24 hoạt động giáo dục lĩnh vực này đã được diễn ra. Nhờ phương châm này, ở trường tiểu học giáo dục sức khỏe mới đã được cân nhắc trong các hoạt động giáo dục toàn thể ở trường THCS môn thể dục chuyển thành môn thể dục bảo vệ sức khỏe và giáo dục sức khỏe trở thành một lĩnh vực của nội dung giáo dục.

Bên cạnh đó vào tháng 2 năm Showa thứ 21, chính sách khuyến khích phổ cập bữa ăn trưa ở trường học được đưa ra, bữa ăn này nhằm đối phó với tình trạng thiếu lương thực và đảm bảo sức khỏe cho học sinh ở các trường tiểu học ở đô thị lớn. Năm Showa thứ 27, phương châm thực thi chế độ bữa ăn trưa ở trường được xác định, trường học không kể nông thôn hay thành thị đều đặt ra yêu cầu phải có bữa ăn trưa và nó trở thành một bộ phận của chỉ đạo học tập. NÓ được chú ý như là một bộ phận mới của giáo dục được bắt đầu sau chiến tranh.

戦後における教育民主化の理念は教育行政についての根本的な改革も要請していた。教育行政の改革については二十一年八月文部省において「教育行政 刷新要綱案」をまとめていたが、これは全国をTriết lý dân chủ hóa giáo dục trong thời hậu chiến đã đặt ra cả yêu cầu cải cách hành chính giáo dục. Về cải cách hành chính giáo dục thì vào tháng 8 năm Showa thứ 21 Bộ giáo dục đã tóm tắt trong “Đề án tóm tắt cải cách hành chính giáo dục”. Đây là đề án chủ trương chia toàn quốc thành 9 học khu, thiết lập Ủy ban giáo dục trong học khu trông coi giáo dục trường học và giáo dục xã hội, thực hiện phân quyền.

Cùng năm vào tháng 12 ủy ban cải cách giáo dục dựa trên đề án của bản báo cáo của sứ đoàn giáo dục Mĩ đã làm rõ phương châm cơ bản của cải cách hành chính giáo dục.

Bộ giáo dục vào năm Showa thứ 22 đã đưa ra “Dự luật hành chính giáo dục địa phương” và trong đó đưa ra chính sách hành chính giáo dục do Ủy ban giáo dục tiến hành.

Luật “Ủy ban giáo dục” được đưa ra vào tháng 6 năm Showa 23 và ngày 5 tháng 10 cùng năm, cuộc bầu cử lần thứ nhất bầu thành viên Ủy ban giáo dục đã diễn ra, Ủy ban giáo dục đã ra đời ở các Todofuken và 5 đô thị lớn.

Thêm nữa vào ngày 1 tháng 1 năm Showa thứ 27, các Ủy ban giáo dục được thiết lập ở các thành phố, thôn làng trên toàn quốc. Đây là sự thực hiện chế độ về hành chính giáo dục mà trước đó chưa từng thấy và là cuộc cải cách hành chính giáo dục ngoạn mục. Tuy nhiên việc thực thi, xúc tiến hành chính giáo dục thông qua bầu cử phổ thông đầu phiếu đã gặp khó khăn nhưng các vấn đề như vận hành, phương pháp tuyển chọn thành viên… vẫn tiếp tục được đưa ra thảo luận.

Ủy ban biên soạn lịch sử 100 năm Học chế.

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317571.htm

Nguyễn Quốc Vương dịch

Arita Kazumasa và “Rác ở khu phố Okura”

July 26, 2014 Leave a comment

Arita Kazumasa và “Rác ở khu phố Okura”

(“Công việc của khu phố và thành phố-học tập về rác”, Kokudosha, 1973)

 

Giờ học này là thực tiễn do Arita Kuzamasa tiến hành vào năm 1970 tại trường tiểu học Okura trực thuộc Đại học giáo dục Fukuoka với đối tượng là học sinh lớp 3 trong tangen có tên “Rác của khu phố Okura”. Thực tiễn giờ học được bắt đầu bằng việc phân tích rác trong lớp học, thảo luận về xử lý rác trường học, người thu thập rác, làm rõ vấn đề nghiên cứu thông qua tham quan học tập “công trường lau dọn, công trường xử lý cuối cùng, công trường xử lý nước thải” (8 giờ). Tiếp đó là 29 giờ học với các hoạt động học tập như: “Cách thức và sự thay đổi trong xử lý rác” (7 giờ), “Cách xử lý rác và vấn đề” (3 giờ), “Sự khác nhau giữa rác ở Nhật Bản và rác ở nước ngoài” (1 giờ), “Các công việc khác của tòa thị chính ngoài công việc liên quan đến rác” (1 giờ), “Nhìn lại toàn bộ cách truy tìm trong toàn bộ quá trình học tập về rác” (2 giờ).

Trong tangent này thông qua việc truy tìm về vấn đề rác, giáo viên muốn nhắm tới sự quan sát của học sinh về công việc của công dân và tòa thị chính có liên quan. Do đó giáo viên đã đưa ra các quan điểm chỉ đạo như “có những vấn đề gì?”, “Nó có quan hệ gì với cuộc sống của bản thân em không?” giúp cho học sinh có thể tự mình tư duy, tìm kiếm. Do  trong thực tiễn này sự chỉ đạo dựa trên mối quan tâm của học sinh và sự phát hiện vấn đề cho nên  sự thay đổi kế hoạch chỉ đạo cũng diễn ra linh hoạt. Trong thực tiễn của Arita hoạt động truy tìm dựa trên sự phát hiện vấn đề của học sinh đã được thể nghiệm trong mối quan hệ với chỉ đạo mang tính kế hoạch của giáo viên.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Shibutani Nakao và “Sanotanigawa”

July 22, 2014 Leave a comment

 

Khi bị người dân trong làng hỏi “Giáo viên là bạn của học sinh vì thế việc không hiểu biết về xã hội chẳng phải là vô lý hay sao?”, Shibutani đã phản tỉnh về việc chỉ suy nghĩ một cách trừu tượng mà không hướng sự chú ý đến quê hương. Tiếp đó Shibutani đã tiến hành thực tiễn giúp học sinh lý giải và suy ngẫm về quê hương trong quá trình phân tích, hiểu biết về quê hương ở môn Xã hội. Ở đó không chỉ có sự giải thích của giáo viên bằng  câu chữ mà còn có cả bản đồ, ảnh được tập hợp trong tác phẩm “Tập tư liệu về quê hương”.

Trong thực tiễn này ban đầu vì mong muốn trẻ em sẽ phát hiện ra vấn đề nên Shibutani đã dẫn trẻ ra ngoài nhưng do học sinh lại nghĩ đó là chuyến đi píc-níc nên thất bại. Nhưng khi tiến hành điền dã với hướng dẫn “hãy quan sát thật kĩ nhé” thì học sinh đã nhận ra chỗ có nhiều cát, chỗ dòng sông đổi dòng, biết được độ sâu của dòng sông qua đo đạc, biết được độ rộng giữa hai bờ đông-tây, biết được tác dụng của đê để ngăn lũ lụt.

Khi trở về lớp học, giáo viên đưa ra câu hỏi: “sông có vai trò như thế nào đối với cuộc sống chúng ta?”. Giáo viên vừa sử dụng sách giáo khoa, sách tham khảo dành cho học sinh lớp 3 vừa dẫn dắt học sinh tìm hiểu các sự thực về cuộc đấu tranh với nước.  Tiếp theo, khi học sinh điều tra nơi con đê sông Sanotanigawa dễ vỡ, giáo viên cho học sinh liên hệ với những gì đã học ở kì một về “lịch sử quê hương”. Sau đó giáo viên cho học sinh thiết kế việc cải tạo đê sông sao cho có con đê lý tưởng và so sánh với con sông Tonegawa.

 

Những điểm chủ yếu của giờ học này gợi nhắc đến “Tập tư liệu về quê hương” và được sử dụng như là tư liệu.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Aika Hideo và “Thời ngựa hoang còn sống”

July 19, 2014 Leave a comment

Aika Hideo và “Thời ngựa  hoang còn sống” 

(“Tân giáo dục lịch sử-địa lý”, Kokudosha, 1954).

 

 

“Thời ngựa hoang còn sống” là hồ sơ thực tiễn được thực hiện với đối tượng học sinh lớp 4 ở trường tiểu học Tomisato thuộc tỉnh Chiba vào năm 1952. Aika khi nhìn thấy hiện thực cuộc sống khắc nghiệt của nông thôn đã cảm nhận được vấn đề trong học tập môn Xã hội lấy cái trục là mối quan hệ phụ thuộc qua lại dựa vào quy luật chức năng xã hội đương thời. Aikawa người chủ trương “việc nắm được quan hệ nguyên nhân kết quả giữa quá khứ và hiện thực một cách khoa học từ đó nhắm tới tương lai tươi sáng” chính là giáo dục lịch sử, đã đặt ra mục tiêu xây dựng học tập lịch sử một cách hệ thống ở địa phương.

Tangen “Thời ngựa hoang còn sống” có vị trí là học tập  về thời đại Edo trong học tập lịch sử một cách hệ thống về đại phương bắt đâu từ “đời sống đi săn”. Ở Tomimura vốn là một bộ phận thuộc khu thả ngựa hoang của Mạc phủ  vẫn còn lại những bờ tường để dồn ngựa. Học sinh đã vừa tiến hành điền dã vừa tìm hiểu về bối cảnh lịch sử của những bức tường này cũng như mối liên hệ với cuộc sống của người nông dân trong quá khứ. Aika đã làm cho học sinh phát hiện ra câu hỏi “tại sao võ sĩ lại không tự mình bắt ngựa mà lại cho nông dân làm” và từ đó ông xây dựng nên giờ học môn xã hội với quá trình triển khai là quá trình trả lời câu hỏi này. HỌc sinh đã sử dụng bản đồ quá khứ và các lá thư của người chăn ngựa làm đầu mối để làm sáng tỏ mối quan hệ nguyên nhân-kết quả của các hiện tượng lịch sử trong khu vực. Kết quả học tập đã được tóm tắt lại thành “câu chuyện về người nông dân” dưới dạng kịch và nó thể hiện nhận thức lịch sử của học sinh.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Nhật Bản cải cách giáo dục như thế nào

May 13, 2014 Leave a comment

Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đang được thảo luận sôi nổi, trong đó có ý kiến bàn luận về “triết lý giáo dục” – vấn đề trọng tâm cần phải nhìn nhận cho thấu đáo trước khi định ra phương án và tiến hành cải cách giáo dục.

Đang nghiên cứu về giáo dục lịch sử tại Đại học Kanazawa, Nhật Bản và là người từng dịch cuốn “Cải cách giáo dục Nhật Bản”, tôi xin phác thảo triết lý giáo dục Nhật Bản cận – hiện đại để giúp bạn đọc có thêm thông tin tham chiếu, suy ngẫm.

Nói về triết lý giáo dục sẽ có nhiều cách hiểu nhưng tôi cho rằng, xét ở nghĩa hẹp nó là câu trả lời trực tiếp cho câu hỏi: “Giáo dục định tạo ra con người như thế nào?”

Nhìn một cách tổng quát, giáo dục Nhật Bản cận – hiện đại được bắt đầu từ thời Minh Trị (1868-1912). Vào cuối thời Mạc phủ Edo, đứng trước áp lực ngày một lớn của các nước đế quốc phương Tây, lực lượng võ sĩ bậc thấp, cùng các trí thức Tây học của Nhật Bản đã liên kết với thế lực quý tộc ủng hộ Thiên hoàng tiến hành đảo Mạc thành công. Chính phủ Minh Trị dựa vào tầng lớp trí thức mới đã tiến hành cải cách mạnh mẽ giáo dục nhằm nhanh chóng cận đại hóa đất nước theo mô hình phương Tây.

Nền giáo dục Nhật Bản trong 10 năm đầu thời Minh Trị đã du nhập mạnh mẽ các trào lưu tư tưởng cùng thành tựu khoa học kỹ thuật phương Tây nhằm đạt cho được mục tiêu “phú quốc cường binh”. Trong giai đoạn này và cả giai đoạn sau trong thời Taisho (1912-1926), cho dù trào lưu dân chủ xâm nhập mạnh mẽ, xét ở góc độ văn bản cả phía chính phủ và giới làm giáo dục Nhật chưa hề ý thức sâu sắc “triết lý giáo dục”. Các cụm từ “triết lý giáo dục” cũng không xuất hiện trong các văn bản pháp luật liên quan tới giáo dục.

Tuy nhiên, sau Chiến tranh thế giới thứ hai, các nhà nghiên cứu người Nhật cho rằng, trừ khoảng 10 năm đầu thời Minh Trị khi giáo dục còn mang tính chất khai sáng, giáo dục Nhật Bản trước 1945 chịu sự chi phối của triết lý được thể hiện trong “Sắc chỉ giáo dục”, một “thánh chỉ” của Thiên hoàng Minh Trị ban hành năm 1879. “Thánh chỉ” này nêu ra những nội dung đạo đức mang màu sắc Nho giáo mà nền giáo dục Nhật Bản phải hướng tới và yêu cầu nền giáo dục phải đào tạo nên những “thần dân trung quân ái quốc” hết lòng phụng sự Thiên hoàng.

Sau ngày 15/8/1945, Nhật Bản bị đặt dưới sự chiếm đóng của quân đội đồng minh. Dưới sự kiểm soát nghiêm ngặt của Bộ tổng tư lệnh quân Đồng minh (GHQ), Nhật Bản đã tiến hành một cuộc cải cách toàn diện nhằm dân chủ hóa và phi quân sự hóa đất nước. Công cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950) được xúc tiến với sự hợp tác của ba lực lượng: các nhà giáo dục Nhật Bản, các viên chức phụ trách giáo dục và thành viên Sứ đoàn giáo dục đến từ Mỹ. Cuộc cải cách giáo dục này được tiến hành toàn diện từ hệ thống trường học, tài chính giáo dục, cơ cấu tổ chức bộ giáo dục, hệ thống hành chính giáo dục địa phương cho tới khóa trình giáo dục… Thay đổi lớn nhất và trước hết là thay đổi về triết lý giáo dục.

Triết lý của nền giáo dục mới, nền giáo dục mà sau này người Nhật quen gọi là giáo dục dân chủ, được xây dựng dựa trên sự phản tỉnh sâu sắc về nền giáo dục trước chiến tranh và tiếp thu tinh hoa giáo dục Mỹ. Mục tiêu giáo dục giờ đây không phải là đào tạo nên những “thần dân trung quân ái quốc” mà là người công dân có đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng nhân quyền. Triết lý giáo dục này được ghi rõ trong các bộ luật luật về giáo dục được công bố trong năm 1947 như: Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường học…

Triết lý giáo dục nói trên đã chi phối và chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức bộ máy hành chính giáo dục Nhật Bản. Hệ thống trường học được đơn giản hóa theo một hệ thống thống nhất với chế độ 6-3-3-4 (6 năm tiểu học, 3 năm THCS, 3 năm THPT và 4 năm đại học). Quyền lực của bộ giáo dục bị giới hạn và quyền tự trị được trao trả cho các trường học. Hệ thống hành chính giáo dục tách rời khỏi hệ thống hành chính chung và Ủy ban giáo dục – cơ quan được tổ chức từ ba thành phần giáo viên, viên chức hành chính và người dân quan tâm tới giáo dục trở thành cơ quan nắm quyền hành chính giáo dục ở địa phương.

Bộ Giáo dục Nhật cũng chuyển từ chế độ “Sách giáo khoa quốc định” sang “chế độ sách giáo khoa kiểm định” và công nhận quyền tự do trong thực tiễn giáo dục của giáo viên. Trong khóa trình giáo dục, môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies), một môn học hoàn toàn mới có nguồn gốc từ Mỹ, được đưa vào cả ba cấp học phổ thông.

Về phương pháp giáo dục cũng có sự thay đổi lớn. Nếu như trước 1945, các giờ học diễn ra theo hình thức giáo viên truyền thụ tri thức cho học sinh thì giờ đây lý luận “học sinh là trung tâm” được nhấn mạnh. Độc lập trong tư duy và tự do trong tinh thần trở thành những phẩm chất của người học sinh mơ ước.

Trong cuộc cải cách giáo dục toàn diện nói trên, nghiên cứu Xã hội, môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân trở thành nơi Bộ giáo dục và các nhà cải cách đặt nhiều kỳ vọng. Trong vai trò là môn học góp phần chủ yếu trong công cuộc tái khai sáng quốc dân, Nghiên cứu Xã hội đã thể hiện tập trung và cụ thể triết lý của nền giáo dục mới. Văn bản chỉ đạo mang tên “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 của Bộ giáo dục Nhật Bản nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại với cuộc sống của người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn.

Mục tiêu của môn học giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh”.

Để đạt được mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội được nghiên cứu rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng trải nghiệm trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ.

Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh.

Như vậy, có thể thấy, ở trường hợp Nhật Bản, cải cách giáo dục giống như một cuộc cách mạng xã hội trong hòa bình. Ở đó, triết lý giáo dục được bàn đến và minh định trước tiên. Triết lý giáo dục này đã chi phối toàn bộ nội dung, phương pháp giáo dục cũng như cách thức tồn tại của nền giáo dục mới và có mối quan hệ rất mật thiết với hiến pháp cũng như các bộ luật về giáo dục.

Nhờ hai cuộc cách mạng xã hội trong hòa bình nói trên Nhật Bản đã hai lần “thoát hiểm”. Lần thứ nhất là thoát khỏi móng vuốt của thực dân phương Tây và lần thứ hai là vượt thoát ra khỏi chính những sai lầm của mình để trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh.

Nguyễn Quốc Vương

Nguồn: VNEPRESS

%d bloggers like this: