Archive

Posts Tagged ‘nhận thức lịch sử khoa học’

Giáo dục lịch sử để làm gì?

April 24, 2015 Leave a comment

Thú vị là có rất nhiều người đủ mọi trình độ học vấn bao gồm cả các nhà sử học và giáo viên lịch sử kêu than phải đặt môn lịch sử vào đúng vị trí, vai trò của nó.
Nhưng…
Chưa  thấy ai  lý giải được một cách hợp lý rằng “học lịch sử là cần thiết”. Loanh quanh rồi cũng quy về mấy mệnh đề chung chung: học lịch sử để yêu nước, học lịch sử để biết truyền thống, để rút ra bài học, để tự hào dân tộc, để hình thành nhân cách…

0001
Con người là động vật hoạt động vì lợi ích của bản thân. Học lịch sử nó phải đem lại lợi ích thiết thực thì người ta mới học. Giáo viên khi dạy lịch sử ở trường phổ thông cũng không nhất thiết phải nhắc đi nhắc lại với học sinh “học lịch sử để làm gì” nhưng cần phải hiểu nó một cách thấu đáo ở trong đầu dưới dạng “tự kỷ ám thị”. Đơn giản vì nó giống như một thứ triết lý chi phối toàn bộ hoạt động chỉ đạo học sinh học tập.
Thiếu nó thì người thầy sẽ lạc đường hoặc mù mờ không rõ mình sẽ đi đâu về đâu. Một khi thầy còn đi lạc thì làm sao “chỉ đạo” (dẫn đường) cho học sinh?
Với tôi, tôi kiên trì quan điểm cho rằng trong bối cảnh toàn cầu hóa, thông tin hóa và xu thế phổ cập của các giá trị phổ quát hiện nay, giáo dục lịch sử ở Việt Nam phải nhắm đến hình thành người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Muốn có con người đó nhất thiết phải có hai trụ cột:
Một là nhận thức lịch sử khoa học.
Hai là phẩm chất công dân.

Advertisements

Cải cách giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản thời hậu chiến (1945-1950) và những bài học kinh nghiệm có thể vận dụng vào Việt Nam

April 4, 2015 1 comment

I. DẪN NHẬP

Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện đang là đề tài “nóng” thu hút sự quan tâm, chú ý của dư luận. Hiện tượng “hàng ngàn điểm 0 môn lịch sử[1] và học sinh vui mừng, hò reo “xé đề cương môn sử[2] là những hiện tượng nổi bật không thể bỏ qua. Chỉ riêng hai hiện tượng bề nổi đó thôi cũng nói lên những vấn đề đáng lo ngại của “tảng băng” giáo dục lịch sử. Không chỉ những người làm giáo dục mà người dân bình thường giờ đây cũng bày tỏ sự lo lắng. Nỗi lo ấy là hoàn toàn chính đáng bởi giáo dục lịch sử có mối quan hệ mật thiết tới sự trưởng thành của học sinh, tới nhân cách, phẩm chất, tài năng của các công dân nước Việt và xa hơn là sự hưng vong của dân tộc. Xu thế toàn cầu hóa và thông tin hóa diễn ra mạnh mẽ trên thế giới đã và đang đặt Việt Nam trước nhiều cơ hội và thách thức. Giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng sẽ phản ứng như thế nào trước làn sóng đó? Làm thế nào để giải quyết tình trạng học sinh “chán học sử”, “thờ ơ với môn Sử”, “ghét môn Sử” trong trường phổ thông? Làm thế nào để tạo nên những người công dân ưu tú có khả năng cải tạo hiện thực, xây dựng xã hội ngày một tốt đẹp hơn, có khả năng thích ứng và hòa nhập với sự đổi thay ngày một nhanh của thế giới trong thời đại toàn cầu hóa? Đó là những câu hỏi lớn đặt ra cho các  nhà giáo dục lịch sử.

Để tìm được câu trả lời cho những câu hỏi trên sẽ cần đến trí tuệ của rất nhiều người từ các em học sinh cho đến các nhà khoa học. Một trong những phương cách tìm kiếm câu trả lời là nghiên cứu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông ở  các nước tiên tiến xem họ làm như thế nào từ đó học tập kinh nghiệm và áp dụng vào Việt Nam. Nhật Bản, một nước nằm ở khu vực Đông Bắc Á có diện tích và dân số không lớn hơn Việt Nam nhiều cộng với lịch sử, văn hóa có nhiều điểm tương đồng là một ví dụ tham khảo thích hợp.

Ở Nhật Bản, sau Chiến tranh thế giới thứ hai đã diễn ra cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nhằm “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “xây dựng quốc gia hòa bình” và “đóng góp vào sự tiến bộ của thế giới”. Trong cuộc cải cách đó, giáo dục lịch sử nằm trong môn Xã hội (môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân) đã đóng vai trò  trung tâm. Vì vậy, nghiên cứu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn  hậu chiến (1945-1950) có ý nghĩa lớn. Trong tiểu  luận này, sau khi khái quát lại những động thái cải cách cơ bản nhất của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950), tác giả sẽ cố gắng rút ra một vài bài học kinh nghiệm có thể vận dụng vào Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

II. NỘI DUNG

  1. Cải cách giáo dục ở Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950)

Sau khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc, Nhật Bản trở thành nước bại trận và bị đặt dưới sự chiếm đóng của quân đội Đồng minh với Bộ chỉ huy tối cao là GHQ[3]. Trong 5 năm ngắn ngủi (1945-1950), GHQ đã thực thi nhiều chính sách quan trọng nhằm giải giáp quân đội Nhật, xóa bỏ chủ nghĩa quân phiệt, dân chủ hóa, phục hưng và tái thiết Nhật Bản. Các chính sách tương đối hệ thống và toàn diện này đã tạo ra nền tảng và thúc đẩy cải cách trong lĩnh vực giáo dục.

Công cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến nhằm xây dựng nền giáo dục mới diễn ra chủ yếu trong vòng 5 năm (1945-1950)[4]. Sự thất bại của Nhật Bản trong Chiến tranh thế giới thứ hai đã phủ nhận toàn bộ thể chế chính trị-xã hội đã tồn tại trước đó. Nó đặt ra câu hỏi về sự tồn tại của nền giáo dục cũ và  nhu cầu xây dựng nền giáo dục mới. Cả GHQ và người Nhật đều đứng trước hai vấn đề lớn: giải quyết nền giáo dục quân phiệt và xây dựng nền giáo dục mới dựa trên 3 nguyên lý nền tảng của Hiến pháp 1946[5].

Để giải quyết giáo dục quân phiệt, GHQ đã ra 4 sắc lệnh quan trọng[6] với nội dung chủ yếu: đưa ra khỏi trường học những người đã từng phục vụ đắc lực trong bộ máy chính quyền quân phiệt; đưa đạo Shinto ra khỏi trường học; đình chỉ vĩnh viễn môn Tu thân[7]; đình chỉ tạm thời môn Địa lý- Lịch sử Nhật Bản. Bộ giáo dục Nhật Bản cũng chỉ đạo xóa bỏ những nội dung liên quan tới chủ nghĩa quân phiệt trong sách giáo khoa (SGK), đặc biệt là SGK môn Quốc ngữ[8]

Ngay sau khi chiến tranh kết thúc, Bộ giáo dục Nhật Bản đã biên soạn và công bố “Phương châm giáo dục nhằm xây dựng nước Nhật Bản mới”. Văn bản 11 điểm này nêu rõ nước Nhật cần xây dựng ngay một nền giáo dục mới để “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “xây dựng quốc gia hòa bình” và “đóng góp vào sự tiến bộ của thế giới”. Bản phương châm cũng nêu lên những nguyên tắc cơ bản nhất trong việc xử lý nền giáo dục thời chiến, tổ chức lại các đoàn thể học sinh, tái đào tạo giáo viên, tái cơ cấu lại Bộ giáo dục… Sứ đoàn giáo dục Mĩ[9] phối hợp cùng các nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ của Nhật Bản đã tiến hành điều tra, nghiên cứu và đưa ra nhận định tổng quan về nền giáo dục Nhật Bản trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai đồng thời vạch ra phương hướng xây dựng nền giáo dục mới.

Hiến pháp mới có hiệu lực từ tháng 3 năm 1947 đã tạo điều kiện thuận lợi cho các bộ luật về giáo dục ra đời[10] vạch ra hành lang pháp lý cho công cuộc cải cách giáo dục… Có thể tóm tắt lại những chuyển biến cơ bản của giáo dục Nhật Bản  giai đoạn hậu chiến (1945-1950) ở một số mặt sau.

Về triết lý giáo dục: Mục tiêu giáo dục chuyển từ “giáo hóa quốc dân” tạo ra các thần dân “trung quân ái quốc” sang mục tiêu giáo dục nên những công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực, thái độ phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người[11]. Sự thay đổi triết lý giáo dục này xuất phát từ sự điều chỉnh lại hình ảnh nước Nhật cần xây dựng-từ nước Nhật Đại đế quốc với khẩu hiệu “phú quốc cường binh” sang nước Nhật hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền.

Về hệ thống trường học: Hệ thống trường học phức tuyến trước đó được chuyển thành hệ thống đơn tuyến theo chế độ 6-3-3-4[12]. Hệ thống trường học được quản lý theo ba hình thái: trường quốc lập (Bộ giáo dục trực tiếp quản lý), trường công lập (địa phương quản lý), trường tư thục (thuộc về các tập đoàn, tổ chức cá nhân, tổ chức phi lợi nhuận, phi chính phủ…).

Về hành chính giáo dục: Khắc phục yếu điểm quan liêu, trung ương tập quyền của hành chính giáo dục trước đó, cải cách giáo dục chú trọng hạn chế quyền lực  của Bộ giáo dục[13]. Chức năng chính của Bộ giáo dục giờ đây là trợ giúp, tư vấn. Quyền tự trị của các địa phương được đảm bảo. “Ủy ban giáo dục” với tư cách là cơ quan hành chính giáo dục địa phương ra đời[14].

Về chương trình (CT)-SGK: Khóa trình giáo dục được xây dựng lại với sự ra đời của môn học mới có tên “Nghiên cứu xã hội[15].  Chế độ “SGK quốc định” với một bộ SGK duy nhất áp dụng cho toàn quốc được bãi bỏ thay vào đó là cơ chế “SGK kiểm định[16]. Việc thực thi cơ chế này đã  tạo ra cơ hội và đảm bảo cho giáo viên ở trường phổ thông trực tiếp biên soạn nội dung giảng dạy phù hợp với tình hình thực tiễn.

Về đào tạo giáo viên: Đình chỉ hệ thống trường sư phạm chuyển  thành các đại học giáo dục và  đại học tổng hợp có khoa giáo dục; chuyển việc đào tạo giáo viên mang tính đóng kín trong các trường sư phạm sang hệ thống mở: bất kì sinh viên trường nào cũng có thể trở thành giáo viên nếu lấy đủ số tín chỉ quy định và vượt qua kì thi quốc gia để lấy giấy phép hành nghề giáo viên.

Cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nói trên đã thúc đẩy và tạo điều kiện thuận lợi cho những cải cách trong lĩnh vực giáo dục lịch sử.

  1. Cải cách giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950)

2.1. Sự “phản tỉnh” về sử học và giáo dục lịch sử trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai

Trong bối cảnh cải cách giáo dục được xúc tiến mạnh mẽ, giới sử học và giáo dục lịch sử cũng đã có những động thái nhìn nhận lại sử học và giáo dục lịch sử từ đó đề ra phương hướng cải cách trong thời đại mới.

Từ ngày 15/8/1945 tới 30/3/1946, Bộ giáo dục đã họp và thảo luận đưa ra Đề án lần 1 và lần 2 về “Phương châm giáo dục Quốc sử”. “Phương châm giáo dục Quốc sử lần  2” (19/10/1946) có 4 nội dung chính sau [15;16]:

  1. Xem xét lại các thần thoại truyền thuyết một cách khoa học.
  2. Cần phải nghiên cứu, giảng dạy lịch sử của nhân dân chứ không phải chỉ tập trung vào lịch sử vương triều, quý tộc.
  3. Cần phải nhìn lịch sử từ quan điểm lịch sử thế giới rộng lớn thay vì nhìn từ quan điểm Nhật Bản chật hẹp.
  4. Cần ưu tiên lịch sử văn hóa, kinh tế, sản xuất hơn là lịch sử chiến tranh, chính biến.

Sau khi “Phương châm giáo dục quốc sử” được công bố, trên các báo và tạp chí liên quan tới sử học và giáo dục lịch sử, các học giả Nhật Bản đã nghiêm túc nhìn nhận lại một cách toàn diện sử học và giáo dục lịch sử trước đó. Có thể tóm tắt những luận điểm “phản tỉnh” của giới sử học Nhật Bản ở mấy điểm sau:

Thứ nhất, sử học và giáo dục lịch sử bị chi phối nặng nề bởi chính trị và “chủ nghĩa lợi hại”, ca ngợi chủ nghĩa dân tộc cực đoan, không có tự do học thuật.

Thứ hai, sử học và giáo dục lịch sử bị chia cắt, tách rời. Các nhà sử học không quan tâm tới giáo dục lịch sử, sa đà vào xu hướng “hàn lâm”. Nhiều sự thực lịch sử không được phép giảng dạy trong nhà trường dù đã được giới sử học thừa nhận[17].. .

Thứ ba, nghiên cứu lịch sử chỉ chú trọng vào sự thay đổi các vương triều, các cuộc chính biến, chiến tranh mà không chú ý làm rõ đời sống vật chất, văn hóa tinh thần của quốc dân.

Thứ tư, lịch sử Nhật Bản được coi trọng quá mức và tầm nhìn nghiên cứu hạn hẹp. Lịch sử Nhật Bản được nghiên cứu và giảng dạy hầu như tách rời khỏi lịch sử thế giới và không được nhìn nhận từ góc độ lịch sử khu vực và thế giới.

Thứ năm, các thần thoại, truyền thuyết hoang đường bị lợi dụng và đưa vào giảng dạy như là căn cứ khoa học[18].

Sự “phản tỉnh” nói trên của giới sử học đã có ảnh hưởng lớn tới các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản. Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản trong tuyên ngôn thành lập (14/7/1949) đã thể hiện rõ quyết tâm sửa chữa sai lầm và xây dựng “giáo dục lịch sử đúng đắn[19]:

Chúng tôi vô cùng yêu tổ quốc. Và chúng tôi là những người mong muốn loại bỏ những gì có tính phong kiến, phát xít khỏi Nhật Bản, đóng góp cho sự phát triển dân chủ ở bên trong và hòa bình quốc tế ở bên ngoài càng sớm càng tốt. 

Chúng tôi-những người có mối quan tâm tới giáo dục lịch sử -phản tỉnh thống thiết trước sự thật rằng giáo dục lịch sử sai lầm trong quá khứ đã trở thành một trong những trụ cột lớn nhất của chủ nghĩa quân phiệt, phát xít và giác ngộ sâu sắc rằng xác lập và phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn là sứ mệnh trọng đại, khẩn cấp của chúng tôi.

Chúng tôi xác tín rằng:

  1. Bởi giáo dục lịch sử là thứ chỉ nên dựa chặt chẽ vào sử học và dựa trên cơ sở lý luận giáo dục đúng đắn cho nên nó phải độc lập với mọi thứ ngoại trừ chân lý giáo dục mang tính khoa học.
  2. Lý luận và thực tiễn lịch sử cho thấy giáo dục lịch sử chỉ có thể phát triển được khi đặt ở nơi toàn thể quốc dân với tư cách là chủ nhân của quốc gia, xã hội có quyền lợi và trách nhiệm phát triển quốc gia, xã hội ấy và với tư cách như là thứ có ích cho thực tiễn sáng tạo lịch sử, vì thế chính lập trường thực tiễn dân chủ là lập trường cơ bản và mục tiêu của giáo dục lịch sử đúng đắn.
  3. Bởi vì giáo dục lịch sử là thứ không chấp nhận chủ nghĩa quốc gia đồng thời cũng không chấp nhận chủ nghĩa thế giới vô tổ quốc cho nên suy xét từ lý luận và sự thật lịch sử rằng độc lập tự chủ của quốc gia là tiền đề của chủ nghĩa quốc tế chân chính, giáo dục lịch sử đúng đắn phải là thứ cổ vũ cho lòng tự tin dân tộc chính đáng và tinh thần quốc tế.

Để xây dựng được giáo dục lịch sử như trên việc liên kết giữa các nhà sử học và các nhà giáo dục lịch sử đương nhiên là cần thiết và tất cả những ai có mối quan tâm tới  lịch sử và giáo dục phải cùng nhau hợp tác.

Chúng tôi lập ra Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản này với tư cách như là tổ chức hợp tác và liên kết.

Chúng tôi thống thiết mong chờ tất cả những ai có chí tái thiết tổ quốc dân chủ và có mối quan tâm tới giáo dục lịch sử sẽ tham gia vào hội và hợp tác trong việc nghiên cứu, thực tiễn hóa, phổ cập, phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn

Tinh thần, chủ trương và các hoạt động của các nhà sử học, giáo dục lịch sử tập hợp trong các hội nghiên cứu như Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản nói trên đã có ảnh hưởng lớn tới giáo dục lịch sử Nhật Bản sau 1945 trên cả ba phương diện : lý luận, thực tiễn, phong trào.

2.2. Xây dựng giáo dục lịch sử mới

2.2.1.Sự ra đời của môn Xã hội

Có thể nói sự kiện đáng chú nhất trong cải cách giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản sau 1945 là sự ra đời của môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội). Mục tiêu, bản chất của môn này thể hiện một cách tập trung và rõ ràng nhất triết lý của nền giáo dục mới. Đây là môn giáo khoa chịu ảnh hưởng lớn từ môn Social Studies của Mĩ. Môn Xã hội tồn tại trong khoảng thời gian từ năm 1947 cho tới năm 1951 được gọi là môn Xã hội sơ kỳ. Đây là giai đoạn môn Xã hội được xây dựng cả về nền tảng lý thuyết và thực tiễn. Nó được định hình lần đầu tiên trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” được phát hành vào tháng 5, tháng 6 năm 1947[20]. Giờ học môn Xã hội được bắt đầu từ tháng 9 năm 1947 trên phạm vi toàn quốc.

Cơ sở xây dựng lý luận của môn Xã hội sơ kỳ (1947-1951) có thể tóm tắt gọn lại ở một điểm căn bản: “Sự giác ngộ về nhân quyền cơ bản”. Sự giác ngộ về các quyền con người đó có được là nhờ vào sự “phản tỉnh” về quá khứ 15 năm chiến tranh (1931-1945) và tác động của những trào lưu tư tưởng mới bên ngoài dội vào trong bối cảnh cải cách mạnh mẽ. Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận này nhấn mạnh tính chủ thể và tư duy độc lập của học sinh. Bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại của cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn” [13;58]. Mục tiêu của giáo dục giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh” [13;58].

Để đạt được mục tiêu nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Xã hội được nghiên cứu  rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng “trải nghiệm” trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với học sinh. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức  từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh. Sau này, mặc dù xuất hiện các ý kiến phê phán lý luận môn Xã hội sơ kỳ quá coi trọng “chủ nghĩa kinh nghiệm” mà coi nhẹ tính hệ thống, làm cho học lực của học sinh suy giảm nhưng triết lý giáo dục nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần phê phán là điểm nhận được sự đồng thuận rộng rãi của cả giới học thuật và công chúng.

2.2.2. Sự đổi mới về  lý luận

Trong giai đoạn cải cách giáo dục thời hậu chiến (1947-1951), các trào lưu lý luận giáo dục đã du nhập mạnh mẽ vào Nhật Bản và có tác động lớn đến giáo dục lịch sử. “Chủ nghĩa kinh nghiệm” là lý luận giáo dục có thể được coi là tiêu biểu nhất trong thời kỳ này.

Theo Từ điển giáo dục môn Xã hội  thì “kinh nghiệm có ý chỉ tổng thể kết quả được sinh ra từ mối quan hệ qua lại giữa con người và môi trường” (thế giới bao quanh con người) và tác dụng tương hỗ sinh ra từ đó”[13;60]. Các nhà khoa học Nhật cho rằng: “Kinh nghiệm là yếu tố cơ bản nhất không thể thiếu đối với sự trưởng thành và phát triển của con người. Con người thông qua kinh nghiệm, chiếm lĩnh tri thức tồn tại trong thế giới xung quanh mà làm sâu sắc nhận thức. Nói một cách khác, con người thông qua kinh nghiệm thu thập các tri thức tồn tại trong thế giới với tư cách là thông tin và trong quá trình lấy nó làm công cụ và  làm sâu sắc tư duy sẽ chỉnh sửa hệ thống tri thức đã có và tiến hành tái cấu trúc hệ thống tri thức”. Nhà giáo dục học người Mĩ J.Dewey[21] gọi quá trình đó là “Tái cấu trúc không ngừng các kinh nghiệm” (Continous reconstruction of experience). Vì vậy, “lý luận coi trọng vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục nói chung được gọi là lý luận giáo dục chủ nghĩa kinh nghiệm” [13;60].

Trong số các nhà lý luận của “chủ nghĩa kinh nghiệm” có ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục Nhật Bản thì J. Dewey là đại diện tiêu biểu nhất. Các nhà giáo dục Nhật Bản cho rằng lý luận giáo dục theo “chủ nghĩa kinh nghiệm” của J.Dewey được tạo thành từ 3 nguyên lý:

Thứ nhất là nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing). Theo Dewey, kinh nghiệm được tạo thành từ sự cố gắng (trying) của chủ thể (người học) đối với môi trường và sự tác động từ môi trường-tức là nó được tạo thành từ phương diện chủ động và phương diện thụ động.

Thứ hai là nguyên lý “Tư duy phản tỉnh” (reflective thinking). Trước tiên chủ thể  bằng việc có cố gắng nhất định trước môi trường mà bị dồn ép vào “tình huống bất xác định” (Undeterminated situation), “tình huống có vấn đề” (problematic situation). J. Dewey đã  chia quá trình giải quyết vấn đề đặt trong tình huống như vậy thành 4 hoặc 5 bước (“cảm nhận vấn đề”, “suy đoán”, “điều tra”, “xây dựng giả thuyết”, “kiểm chứng giả thuyết”). “Tư duy phản tỉnh” có ý chỉ việc chủ thể vừa tuân theo các bước này vừa cố  gắng giải quyết tình huống có vấn đề mà chủ thể đang đối mặt thông qua quá trình tích lũy các thử nghiệm.

Thứ ba là nguyên lý “tính liên tục” (contunity) với ý nghĩa là “sự tái cấu trúc không ngừng kinh nghiệm”. Nó có ý nghĩa chỉ sự liên tục của kinh nghiệm với tư cách là tác dụng tương hỗ của chủ thể với môi trường và sự phát triển của kinh nghiệm lên thành kinh nghiệm cao hơn về chất. Nói một cách khác, nó có ý nghĩa chỉ sự  xuất phát từ  tình huống cụ thể gần gũi nhất định sau đó chủ thể mở rộng nó, đưa nó thành tình huống ở mức độ trừu tượng (một cách gián tiếp) đồng thời là  quá trình nâng cao kinh nghiệm một cách liên tục.

Ở Nhật Bản, sau Chiến tranh thế giới thứ hai, “Chủ nghĩa kinh nghiệm” trong một thời gian dài đã chi phối, tác động sâu sắc đến giáo dục Nhật Bản. Ba hình thái giáo dục lịch sử: “thông sử”, “lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” cùng các phương pháp học tập như: tìm kiếm-điều tra thông tin, học tập khám phá, học tập trải nghiệm, học tập dự án… đều có mối liên hệ mật thiết với “chủ nghĩa kinh nghiệm”.

2.2.3  Cải cách  cơ chế  biên soạn, tuyển chọn  SGK

Nhật Bản bắt đầu xây dựng nền giáo dục quốc gia hiện đại theo mô hình phương Tây bắt đầu từ thời Minh Trị. Trong khoảng thời gian đầu của công cuộc “thoát Á nhập Âu”, “khai hóa văn minh”, chính quyền trung ương không hề can thiệp vào việc biên soạn và lựa chọn SGK. Có thể nói khi đó việc biên soạn, tuyển chọn và sử dụng SGK là tự do. Các cuốn sách viết về lịch sử, địa lý của nhà khai sáng Fukuzawa Yukichi[22]như “Tây Dương sự tình”, “Thế giới quốc tận”, “Khuyến học”, “Vạn quốc lịch sử”…. đã được các giáo viên chọn làm SGK. Tuy nhiên, vào cuối thời Minh Trị khi nhà nước ban hành “Học chế[23] và “Sắc chỉ giáo dục[24] , Bộ giáo dục đã can thiệp trực tiếp vào quá trình biên soạn, tuyển chọn và  sử dụng SGK. Ban đầu Bộ giáo dục cho thẩm định lại các SGK lịch sử đang dùng và chỉ công nhận một số  đầu sách nhất định rồi dần dần tiến tới thực thi “SGK quốc định[25]. Chế độ “SGK quốc định” kéo dài tới tận sau Chiến tranh thế giới thứ hai một thời gian ngắn. Đây là khoảng giao thời giữa nền giáo dục cũ và mới. Trong thời gian này, GHQ cùng Bộ giáo dục Nhật Bản đã trực tiếp chỉ đạo biên soạn một số SGK thuộc lĩnh vực lịch sử, địa lý, công dân để phục vụ cho kỳ học mới bắt đầu từ tháng 9-1945. Có thể liệt kê ra đây một vài cuốn SGK quốc định ra đời vào giai đoạn đó như: “Dân chủ”, “Trò chuyện về tân hiến pháp”, “Những bước đi của đất nước”…

Khi cải cách giáo dục đã đi vào quỹ đạo với sự ra đời của các bộ luật về giáo dục và sự xuất hiện của bản “Hướng dẫn học tập”, Nhật Bản đã chuyển từ chế độ “SGK quốc định” sang  chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó, nhà nước chấp nhận và bảo hộ việc biên soạn và sử dụng nhiều bộ SGK. SGK lịch sử sẽ do các nhà xuất bản tư nhân và các tác giả biên soạn. Sau khi biên soạn xong các nhà xuất bản sẽ trình lên Bộ giáo dục để đăng kí kiểm định. Bộ giáo dục sẽ thành lập Hội đồng kiểm định và ra quyết định cuốn sách nào sẽ được trở thành SGK chính thức. Việc lựa chọn cuốn SGK nào sẽ do Ủy ban giáo dục ở các địa phương quyết định. Cơ  chế này cho đến nay vẫn đang được sử dụng tại Nhật Bản.

2.2.4. Sự ra đời và phát triển của các thực tiễn giáo dục

Cơ chế thực hiện một chương trình khung mang tính chất tham khảo của Bộ giáo dục và chế độ “SGK kiểm định” đã tạo ra “không gian” để các giáo viên trực tiếp dạy lịch sử ở các trường học sáng tạo. Bằng cơ chế này, giáo viên có thể tự chủ biên soạn nội dung giáo dục và lựa chọn, phát triển các phương pháp giáo dục. Bản “Hướng dẫn học tập” giờ đây chỉ là những gợi ý khái quát về nội dung, phương pháp chỉ đạo học sinh. SGK cũng chỉ là một tài liệu tham khảo chủ yếu trong nhiều loại tài liệu tham khảo khác. Người giáo viên giờ đây phải căn cứ trên tình hình thực tế của địa phương, trường học và học sinh mà lựa chọn, biên soạn nội dung, sử dụng phương pháp thích hợp.

Toàn bộ những hoạt động mà mỗi giáo viên tiến hành khi tổ chức cho học sinh học tập, hoạt động của học sinh cùng kết quả thu được trở thành “thực tiễn giáo dục”.Chỉ trong vòng 5 năm, giáo viên Nhật Bản đã tạo ra một khối lượng “thực tiễn giáo dục” khổng lồ và phong phú. Các thực tiễn này được in trong các tập san và xuất bản thành sách tạo ra không khí đầy phấn chấn. Trong số đó có rất nhiều các “thực tiễn giáo dục” có ảnh hưởng lớn trong toàn quốc. Những “thực tiễn giáo dục” của môn Xã hội tiêu biểu trong giai đoạn này là: “Cuộc sống ở thôn làng” (Omura Sakae, 1949), “Bố, mẹ” (Ishibashi Katsuji, 1949), “Úng ngập và chính trị thành phố” (Yoshida Sadatoshi, 1953).

Có thể nói đặc trưng cơ bản của các thực tiễn giáo dục môn Xã hội giai đoạn này là dựa trên chủ nghĩa kinh nghiệm và được tiến hành dưới hình thức học tập giải quyết vấn đề. Ở đó, học sinh được đặt ở vị trí trung tâm và trở thành chủ thể của quá trình học tập.

  1. Một vài bài học kinh nghiệm của giáo dục lịch sử ở Nhật Bản có thể áp dụng vào Việt Nam

3.1. Kinh nghiệm về xác lập triết lý giáo dục và triết lý giáo dục lịch sử

Trong những năm gần đây khi luận bàn về cải cách giáo dục, nhiều nhà chuyên môn hoặc những nhân vật có quan tâm đến giáo dục đã chạm đến một vấn đề có tính chất cốt tử là “triết lý giáo dục”. Sau phát biểu của nhà văn Nguyên Ngọc về triết lý giáo dục Việt Nam (2004) làm dấy lên nhiều luồng dư luận sôi nổi[26], Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với các cơ quan nghiên cứu đã tổ chức các hội thảo bàn về “Triết lý giáo dục Việt Nam[27]. Quan sát những gì diễn ra xung quanh các cuộc hội thảo và đọc các ý kiến tham luận có thể thấy nhận thức và cách tiếp cận của những đại biểu tham dự về “triết lý giáo dục” rất khác nhau. Đi vào các ý kiến cụ thể ta thấy ở đó thiếu vắng những nghiên cứu công phu, khoa học về “triết lý giáo dục” ở Việt Nam và trên thế giới. Các ý kiến nêu ra phần nhiều thiên về các mệnh đề đúc kết kinh nghiệm giáo dục của dân gian, quy phạm giáo dục của Nho giáo hay các quan điểm chỉ đạo của nhà nước. Ở Việt Nam cho đến nay “triết lý giáo dục” vẫn là một thuật ngữ chuyên môn tương đối mới và xa lạ. Trong các văn bản quản lý giáo dục và thậm chí trong Hiến pháp, Luật giáo dục cũng không hề thấy xuất hiện thuật ngữ này mặc dù đối với một nền giáo dục “Triết lý giáo dục” là vô cùng quan trọng.

Xem xét ở khía cạnh này, Nhật Bản là một tham chiếu tốt. Ở Nhật Bản trước Chiến tranh thế giới thứ hai, “triết lý giáo dục” không được coi trọng hay nói khác đi là không được ý thức đầy đủ. Nền giáo dục khi ấy được vận hành chủ yếu bởi các nguyên lý bất biến được xác định bởi “Học chế” và “Sắc chỉ giáo dục” do Thiên hoàng Minh Trị ban hành. Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, dựa trên nền tảng của Hiến pháp 1946, triết lý giáo dục mới được xây dựng. Triết lý này được ghi rõ trong các bộ Luật về giáo dục như: Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục nhà trường, Luật về Ủy ban giáo dục…Trong các bản “Hướng dẫn học tập” phần đầu tiên bao giờ cũng là phần trích dẫn những nội dung quan trọng nhất của Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường họcQuy tắc thực thi Luật giáo dục trường học. Ở đó, triết lý giáo dục được trang trọng đặt ở chương đầu tiên “Mục đích và triết lý giáo dục”. Triết lý giáo dục mới này được thể hiện tập trung ở mục tiêu giáo dục nên người công dân có đầy đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội dân chủ, hòa bình, tôn trọng con người.

Ở Việt Nam, về lâu dài muốn xây dựng được nền giáo dục dân tộc, hiện đại và hội nhập quốc tế thì chắc chắn vấn đề “triết lý giáo dục” cần phải được giải quyết thấu đáo. Giáo dục Việt Nam cần đến một triết lý thu nhận được sự đồng thuận của đông đảo nhân dân và phù hợp với những giá trị phổ quát của nhân loại. Một khi có triết lý giáo dục rõ ràng, cải cách giáo dục sẽ diễn ra thuận lợi tạo nên những thay đổi tích cực.

Trong tình trạng chung của giáo dục, giáo dục lịch sử cũng đang gặp phải những vấn đề  khó khăn lớn. Muốn giải quyết tận gốc rễ chúng cần phải xuất phát từ “triết lý giáo dục lịch sử”. Nói một cách ngắn gọn nhất, chúng ta cần suy ngẫm để trả lời cho câu hỏi “giáo dục lịch sử để làm gì?”-một câu hỏi mà tưởng chừng chúng ta đã giải quyết xong từ rất lâu trước đó. Tình trạng thờ ơ với môn Lịch sử hiện nay của cả người quản lý, nhà trường và học sinh các cấp có mối quan hệ mật thiết với vấn đề này. Nhiều chuyên gia giáo dục đã kêu gọi cần phải đặt môn Lịch sử đúng vị trí, trả lại giá trị đích thực cho môn Lịch sử; kiến nghị môn Lịch sử phải là môn thi bắt buộc trong khì thi tốt nghiệp THPT… Nhưng tất cả những cái đó chỉ là đối phó tình thế. Học sinh sẽ vẫn chán học lịch sử khi những gì các em thu nhận được từ môn học này không giúp ích thiết thực cho sự trưởng thành về nhận thức và có ích cho cuộc sống  của chính bản thân các em.

Triết lý giáo dục lịch sử là vấn đề lớn và khó cần đến những nghiên cứu sâu sắc hơn. Ở đây, tôi chỉ đưa ra một vài suy nghĩ rút ra từ  cuộc cải cách giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản thời hậu chiến. Như trước đó đã trình bày, giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản trước Chiến tranh thế giới thứ hai chủ yếu chú trọng vào tri thức lịch sử mà không chú trọng đến phát triển nhận thức lịch sử khoa học của học sinh. Sau 1945, với sự ra đời của môn Xã hội, triết lý giáo dục lịch sử  đã thay đổi và trở nên rõ ràng hơn. Ở đó, giáo dục lịch sử nhắm tới giáo dục nên “người làm chủ”. Đó là những công dân có nhận thức lịch sử khoa học và phẩm chất công dân để có thể xây dựng và bảo vệ xã hội dân chủ. Môn Xã hội giờ đây không phải chỉ là phương tiện để trang bị cho học sinh tri thức về quá khứ mà còn nhắm đến khả năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề và giải quyết các vấn đề mà cuộc sống đương đại đặt ra bằng tư duy lịch sử. Triết lý đó đã tạo nên tính thiết thực và hấp dẫn của bộ môn. Học sinh học say mê không phải vì điểm số hay bắt buộc mà chính là vì sự thôi thúc của tư duy và lợi ích của bản thân với tư cách là một thành viên của cộng đồng, xã hội. Phương hướng tích hợp các môn học Địa lý, Công dân, Lịch sử tạo nên các chủ đề học tập chung là một hướng đi của thế giới. Giáo dục lịch sử Việt Nam muốn thoát ra khỏi những khó khăn để tồn tại và phát triển, đáp ứng kì vọng của nhân dân cần phải xây dựng cho mình một triết lý rõ ràng. Một khi có triết lý rõ ràng thấm đẫm tinh thần nhân văn và phù hợp với các giá trị phổ quát của thế giới, công cuộc cải cách giáo dục sẽ đi vào quỹ đạo và thu được kết quả.

3.2. Kinh nghiệm về xây dựng chương trình và sách giáo khoa lịch sử

Khi luận bàn về giáo dục lịch sử ở Việt Nam, những ý kiến đưa ra gần như  đều tập trung chủ yếu vào “CT và SGK”. Trong 5 năm trở lại đây đã có nhiều hội thảo quốc gia được tổ chức để bàn về “CT-SGK môn Lịch sử” hoặc về giáo dục lịch sử trong trường phổ thông nói chung[28]. Các ý kiến trình bày tại các cuộc hội thảo này đều thống nhất lại ở một điểm đó là chỉ ra những hạn chế, bất cập đang còn tồn tại trong CT-SGK môn Lịch sử hiện hành và đề xuất các biện pháp tiến hành sửa đổi. Tuy nhiên, khi bàn về phương hướng sửa chữa ngay cả các chuyên gia giáo dục cũng gặp không ít lúng túng. Sự lúng túng mà cũng có thể nói là bế tắc này thể hiện chủ yếu ở mấy điểm sau:

Thứ nhất là sự lúng túng khi xác định vị trí-vai trò của SGK trong toàn bộ quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Hiện nay, trong các trường phổ thông tình trạng giáo viên dạy “như SGK”, “bám sát SGK”, “tóm tắt SGK cho học sinh chép” không phải là hiếm. “SGK không phải là pháp lệnh” nhưng trên thực tế chỉ đạo từ cơ quan chuyên môn vẫn không thoát khỏi “bám sát nội dung trong SGK”. Những lúng túng này khiến cho việc giải quyết mối quan hệ giữa nội dung bài giảng của giáo viên, kiến thức từ  tài liệu bên ngoài và kiến thức trong SGK lâm vào bế tắc. Kết quả là người giáo viên cuối cùng lại quay về trung thành với cách làm truyền thống lấy “SGK” làm chuẩn mực, các thông tin khác đưa ra cũng chỉ nhằm minh họa cho kiến thức trong SGK. Và khi làm như thế, giáo viên lại phải đối mặt với vấn đề nan giải: “quá tải kiến thức” và “cháy giáo án”.

Thứ hai là sự lúng túng trong việc tìm kiếm, xác định lý thuyết làm cơ sở để xây dựng CT, biên soạn SGK. Nội dung của CT-SGK bao gồm những vấn đề gì, chủ đề nào. Các vấn đề, chủ đề đó được sắp, xếp, cấu tạo ở các cấp học, lớp học ra sao để đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất? Các ý kiến tranh luận thường xoay quanh vấn đề nên xây dựng CT theo kiểu “đồng tâm” hay “đường thẳng” mà chưa đưa ra được một lý thuyết nào mới để gợi mở hướng đi trong việc xây dựng CT.

Cuối cùng, CT-SGK môn Lịch sử chưa được tư duy một cách lô-gic và hệ thống trong cải cách xã hội nói chung và cải cách giáo dục nói riêng. Một cái nhìn có chiều sâu và rộng liên kết các yếu tố nội tại của cuộc cải cách giáo dục toàn diện có tính chất cách mạng ở đó các môn xã hội bao gồm Lịch sử  đóng vai trò trung tâm chưa được chạm đến và nghiên cứu một cách nghiêm túc, sâu sắc.

Tôi cho rằng để cải thiện cơ bản chất lượng giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện nay cần đến một cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nằm trong mối quan hệ với cải cách xã hội. Trong  cuộc cải cách đó CT-SGK môn Lịch sử cần được xây dựng, biên soạn lại. Trong quá trình “cài đặt lại” đó những kinh nghiệm dưới đây của Nhật Bản có thể được vận dụng.

Thứ nhất là cơ chế “SGK kiểm định” và chương trình khung có tính chất “mở”. Ở Nhật Bản trước 1945 với “chế độ SGK quốc định”, giáo viên chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt các tri thức được viết trong SGK và buộc học sinh phải ghi nhớ. Tuy nhiên, từ sau năm 1945 Nhật Bản đã chuyển sang chế độ “SGK kiểm định”. Trong cơ chế mới này sẽ tồn tại một chương trình khung xác định các vấn đề cơ bản nhất. Văn bản này có tên “Hướng dẫn học tập”. Nó được Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành lần đầu tiên vào năm 1947 và sau đó cứ khoảng 10 năm lại thay đổi một lần. Căn cứ trên bản “Hướng dẫn học tập”, các nhà xuất bản tư nhân sẽ tiến hành biên soạn SGK và sau khi được Bộ giáo dục phê duyệt nó sẽ trở thành SGK chính thức. Cơ chế này một khi được thực hiện sẽ tạo ra nhiều rất nhiều lợi ích. Bộ giáo dục không phải nhúng tay trực tiếp vào việc biên soạn SGK, tiết kiệm được ngân sách quốc gia. Việc cạnh tranh giữa các nhà xuất bản sẽ giúp  nâng cao chất lượng sách. Quan trọng nhất, việc thực thi cơ chế này sẽ tạo nên một “khoảng trống” cho phép các giáo viên tự chủ, sáng tạo. Nhờ cơ chế này, các giáo viên ở Nhật Bản đã không phải dạy “như SGK” hay “dạy SGK” mà “dạy bằng SGK”. SGK giờ đây không còn là “thánh thư” nữa mà nó chỉ là một tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình thiết kế và thực thi giờ học. Để thiết kế và thực hiện các giờ học lịch sử trên lớp, người giáo viên Nhật Bản không phải chỉ đơn thuần đọc, sử dụng SGK mà phải tìm tòi, nghiên cứu sử liệu, tái cơ cấu lại kiến thức trong SGK, tiến hành điều tra trong thực tiễn… để tìm ra ý tưởng, bố cục nội dung bài giảng tạo ra bài học sinh động, hấp dẫn. Cách làm này đã tạo ra các thực tiễn giáo dục phong phú, sinh động và đầy thú vị. Mỗi một giáo viên tài năng sẽ tạo ra một thực tiễn riêng làm nên sắc màu đa dạng của bức tranh giáo dục lịch sử. Các thực tiễn phong phú này tạo thành cuộc cải cách giáo dục “từ dưới lên” với hàng nghìn, hàng vạn các “nhà cải cách”[29].

Thứ hai, khi xây dựng CT, biên soạn SGK lịch sử, chúng ta có thể học tập từ Nhật Bản một vài lý thuyết có liên quan. Ở Việt Nam hiện nay khi bàn về cách thức sắp xếp nội dung lịch sử ở các cấp học, các tác giả thường dựa vào “nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng”.  Nguyên tắc này được thực hiện trong một thời gian dài và trên thực tế các nhà chuyên môn đã chỉ ra những bất cập. Vấn đề đặt ra là lý thuyết nào sẽ thay thế nó? Có ý kiến cho rằng nên bỏ “đồng tâm” chỉ thực hiện theo “đường thẳng[30].

Ở đây chúng ta có thể học tập lý thuyết “Vòng tròn đồng tâm khuếch đại” của Nhật Bản. “Vòng tròn đồng tâm khuếch đại” hiểu một cách ngắn gọn là “sự xây dựng cấu tạo nội dung môn Xã hội ở cấp tiểu học mở rộng theo trật tự từ gia đình đến trường học, khu phố, thành phố, làng, tỉnh, quốc gia  rồi thế giới” [13;62]. Xét về nguồn gốc, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nguyên lý này xuất phát từ “Virginia Plan” dành cho lớp 3 tiểu học ở Mĩ năm 1934 và sau Chiến tranh thế giới thứ hai nó được du nhập vào Nhật Bản cùng với sự ra đời của môn Xã hội. Giáo dục môn Xã hội ở Nhật Bản sau năm 1945 chú trọng “trải nghiệm thực tế của học sinh” và “lấy học sinh làm trung tâm” vì vậy khi tiến hành biên soạn CT và SGK, các chuyên gia đã tiến hành điều tra thực tế ở các địa phương về sự mở rộng không gian kinh nghiệm của học sinh. Dựa trên các thông tin thực chứng thu được, chương trình được xây dựng theo “vòng tròn đồng tâm khuếch đại” đã được biên soạn và thực thi. Việt Nam trong quá trình xây dựng CT và biên soạn SGK môn Lịch sử theo hướng tích hợp liên môn có thể tham khảo lý thuyết này để tạo nên sự hợp lý khi bố trí cấu tạo nội dung của môn học, tạo nên tích thiết thực và hấp dẫn của bộ môn.

Cuối cùng, khi biên soạn SGK lịch sử chúng ta cần phải nghiên cứu tham khảo kỹ cách thức biên soạn của thế giới để học tập. Nếu so sánh về mặt kỹ thuật đơn thuần ta thấy SGK lịch sử của Việt Nam tương đối đơn giản. Sự liên kết giữa kênh hình, kênh chữ, câu hỏi gợi mở và các yếu tố khác tương đối lỏng lẻo. Các kênh hình đưa ra chủ yếu là để minh họa mà chưa phải là nguồn tư liệu gốc cung cấp thông tin cho học sinh để các em “học tập trải nghiệm” như là “nhà sử học tí hon” khi tiến hành khai thác, tìm kiếm thông tin, giải mã các vấn đề của lịch sử. Phần kênh chữ thường đơn điệu với giọng kể duy nhất của tác giả cùng cách hành văn “vô nhân xưng” liệt kê la liệt sự kiện. Điều này làm cho SGK thiếu tính hấp dẫn. Ở điểm này, ta có thể học tập kỹ thuật biên soạn SGK lịch sử của Nhật Bản. Cần có những nghiên cứu sâu, chi tiết về chủ đề này. Ở đây tôi chỉ phác ra một chút về “kĩ thuật kể” của SGK lịch sử Nhật Bản ở tiểu học. SGK lịch sử tiểu học của Nhật Bản không chỉ chứa phần bài viết chính, các sử liệu và thông tin giải thích sử liệu mà còn bao gồm cả các vấn đề đặt ra cần phải làm sáng tỏ, những ý kiến đánh giá về nhân vật lịch sử của giáo viên, học sinh, sự giải thích, thuyết minh về nhân vật. Các thông tin này được hòa trộn trong sự đa thanh điệu (multi-voice) về giọng kể. Sự thuật lại lịch sử không phải chỉ được thể hiện trong phần bài viết chính mà còn được phân tán ở  hai bên lề trang sách. Thêm nữa, ở mỗi trang sách còn có cả lời văn hay những thông tin thể hiện quan điểm, tâm tình, động cơ của nhân vật lịch sử cũng như người đương thời. Việc học tập kỹ thuật này sẽ giúp tăng tính khoa học và hấp dẫn của SGK  lịch sử của Việt Nam.

3.3. Kinh nghiệm về các hình thái và biện pháp tổ chức giáo dục lịch sử ở trường phổ thông

Hiện tại khi bàn đến các yếu kém của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông và tìm ra phương thức giải quyết nó người ta hay chỉ trích sự yếu kém của giáo viên trong “phương pháp giảng dạy” và kêu gọi “đổi mới phương pháp dạy học”. Tôi không phủ nhận sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử nhưng ở đây, tôi muốn đẩy tư duy đi xa hơn một chút. Để giải quyết tình trạng học sinh “chán học sử” và tạo nên sinh khí mới cho bộ môn, tôi cho rằng chúng ta cần thay đổi hình thái và biện pháp tổ chức dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Trong sự thay đổi này, phương pháp dạy học lịch sử chỉ là một bộ phận. Trong bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945” trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (NXB Giáo dục Việt Nam, 2012) tôi đã đề cập đến vấn đề này.  Ở đây xin được tóm tắt lại một vài điểm chủ yếu. Nhìn trên thực tế giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay tồn tại trong 3 hình thái: “thông sử”, “lịch sử theo chủ đề” và “lịch sử lội ngược dòng”. Ba hình thái giáo dục lịch sử này gắn liền với sự ra đời và phát triển của môn Xã hội. Theo nhà giáo dục lịch sử Usui Yoshikazu, “Thông sử” là kiểu giáo dục lịch sử “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử theo chủ đề” là hình thái giáo dục lịch sử ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các chủ đề nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba-“lịch sử lội ngược dòng”, cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chủ đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều đa diện trong môn Xã hội. Việc vận dụng ba hình thái giáo dục lịch sử này một cách linh hoạt đã tạo nên sức hấp dẫn của bộ môn lịch sử làm cho học sinh cảm nhận được rằng lịch sử thật sự cần thiết cho đời sống cá nhân và sinh hoạt xã hội. Ví dụ như trong chương trình hiện tại (chương trình được đề ra trong bản “Hướng dẫn học tập” năm 2008) ở cấp tiểu học ở Nhật Bản, mục tiêu giáo dục lịch sử được xác định là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế”. Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: Lịch sử địa phương (lớp 3, 4, 5) và Lịch sử dân tộc (lớp 6). Ở đây, hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chủ đề” (lịch sử phương tiện giao thông Nhật Bản, lịch sử trang phục của người Nhật Bản…) và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.

Ở Việt Nam hiện tại nhìn tổng thể giáo dục lịch sử trong trường phổ thông mới chỉ tồn tại chủ yếu ở dạng “thông sử”. Kiểu giáo dục “thông sử” thường tồn tại song hành với “SGK quốc định” và kiểu dạy “truyền thụ tri thức”. Muốn có hai hình thái giáo dục “lịch sử theo chủ đề” và “lịch sử lội ngược dòng” cần có sự thay đổi hài hòa mang tính hệ thống. Hai hình thái giáo dục lịch sử này một khi được thực hiện sẽ tạo nên cơ chế phù hợp với quan điểm dạy học theo kiểu tiếp cận năng lực và tích hợp liên môn đang được xúc tiến hiện nay.

III. KẾT LUẬN 

Cải cách giáo dục  lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950) là một chủ đề rộng lớn. Những gì tôi trình bày ở đây chỉ là những thông tin có tính sơ lược. Tuy nhiên, tôi tin rằng những thông này sẽ giúp ích cho việc gợi mở hướng ra cho giáo dục lịch sử Việt Nam trong quá trình hòa nhập, giao lưu với giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường trong các giờ học lịch sử ở Việt Nam, khi giáo viên đưa ra câu hỏi, học sinh thường cúi xuống nhìn vào SGK để tìm câu trả lời. Nhưng một khi bước chân ra khỏi trường học, các em sẽ phải đối mặt với vô vàn các câu hỏi mà hiện thực cuộc sống đặt ra. Sẽ không có cuốn SGK nào có đủ đáp án cho các câu hỏi của cuộc sống. Học sinh, trong vai trò là người công dân có tư duy độc lập sẽ phải tự mình suy nghĩ, tìm kiếm, xử lý thông tin và đưa ra quyết định hợp lý. Giáo dục lịch sử trong thời đại  toàn cầu hóa ngày ngay phải hướng vào  mục tiêu hình thành cho được người công dân  mơ ước ấy.

Nguyễn Quốc Vương 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Hà Nội, 2011.
  2. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường ĐHSP Hà Nội lần thứ V-năm 2012.
  3. Bộ giáo dục và đào tạo – Hội khoa học lịch sử Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 8/1012.
  4. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng-Nguyễn Thị Côi, Phương pháp dạy học lịch sử Tập I, Tập II, NXB Đại học Sư phạm, 2009.
  5. Nguyễn Quốc Vương, Hướng dẫn học sinh tự học trong “giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Hà Nội, 2011.
  6. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về “Tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường Đại học Sư phạm Hà Nội lấn thứ V-năm 2012.
  7. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB giáo dục Việt Nam, 2012.
  8. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về “Tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau 1945 đến nay, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử, số 11 (439) năm 2012.
  9. Nguyễn Quốc Vương, Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh lớp 8 qua thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ khoa lịch sử, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013.
  10. 海後宗臣(監修)教育改革―戦後日本の教育改革 I、東京大学出版会、1975年

11.文部科学省、中学校学習指導要領 平成20年3月告示

12.文部科学省、小学校学習指導要領 平成20年3月告示

  1. 日本社会科教育学会、社会科教育辞典、ぎょうせい、2006
  2. 小学校社会6上、教育出版、平成13年1月31日検定済

15.臼井嘉一、戦前歴史教育の反省と社会科歴史教育、『新しい歴史教育6巻』大槻書店、1994年

[1] Báo Thanh Niên: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20110731/noi-dau-tu-hang-ngan-diem-0-mon-su.aspx (truy cập ngày 17/1/2015)

[2] Báo VNEXPRESS: http://vnexpress.net/gl/ban-doc-viet/video/2013/04/hoc-sinh-xe-giay-mung-khong-thi-tot-nghiep-mon-su/ (truy cập ngày 17/1/2015)

[3] General Headquarters, the Supreme Commander for the Allied Powers-Tổng hành dinh lực lượng quân đội Đồng minh

[4] Năm 1950 khi cuộc chiến tranh Triều Tiên bùng nổ, chính sách chiếm đóng của GHQ thay đổi đã làm cho cải cách giáo dục bị chững lại và “đổi hướng”. Các nhà nghiên cứu gọi sự “đổi hướng” này là “Quá trình đảo ngược”. Tức là chính sách trước và sau năm 1950 của GHQ có nhiều mâu thuẫn xung quanh các giá trị của nhân loại như: dân chủ, hòa bình, nhân quyền.

[5] Hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền

[6] Bốn chỉ thị lớn này được GHQ ban hành trong khoảng thời gian từ tháng 10 đến tháng 12 năm 1945. Chỉ thị thứ nhất mang tên “Chính sách quản lý  đối với chế độ giáo dục Nhật Bản” thể hiện những nguyên tắc cơ bản của việc quản lý giáo dục như loại trừ triệt để chủ nghĩa quân phiệt và chủ nghĩa quốc gia cực đoan ra khỏi giáo dục.  Chỉ thị thứ hai “Về việc điều tra, loại trừ, chấp thuận giáo viên và viên chức giáo dục” đưa ra các nguyên tắc loại trừ khỏi công việc giáo dục những người không đủ tiêu chuẩn. Chỉ thị thứ ba “Về việc công bố đình chỉ và giám sát sự bảo hộ, trợ giúp, duy trì của chính phủ đối với đạo Shinto” có nội dung nghiêm cấm tài trợ, duy trì, tiến hành nghi lễ, giáo dục liên quan đến đạo Shinto. Chỉ thị thứ tư “Về việc đình chỉ môn Tu thân, Lịch sử Nhật Bản và Địa Lí” quy định chấm dứt  giờ học ba môn giáo khoa: Tu thân, Lịch sử Nhật BảnĐịa lí Nhật Bản trong nhà trường.

[7] Môn học giáo dục các giá trị chuẩn mực của Nho giáo nhấn mạnh việc đào tạo nên thần dân “trung quân ái quốc”.

[8] Giáo viên dùng mực đen bôi đè lên các nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chiến tranh trong sách giáo khoa. Hình ảnh các cuốn sách giáo khoa bị bôi mực đen khắp các trang giấy đã để lại ấn tượng và tác động mạnh mẽ đối với học sinh, giáo viên và người Nhật đương thời.

[9] Sứ đoàn giáo dục Mĩ đến Nhật vào ngày 5 tháng 3 năm 1946

[10] Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường học, Luật Ủy ban giáo dục, Luật về cơ cấu tổ chức Bộ giáo dục….

[11] Trên thực tế các nhà giáo dục quen gọi là “giáo dục tạo ra những người làm chủ”

[12] 6 năm tiểu học, 3 năm THCS và 3 năm THPT, 4 năm đại học (một số trường đặc thù như trường Đại học y có thể kéo dài đến 6 năm)

[13] Quyền hạn cụ thể của Bộ giáo dục giáo dục được quy định trong Luật về cơ cấu, tổ chức Bộ giáo dục

[14] Thành viên của Ủy ban bao gồm đại biểu từ giới giáo dục-thường là thầy cô giáo luân phiên đảm nhiệm, chính quyền và dân thường có hiểu biết và quan tâm đến giáo dục

[15] Người Nhật thường gọi là môn Xã hội

[16] Các nhà xuất bản tư nhân chủ động biên soạn các bộ sách giáo khoa sau đó đệ trình lên Bộ giáo dục đăng kí thẩm định. Nếu cuốn sách nào vượt qua vòng thẩm định của Bộ giáo dục nó sẽ được công nhận là SGK

[17] Ví dụ nguyên nhân quân Mông Cổ thất bại ở Nhật không phải là do “Thần phong” hay Nhật Bản là đất nước thần thánh mà đơn giản là thuyền quân Mông Cổ bị bão đánh chìm.

[18] Ví dụ như truyền thuyết về các Thiên hoàng, truyền thuyết về sự ra đời của đất nước Nhật Bản.

[19]Dẫn theo trang web của Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản: http://www.jca.apc.org/rekkyo/html/annai_c.html (truy cập ngày 7/1/2014)

[20] Bản “Hướng dẫn học tập”  dành cho các môn giáo khoa tự chọn của môn Xã hội THPT được phát hành vào tháng 7, 10 năm 1947

[21] John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục, nhà triết học người Mĩ.

[22] Nhà tư tưởng có ảnh hưởng lớn thời Minh Trị (1835-1901), được mệnh danh là Vontaire của Nhật Bản

[23] Văn bản pháp chế đầu tiên quy định về hệ thống trường học hiện đại do chính quyền Minh Trị ban hành năm 1872.

[24] Sắc chỉ của Thiên hoàng Minh Trị quy định về phương châm giáo dục được ban hành vào ngày 30 tháng 10 năm 1890.

[25] Cả nước dùng chung một bộ SGK do Bộ giáo dục biên soạn và phát hành.

[26] Báo Vietnamnet: http://www.tuanvietnam.net/triet-ly-giao-duc-da-dung-dan-chua (truy cập ngày 17/1/2015)

[27] Hội thảo tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (19/7/2011) và tại Viện nghiên cứu giáo dục (ĐHSP TPHCM, 19/8/2011)

[28] Hội thảo Khoa học quốc gia “Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh” (Bộ giáo dục và Đào tạo-Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 10/2011), Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (Bộ giáo dục và Đào tạo-Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, Đà Nẵng, 8/2012), Hội thảo chuyên gia về “Sách giáo khoa lịch sử ở trường phổ thông” (Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, 10/5/2013).

[29] Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam hiện nay  đã chấp nhận cơ chế “một chương trình nhiều sách giáo khoa” vấn đề là phải tạo ra các “thực tiễn giáo dục” phong phú để tránh rơi vào tình trạng thực hiện một cách hình thức.

[30] Xin tham khảo bài viết “Đổi mới căn bản chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và đào tạo giáo viên ở phổ thông” của PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012 (từ trang 13 đến trang 32)

Đồ thị và thống kê (2)

June 4, 2014 Leave a comment

Các chủng loại thống kê

Thống kê được phân loại thành thống kê nhà nước do chủ thể điều tra là chính phủ, chính quyền tự trị địa phương, thống kê tư nhân do các cơ quan nghiên cứu, xí nghiệp tư nhân tiến hành, thống kê cá nhân do một cá nhân tiến hành điều tra bằng bảng hỏi. Bên cạnh đó còn phân thành thống kê loại một là thống kê được chủ thể điều tra tóm tắt và thống kê loại hai-thống kê được tạo ra từ thống kê loại một theo một mục đích nhất định. Ví dụ như “Thông cáo thư về điều tra quốc dân” là thống kê loại một. “Sách thống kê” do các thôn, làng, khu phố tự mình phát hành sử dụng kết quả của cuộc điều tra nói trên là thống kê loại hai mặc dù nó sử dụng cùng các trị số. Trong nghiên cứu để đảm bảo tính chính xác cần phải sử dụng thống kê loại một.

Các thống kê loại một thường được sử dụng là điều tra quốc dân, thống kê doanh nghiệp, điều tra về nông lâm nghiệp, thống kê thương nghiệp, thống kê công nghiệp. Thống kê loại hai là “Niên giám thống kê Nhật Bản”, “Sơ đồ tranh vẽ về quốc dân Nhật Bản”, các loại “sách thống kê” do chính quyền tự trị địa phương phát hành.

Năng lực sử dụng tư liệu và thống kê

Một trong những yếu tố cần thiết tạo nên học lực trong môn Xã hội là năng lực sử dụng tư liệu. Có thể nói học tập môn Xã hội là  quá trình phân tích, giải thích các hiện tượng xã hội dựa trên sự thực. Trong quá trình tác nghiệp nhằm xác định sự thật đó thứ không thể thiếu là tư liệu. Học sinh bằng việc sử dụng các tư liệu về hiện tượng xã hội để lý giải một cách thực chứng mà có được nhận thức lịch sử một cách khoa học.

Đóng vai trò quan trọng trong năng lực sử dụng tư liệu là cách đọc thống kê, cách tư duy và xử lý thống kê (ở đây sẽ gọi là năng lực sử dụng thống kê). Năng lực này được coi là thứ có tính chất như sau:

(1) Nó là cách tiếp cận phương diện sự vật, hiện tượng xã hội với tư cách là tập đoàn và biểu thị số lượng

(2) Thể hiện tính quy luật từu trong các sự vật, hiện tượng xã hội được phân bố giống như là ngẫu nhiên, biến động và rời rạc.

(3) Lý giải một cách tóm lược đặc tửng cấu tạo của sự vật, hiện tượng xã hội nhờ vào so sánh, tính bình quân.

(4) Nắm vững và so sánh  xu hướng phân bố mang tính không gian và sự di động mang tính thời gian của sự vật, hiện tượng xã hội.

(5) Suy luận từ đối tượng điều tra cá biệt đến tập đoàn mẹ khi điều tra, dự đoán sự chuyển biến từ quá khứ đến hiện tại, tương lai.

(6) Bằng việc phân tích mối liên quan giữa các hiện tượng xã hội, làm rõ tính liên quan giữa các sự thật không xác định.

 

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Khám phá Ai Cập cổ đại (13)

November 8, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút

Môn: Lịch sử Lớp: 6.

Đề bài: Vào  một ngày đẹp trời các em học sinh  lớp X trường Y được đến thăm Ai Cập. Em hãy đóng vai là một hướng dẫn viên du lịch để thuyết minh cho các em học sinh nghe  về đất nước, lịch sử và văn hóa Ai Cập cổ đại.

(Học sinh không được sử dụng tài liệu khi làm bài)

Bài Làm

 

Chào mừng các bạn tới chuyến du lịch Ai Cập của công tay du lịch ABCDXYZ. Tôi là hướng dẫn viên ABC, rất hân hạnh phục vụ các bạn. Ít phút nữa, chúng ta sẽ đến Kim tự tháp!

Thưa các bạn, đây là Kim tự tháp Ai Cập. Người Ai Cập xưa có câu: “mọi thứ đều sợ thời gian, nhưng thời gian sợ kim tự tháp”. Quả rất đúng. Những kim tự tháp đã được xây từ hàng nghìn năm trước Công Nguyên. Đây là một thành tựu về kiến trúc và kĩ thuật. Chúng được xây từ đá tảng nặng hàng tấn với kiến trúc hình chữ Kim rất vững chắc. Các bạn đừng quên tượng nhân sư nổi tiếng đầu người, mình sư tử trước Kim tự tháp Kê-ốp nữa. Chúng ta sẽ tham quan ở đây khoảng 30 phút rồi trở lại xe.

Chắc có bạn thắc mắc, tại sao lại có nền văn minh Ai Cập cổ? Lý do ở chính dòng sông bên tay trái chúng ta-sông Nin. Dòng sông Nin trải dài khắp Ai Cập cổ . Đất đai hai bên sông rất màu mỡ. Từ thiên niên kỉ III TCN, người tinh khôn đã tìm đến đây và gây dựng cơ nghiệp, lúa gạo ngày một nhiều rồi xuất hiện kẻ giàu người nghèo. Nhà nước Ai Cập bắt đầu từ đó. Nền văn minh Ai Cập đem lại rấ nhiều thành tựu như chữ tượng hình, phép đếm đến 10 và số Pi=3, 14.

Chuyến đi của chúng ta đến đây là kết thúc. Cám ơn các bạn đã chọn hãng du lịch ABCDXYZ.

(THH, nam, học sinh lớp 6)

Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai đến nay và những kinh nghiệm có thể vận dụng vào Việt Nam (4)

October 30, 2013 Leave a comment

1.2. Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai đến nay

 

1.2.1. Cải cách giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản thời hậu chiến (1945-1950)

 

1.2.1.1. Sự phản tỉnh về sử học và giáo dục lịch sử trước và trong chiến tranh thế giới thứ hai.

 

Trong bối cảnh cải cách giáo dục được xúc tiến mạnh mẽ, giới sử học và giáo dục lịch sử cũng đã có những động thái nhìn nhận lại sử học và giáo dục lịch sử thời trước chiến tranh và đề ra phương hướng trong thời đại mới.

Từ ngày 15/8/1945 tới 30/3/1946, Bộ giáo dục đã họp hội nghị bàn bạc thảo luận đưa ra Đề án lần 1 và lần 2 về “Phương châm giáo dục Quốc sử”. “Phương châm giáo dục Quốc sử” lần  2 (19/10/1946) có 4 nội dung chính[1] sau:

1. Xem xét lại  các thần thoại truyền thuyết một cách khoa học.

2. Cần phải nghiên cứu, giảng dạy lịch sử của nhân dân chứ không phải chỉ tập trung vào  lịch sử vương triều, quý tộc.

3. Cần phải nhìn lịch sử từ quan điểm lịch sử thế giới rộng lớn thay vì  nhìn từ quan điểm Nhật Bản chật hẹp.

4. Cần ưu tiên lịch sử văn hóa, kinh tế, sản xuất hơn là lịch sử chiến tranh, chính biến.

Sau khi “Phương châm giáo dục quốc sử” được công bố, trên các báo và tạp chí liên quan tới sử học và giáo dục lịch sử, các học giả Nhật Bản đã nghiêm túc nhìn nhận lại một cách toàn diện sử học và giáo dục lịch sử Nhật Bản trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai đồng thời rút ra những hạn chế sau:

+ Sử học và giáo dục lịch sử bị chi phối nặng nề bởi chính trị và “chủ nghĩa lợi hại”,  ca ngợi chủ nghĩa dân tộc cực đoan, không có tự do học thuật.

+ Sử học và giáo dục lịch sử bị chia cắt, tách rời. Các nhà sử học không quan tâm tới giáo dục lịch sử, sa đà vào xu hướng “hàn lâm”. Nhiều sự thực lịch sử không được phép giảng dạy trong nhà trường dù đã được giới sử học thừa nhận[2].. .

+ Nghiên cứu lịch sử chỉ chú trọng vào sự thay đổi các vương triều, các cuộc chính biến, chiến tranh không chú ý làm rõ đời sống vật chất, văn hóa tinh thần của quốc dân.

+ Lịch sử Nhật Bản được coi trọng quá mức và tầm nhìn nghiên cứu hạn hẹp. Lịch sử Nhật Bản được nghiên cứu và giảng dạy hầu như tách rời khỏi lịch sử thế giới và không được nhìn nhận, đánh giá từ góc độ lịch sử khu vực và thế giới.

+ Các thần thoại, truyền thuyết hoang đường bị lợi dụng và đưa vào giảng dạy như là căn cứ khoa học[3].

Sự phản tỉnh nói trên về sử học và giáo dục lịch sử trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai đã có tác dụng tích cực thúc đẩy công cuộc cải cách và gợi mở hướng đi mới cho các học giả, các nhà giáo dục Nhật Bản.

 

(còn nữa)

 

Nguyễn Quốc Vương


[1] Usui Yoshikazu, “Senzen rekishi kyoiku no hansei to shakaika rekishi kyoiku – Sự phản tỉnh về giáo dục lịch sử trước chiến tranh và giáo dục lịch sử trong môn Xã hội”, trong cuốn “Atarashii rekishi kyoiku 6 – Tân giáo dục lịch sử 6”, Otsuki shoten, 1994, tr.16.

[2] Ví dụ nguyên nhân quân Mông Cổ thất bại ở Nhật không pahri là do “thần phong” hay Nhật Bản là đất nước thần thánh mà đơn giản là thuyền quân Mông Cổ bị bão đánh chìm.

[3] Ví dụ như truyền thuyết về các Thiên hoàng, truyền thuyết về sự ra đời của đất nước Nhật Bản.

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (162)

October 27, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

Bài làm

 

Tokyo ngày 3 tháng 10 năm 1867

Kính gửi thiên hoàng Minh Trị

Tôi là Fukuzawa Hiroshi, anh trai của Fukuzawa Yukichi. Tôi đã khuyên Yukichi đến Nagasaki để học Hà Lan học. Sau khi thành đạt, Yukichi đã đi khắp các nước châu Âu để học hỏi. Sau đó Yukichi đã trở về và kể cho tôi những sự khác nhau giữa Nhật Bản và các nước châu Âu. Là một người trong dòng họ võ sĩ bậc thấp nhưng tôi nghĩ ta cần pahri thay đổi cách thức giải quyết vấn đề này. Theo tôi các nước Ấn Độ, Đông Nam Á và Trung Quốc đều có những cuộc đấu tranh quyết liệt nhưng đều đã bị trở thành thuộc địa. Vì vậy ta hãy đổi mới xem sao. Vì nước châu Á chúng ta không thể nào địch lại nổi các nước hùng mạnh phương Tây nên theo tôi ta hãy cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc là tốt hơn cả. Ta có thể vừa giao lưu vừa học hỏi và cải cách, đổi mới đất nước duy trì quan hệ tốt đẹp giữa các nước châu Á và châu Âu. Đất nước ta đang trong thời kỳ suy yếu, nếu đóng cửa và cải cách trong nội bộ sẽ dẫn đến kích động sinh ra đấu tranh. Khi áp dụng hình thức cải cách và giao lưu với nước ngoài ta cso thể thay đổi những vướng mắc sau: tài chính phiên khó khăn, có những mệnh lệnh nghiêm ngặt, chế độ phân biệt đối xử hà khắc, phân chia địa vị sĩ-nông-công-thương. Trong đó chế độ phân biệt đối xử hà khắc  làm cho tôi vô cùng bất bình. Các nước châu Âu sẽ giúp ta cởi mở, làm mới về kinh tế giúp thống nhất đồng tiền, xóa bỏ độc quyền ruộng đất của phong kiến, phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa ở nông thôn, xây dựng cơ sở hạ tầng, đường xá… phục vụ giao thông liên lạc. Về chính trị-xã hội: nước ta đang ở chế độ phong kiến khủng hoảng vì vậy các nước Châu Âu sẽ giúp đỡ chúng ta bãi bỏ chế độ nông nô, đưa quý tộc tư sản và đại tư sản lên nắm chính quyền, giúp giáo dục phát triển chú trọng khoa học-kĩ thuật trong chương trình giảng dạy. Sau đó, tôi nghĩ nên cử những học sinh ưu tú đi phương Tây học hỏi về giúp đất nước. Và từ đó, quân sự cũng sẽ được đổi mới. Hãy cho quân đội tổ chức và huấn luyện theo kiểu phương Tây, thay đổi chế độ nghĩa vụ thay cho chế độ trưng binh. Cần đóng thêm tàu chiến và sản xuất vũ khí. Vũ khí rất quan trọng vì kiếm của ta không thể nào đánh thắng được đạn sắt.

Sau khi đã chiến thắng lại được châu Âu thì ta hãy phát triển hơn nữa để có thể trở thành một nửa đế quốc, đi xâm chiếm các nước khác.

Vì vậy, hãy tin tưởng tôi vì tôi là một người có học thức và hiểu biết rất lớn, như Yukichi vậy. Cảm ơn vì đã đọc và hãy chấp nhận ý kiến của tôi.

 

Fukuzawa Hiroshi.

(NNM, nam, học sinh lớp 8)

 

Học sinh Việt Nam vạch kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX (159)

October 27, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút
Môn: Lịch sử

Đề bài: Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:
1. Cải cách, mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra.
Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

Bài làm

 

Kyoto, 12/18…

Kính gửi Thiên hoàng Minh Trị

Tên tôi là Keisukei Honda, một công dân của nước Nhật. Theo tôi, trong những năm gần đây, các nước tư bản phương Tây như Mĩ, Nga, Anh, Pháp… ngày càng tăng cường can thiệp vào Nhật Bản, đòi “mở cửa”. Trước tình hình ấy, Nhật Bản cần có sự lựa chọn: hoặc tiếp tục duy trì chế độ phong kiến mục nát để trở thành miếng mồi cho thực dân phương Tây, hoặc canh tân để phát triển đất nước. Tôi có một vài sự gợi ý cho nước Nhật như sau.

Nếu chúng ta chọn giải pháp cấm cửa hoàn toàn các nước phương Tây, tất nhiên, cũng có mặt phải và mặt trái của nó. Nước Nhật có thể sẽ thoát khỏi sự dòm ngó của các nước phương Tây, nhưng chúng ta có thể trở thành một nước lạc hậu, duy trì chế độ phong kiến mục nát và dễ dàng trở thành miếng mồi ngon cho các nước phương Tây thậm chí là cả Trung Quốc hay Triều Tiên tới xâm chiếm. Nhật Bản sẽ có nguy cơ trở thành một nước thuộc địa.

Nhưng nếu chúng ta vẫn cấm cửa, nhưng không “cấm cửa” hoàn toàn. “cấm cửa” những nước như Mĩ, Anh, Pháp, Nga nhưng “mở cửa” với Hà Lan, Bồ Đào Nha, … để có thể nhận được sự giúp đỡ cần thiết, xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây. Ngoài ra, chúng ta cũng cần thực hiện một loạt cải cách tiến bộ nhằm đưa Nhật Bản thoát khỏi tình trạng phong kiến lạc hậu.

Về kinh tế: chính phủ cần phải thi hành nhiều cải cách như thống nhất tiền tệ, xóa bỏ sự độc quyền ruộng đất của giai cấp phong kiến, tăng cường phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa ở nông thôn, xây dựng cơ sở hạ tầng, đường sá, cầu cống…. phục vụ giao thông liên lạc.

Về chính trị-xã hội: chế độ nông nô cần được bãi bỏ, đưa quý tộc tư sản hóa và đại tư sản  lên nắm chính quyền, phải thi hành chính sách giáo dục bắt buộc, chú trộng nội dung kho học-kĩ thuật trong chương trình giảng dạy, cử những học sinh ưu tú đi du học ở phương Tây.

Về quân sự: Quân đội cần được tổ chức và huấn luyện theo kiểu phương Tây, chế độ nghĩa vụ thay cho chế độ trưng binh. Công nghiệp đóng tàu, sản xuất vũ khí phải được chú trọng…

Đó là những ý kiến đóng góp của tôi, với mong muốn nước Nhật sẽ ngày càng tiến bộ. còn có sử dụng tới ý kiến này không là quyền của các vị.

Keisukei Honda

(ĐHL, nam, học sinh lớp 8)

%d bloggers like this: