Archive

Posts Tagged ‘nhận thức lich sử’

Truyền thuyết phải đâu là lịch sử?

March 17, 2015 Leave a comment

Thấy nhiều người bức xúc chuyện truyền thuyết Thánh Gióng quá nên tôi đành nói lại chuyện này sau khi đã viết một vài cảm nhận trên FB hôm qua. Việc lẫn lộn giữa truyền thuyết với lịch sử hoặc gán cho hai cái là một thực ra rất có hại cho việc nâng cao dân trí và chấn dân khí. Một đám đông khổng lồ chỉ có trong mình ngập tràn cảm xúc bộc phát mà thiếu đi nhận thức khoa học sẽ gây nên những hệ lụy khôn lường.
Lịch sử phải (nên) được bắt đầu bằng thành tựu của khảo cổ học thay vì truyền thuyết.

Chuyện truyền thuyết có nhiều dị bản hay liên tục được cảm nhận, cải biến dưới các dạng thức “hư cấu” là bình thường. Nhất là ở lĩnh vực văn học, điện ảnh…

Xin dẫn ra một ví dụ về truyền thuyết Hồ Gươm từng trở nên ầm ĩ khi một công ty nào đó (tôi không nhớ) in bộ lịch có nội dung truyền thuyết về Hồ Gươm khác với truyền thuyết đa phần mọi người biết. Ở đây là một “Truyền thuyết khác” về Hồ Gươm trong Sách giáo khoa do nhóm học giả Trần Trọng Kim biên soạn, sử dụng cho lớp dự bị ở bậc tiểu học thời Pháp thuộc có tên ” Quốc Văn giáo khoa thư”.

Truyền thuyết hồ gươm
Sách giáo khoa này viết như sau:
Truyện gươm thần của vua Lê Lợi
Tục truyền rằng vua Lê Lợi, trước khi nổi lên đánh quân Minh, vẫn ở Hà Nội làm nghề đánh cá. Một hôm ngài quăng lưới xuống hồ Hoàn Kiếm, bấy giờ còn gọi là hồ Tả Vọng, lúc kéo lên không được cá, lại được một thanh gươm rất đẹp lưỡi rộng, cứng mà sáng loáng . Ngài được thanh gươm ấy, nổi lên đánh quân Tàu, đuổi ra ngoài nước, rồi lên ngôi vua ở Thăng Long (Hà Nội bây giờ). Một hôm ngài ngự thuyền chơi trên hồ : ngài thấy có một con rùa to nổi lên, bơi lại gần ngài. Ngài sợ lấy gươm gạt ra, nhưng con rùa ấy đớp lấy gươm rồi biến mất. Ngài bấy giờ mới biết rằng con rùa ấy là vị thần hồ đã giúp ngài đánh quân Tàu. Sau người ta xây ở giữa hồ một cái tháp gọi là « Quy sơn tháp » (tháp núi rùa) còn cái hồ ấy thì gọi là « Hoàn Kiếm hồ » (Hồ Giả Gươm)
(trang 46)

Như vậy, đọc thì thấy truyền thuyết trong SGK này có nhiều điểm khác với truyền thuyết mà chúng ta vẫn thường được biết tới. Cái đáng chú ý nhất ở đây là tại sao ở thời Pháp thuộc lúc bấy giờ không thấy ai phản ứng với chuyện ông Trần Trọng Kim viết như vậy về truyền thuyết Hồ Gươm. Cái thú vị theo tôi nằm ở chỗ đó. Tôi chưa kiếm được bài viết nào của người đương thời phản đối chuyện này. Tỷ lệ người mù chữ ở Việt Nam khi đó rất đông đảo nhưng ít nhất trong giới “có học” thời đó dường như cảm thấy chuyện viết như vậy là bình thường. Lý do? Tôi liều lĩnh dự đoán rằng họ mỉm cười vì đơn giản truyền thuyết không phải là lịch sử. Ông Trần Trọng Kim là nhà sử học, thông kim bác cổ , lại là người thận trọng chắc cũng đã giác ngộ điều đó khi viết như trên.

Ở đây, nhân chuyện này tôi chỉ muốn nhắc lại một ý rằng, việc lẫn lộn giữa truyền thuyết và lịch sử rất có hại cho việc nâng cao dân trí.

Nguyễn Quốc Vương 

Advertisements

Giáo dục lịch sử là gì? (2)

December 11, 2014 Leave a comment

Lịch sử giáo dục lịch sử ở Nhật Bản

Ở Nhật Bản, sau khi học chế đầu thời Minh Trị ra đời, lịch sử đã được dạy trong trường học. Khi Sắc chỉ về giáo dục và Sắc lệnh về trường tiểu học được sửa đổi năm 1890, giáo dục lịch sử mang màu sắc chủ nghĩa quốc gia đã trở nên được coi trọng.

Sau vụ án sách giáo khoa năm 1902, sách giáo khoa chuyển thành sách giáo khoa quốc định (1903)

Cùng với quốc định hóa sách giáo khoa giáo dục quốc sử quốc định nhắm tới “trung quân ái quốc” cùng với giáo dục Tu thân đã được tăng cường. Đương thời nó được dạy như một môn độc lập với cái tên “Quốc sử”.

Xét về lịch sử thì ngay từ năm 1869 chính phủ Minh Trị đã biên soạn lịch sử. Cuốn “Lục quốc sử” đã ra đời viết về quá khứ, thời Nara, Heian. Cuốn “Lục quốc sử” này được viết dựa trên lập trường khuyến thiện trừng ác.

Như vậy trước khi nghiên cứu lịch sử của giới dân sự tiến triển thì chính phủ đã biên soạn nên “lịch sử”. Nó đã có ảnh hưởng quyết định tới giáo dục lịch sử. Cho đến lúc này phái Quốc học và Hán học có ý kiến đối lập nhau nhưng cả hai phái đều thống nhất ở một điểm là dùng lịch sử như một thủ đoạn (phương tiện) để giáo hóa quốc dân.

Chương một của sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản quốc định được biên soạn trong bối cảnh trên được bắt đầu bằng câu  “thần mặt trời là tổ tiên của Thiên hoàng chúng ta” .  Mức độ trung hiếu với Thiên hoàng trở thành tiêu chuẩn của nội dung ghi trong sách.

Trong sách giáo khoa quốc ngữ ở thời kỳ kiểm định cũng có sách đụng chạm tới khảo cổ học (1888). Cũng có sách lịch sử xem xét lại về thần thoại. Tuy nhiên khi trở thành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa đó không thể sử dụng trong trường học.

Sách giáo khoa bắt đầu bằng thần thoại đã kéo dài suốt 40 năm kể từ năm 1903 cho đến khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Tóm lại các sách giáo khoa trước khi có chế độ quốc định có tính hợp lý nhưng khi tiến hành chế độ quốc định thì các sách giáo khoa bắt đầu coi thần thoại như là sự thật.

…..

Giáo dục lịch sử sau khi Chiến tranh thế giới thứ II kết thúc đã loại bỏ nội dung mang tính quốc gia và chuyển sang phương hướng tiếp cận các hiện tượng lịch sử một cách khách quan, khoa học. Và cùng với sự ra đời của môn Xã hội, giáo dục lịch sử cũng được tiến hành trong môn học này. Về sau vào năm 1994 cùng với việc tách môn Xã hội ở THPT thành môn Địa lý-lịch sử và môn Công dân, giáo dục lịch sử ở THPT giờ đây do môn Địa lý-Lịch sử đảm nhiệm.
Lý luận và thực tiễn

Loại hình giáo dục lịch sử

Có thể phân loại giáo dục lịch sử bằng một vài quan điểm.

Thứ nhất  có thể phân loại dựa vào việc mục tiêu của giáo dục lịch sử được xác định như thế nào.

Thứ hai có thể phân loại dựa vào mục đích giảng dạy các nội dung về sự thật lịch sử. Đó là môn học sử dụng các sự thật lịch sử như là phương tiện để dạy cái khác.

Cái đầu có mục đích là “dạy lịch sử’ và cái sau là “dạy bằng lịch sử”. Nếu xem xét từ tình hình thực tế ở hiện trường giáo dục hiện nay thì “dạy lịch sử” chiếm đa số nhưng cũng có thể đó chỉ là việc làm cho học sinh ghi nhớ lịch sử một cách đơn giản và khó có thể nói đó là dạy lịch sử đúng nghĩa.

Lý luận học tập giáo dục lịch sử

Với tư cách là lý luận học tập giáo dục lịch sử tiêu biểu ở trung học có thể đưa ra “học tập phê phán lý luận” của Harada Tomohito và “học tập phê phán giải thích” của Kodama Yasuhiro.

Cái đầu là lý luận học tập dựa trên thành quả mới nhất của Lịch sử học từ đó giáo viên biến nó thành nội dung giáo dục và học sinh sẽ vừa tiến hành phê phán nó vừa tiến hành học tập.

Trái lại, lý luận thứ hai cho rằng kho học tập lịch sử học sinh sẽ tiến hành phê phán, xem xét sự giải thích của các nhà sử học đối với một sự thật lịch sử và cuối cùng đưa ra kết luận xem sự giải thích nào là hợp lý nhất.

Hai lý luận này được kỳ vọng là sẽ không chỉ giúp thay đổi các giờ học vô vị đang diễn ra ở trường THPT, đảm bảo cho học sinh có quá trình xem xét, phê phán mà còn giúp tránh được việc nhồi nhét các quan điểm sử học nhất định vốn là vấn đề cố hữu của giáo dục lịch sử.

Vấn đề đặt ra

Bị biến thành môn ghi nhớ

Ở THCS khuynh hướng này khá rõ. Ví dụ như thường nói Mạc phủ Kamakura “tạo ra đất nước vào năm 1192” nhưng thực tế thì Mạc phủ Kamakura chỉ thực sự cia trị vùng Kanto vào năm 1185 và năm 1192 là năm mà Triều đình công nhận về sau.

Vấn đề tiêm nhiễm giá trị quan  lịch sử

Tức là vấn đề phát sinh sự khác biệt trong nhận thức lịch sử. Ví dụ việc sáp nhập Tây Tạng bởi Cộng hòa nhân dân Trung Hoa là “giải phóng Tây Tạng” hay “xâm lược Tây Tạng” đã trở thành vấn đề của Lịch sử học.

Những vấn đề có ảnh hưởng tới giáo dục lịch sử đó đã dẫn tới việc giáo viên có ý đồ tiêm nhiễm vào học sinh quan điểm lịch sử nhất định.

Cho tới nay trong giới Lịch sử học đã bàn luận về các vấn đề với tư cách là quan điểm lịch sử như: quan điểm sử học chủ nghĩa Mác, quan điểm sử học hoàng quốc sử quan, quan điểm sử học theo chủ nghĩa tự do, “tự ngược sử quan”….

Đối với các quan điểm sử học này việc cố gắng nhồi nhét cho học sinh một quan điểm lịch sử nào đó được cho là đúng một cách một chiều từ phía giáo viên đã trở thành vấn đề ảnh hưởng đến giáo dục lịch sử do sự khác biệt về nhận thức lịch sử.

Ví dụ như giáo viên cho rằng việc ghi chép lịch sử theo quan điểm sử học của chủ nghĩa Mác là đúng thì sẽ nhồi nhét giá trị quan của nó và giáo viên cho rằng quan điểm hoàng quốc sử quan là đúng thì sẽ cố gắng nhồi nhét nó.

Việc nhồi nhét quan điểm lịch sử  không chỉ gây tổn hại cho sự phê phán mang tính chủ thể của học sinh mà còn ẩn chứa tính nguy hiểm trong việc cưỡng bức quan điểm lịch sử trong suốt cuộc đời vì vậy giáo dục lịch sử phải tránh điều này. Giáo dục lịch sử kiểu này  được gọi là “Giáo dục lịch sử bị đóng kín”.

Với tư cách là chính sách cải thiện vấn đề này, các nhà giáo dục môn Xã hội cho rằng việc đoán định giá trị của sự thật lịch sử  (tốt, xấu, chính đáng…) là do bản thân học sinh, giáo viên không được dạy một chiều các sự thật và giá trị mà cầu cấu trúc các giờ học hợp lý để học sinh tự mình phê phán các giá trị.

Giáo dục lịch sử kiểu này được gọi là “giáo dục lịch sử mở”. Tuy nhiên hiện nay các giờ học truyền đạt một chiều cho học sinh các sự thật và sự giải thích có liên quan là phổ biến và “giáo dục lịch sử đóng” chiếm ưu thế.

Từ những năm 1990 trở đi đã diễn ra cuộc tranh luận xem nên dạy quan điểm lịch sử nào. Ở đó diễn ra sự đối lập giữa “tự ngược sử quan” và “Tự do chủ nghĩa sử quan”.  “Tự ngược sử quan” bị phái “Tự do chủ nghĩa sử quan” phê phán là “kể lịch sử bằng nhị nguyên luận thiện-ác” trong khi “tự do chủ nghĩa sử quan”  bị phê phán là “chủ nghĩa lấy nước mình là trung tâm”

Tuy nhiên, như trên đã trình bày thì việc nhồi nhét một giá trị quan nhất định trong trường học sẽ trở thành vấn đề lớn. Giáo viên cần tránh các giờ học áp đặt duy nhất quan điểm lịch sử nào đó cho học sinh.

Việc học sinh giải thích như thế nào đối với hiện tượng, sự kiện lịch sử, nó có ý nghĩa như thế nào là phụ thuộc vào sự phê phán, lựa chọn của cá nhân học sinh.

Để làm được điều đó thì cần phải tiến hành “giáo dục lịch sử mở” đưa ra nhiều cách giải thích, giáo dục năng lực phê phán đối với quan điểm lịch sử tạo ra bởi cách giải thích nhất định.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ Wikipedia tiếng Nhật

Người thầy đặc biệt của chúng tôi

April 2, 2014 Leave a comment

Mỗi người thầy, người cô khác nhau đều ghi dấu ấn khác nhau trong tim mỗi học sinh trường Nguyễn Tất Thành. Đối với chúng tôi, sau một năm được học “người ông, người cha già” tràn trề kinh nghiệm – Lê Đình Cương , khi chuyển sang học thầy Nguyễn Quốc Vương, chút bỡ ngỡ cũng không tránh khỏi khi hiện lên trong mắt mỗi đứa học trò. Tuy nhiên, chỉ sau một buổi giới thiệu và làm quen, thầy Vương đã trở thành một trong những thầy giáo được chúng tôi yêu mến nhất!

Thầy giáo Nguyễn Quốc Vương

Thầy Nguyễn Quốc Vương đã từng là một sinh viên của Đại học Shiga (Nhât bản) từ tháng 19/2006 đến 4/2011 – khoảng thời gian thầy đang theo học thạc sĩ ở nơi đất khách quê người, thầy đã lấy được bằng TOEFL và chứng chỉ tiếng Nhật N2 (2008) và N1 (2010). Sau khi quay trở về Việt Nam và trở thành thầy giáo trẻ nhất trong đội ngũ giáo viên của trường Nguyễn Tất Thành từ tháng 11/2011, thầy đã nhận dạy ba lớp mười một và ba lớp tám. Sau năm năm học tập và sinh sống tại Nhật, nhận thức được những sự tiến bộ trong nền Giáo dục của Nhật rồi từ đó, thầy dần dần áp dụng những tiến bộ, những phương pháp phù hợp vào trong các giờ học lí thuyết của thầy. Qua các giờ học lịch sử thú vị đó, thầy nhận ra rằng học sinh Việt Nam rất năng động, thông minh và có mối quan tâm đến lịch sử, tư duy sắc sảo và cách phê phán sâu sắc khi biết nhìn nhận lịch sư đa chiều, dùng lịch sử để tham chiếu so sánh với hiện tại. Những điều này được bộc lộ rất rõ từ ý thức trong giờ học đến những câu hỏi chuyên môn về lịch sử, qua cách ứng xử trong giao tiếp với giáo viên cũng như bạn bè xung quanh của học sinh Nguyễn Tất Thành. Điều này đồng nghĩa với việc các bạn học sinh đã có ý thức công dân cao, có trách nhiệm đối với sự phát triển của cộng đồng, dân tộc mình.

Đối với thầy, dạy học không phải là bắt học sinh học thuộc những ghi chép trong sách giáo khoa, các bài lí thuyết màu xám nặng nề, không phải truyền thụ tri thức lịch sử cho học sinh mà là giúp học sinh phát triển nhận thức về lịch sử, giúp học sinh “xem sự kiện lịch sử đó có thật hay không?” (dựa vào tư liệu lịch sử mà học sinh tự tìm hiểu được) “Các sự kiện đó có ý nghĩa gì đối với hiện tại?” Và người giáo viên phải biết tôn trọng nhận thức học sinh của mình, tôn trọng tư duy độc lập của học sinh . Các giờ giảng bài và cách ra đề kiểm tra của thầy cũng gây ấn tượng với lớp rất nhiều. Đề kiểm tra của thầy thường khác so với các thầy cô cùng bộ môn. Đó không phải là học sinh học thuộc những gì ghi trong sách giáo khoa rồi trả lời câu hỏi hay ngồi nghe giảng về những vấn đề khô khan trong đó mà là thầy đưa ra những câu nói của những người nổi tiếng hay những tình huống để học sinh có thể đặt bản thân mình vào đấy và xử lí, những câu chuyện có liên quan đến bài giảng và thỉnh thoảng là những câu nói vui, những câu hỏi để học sinh có thể phát huy tính tư duy sáng tạo, những câu chuyện cười để giảm bớt căng thẳng trong giờ học, để thầy và trò có thể gần gũi nhau hơn, hiểu nhau hơn và cũng là để học sinh gắn những sự kiện lịch sử vào cuộc sống thường ngày, giúp học sinh dễ hình dung, tưởng tượng, hiểu và ghi nhớ sự kiện ấy theo tư duy logic đúng đắn của bản thân mình.

Đôi khi, thầy lại hỏi chúng tôi “Các em có bao giờ thắc mắc học lịch sử để làm gì không?” Mỗi nước, mỗi dân tộc đều có một lịch sử dựng nước và giữ nước của riêng dân tộc đó, mỗi người công dân đều phải biết đến lịch sử của nước mình, dân tộc mình. Đó như là gốc của một cái cây. Khi nắm chắc, biết chắc và hiểu được gốc rễ ấy thì mới có thể đứng lên , mới có thể tiếp tục phát triển lành mạnh để tạo ra những người công dân ưu tú, có tri thức, có phẩm chất, năng lực cần thiết để cải biến, xây dựng đất nước tốt đẹp hơn. Muốn như vậy, bước đầu chúng ta cần phải biết yêu thích lịch sử, hứng thú, tìm hiểu các sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử. Đây là tiền đề cần thiết để trở thành một người công dân tốt. Vì vậy mọi người đều phải học lịch sử.

Một người thầy giỏi, một người thầy biết quan tâm và tôn trọng học sinh, một người thầy hết lòng vì học sinh cũng như sự nghiệp trồng người. Điều gì đã khiến cho một con người bình thường trở thành một con người tuyệt vời, vĩ đại đến vây? Đó là vì lòng yêu mến lịch sử, lòng yêu thương những lứa học trò và là tâm huyết cả đời của thầy. Thầy chia sẻ rằng “ Hi vọng của thầy đó là có một thế hệ không chỉ giỏi về tri thức mà còn quan tâm đến sự phát triển của cộng đồng, dân tộc trong bối cảnh toàn cầu hóa và hòa nhập quốc tế. Đó là mục tiêu quan trọng hàng đầu trong việc giáo dục tri thức cho học sinh của tất cả những người làm trong ngành Giáo dục chứ không phải của riêng mình thầy!”

Năm tháng rồi cũng qua đi, rồi không biết sẽ có bao nhiêu thầy cô nữa sẽ đi qua cuộc đời cắp sách của mỗi đứa học sinh chúng tôi, nhưng hình ảnh về một người thầy giáo trẻ trung, thân thiện và hết lòng vì học sinh sẽ là hình ảnh in đậm mãi trong kí ức của tôi và mỗi đứa học trò 8A5, dù có trôi qua bao nhiêu mùa trống tan trường đi nữa…

Tác giả: Nguyễn Quỳnh Hoa – 8A5

Tái trải nghiệm (2)

March 24, 2014 Leave a comment

Tính khả năng mới của tái trải nghiệm

Nhà triết học lịch sử người Anh, Collingwood, R.G  đã xác lập hệ thống triết học lịch sử lấy trung tâm là lý luận “tái trải nghiệm”  nhằm giải quyết vấn đề phương pháp nhận thức lịch sử. Nếu như kết hợp tổng thể khái niệm của Collingwood với các khái niệm siêu việt khác như “lịch sử tư duy”, “lịch sử hiện tại”, “quá khứ đã sống”, “lịch sử học với tư cách là một khoa học” và “tái trải nghiệm” sẽ tạo nên cơ cấu “nguyên lý nhận thức lịch sử mang tính tái trải nghiệm”. Nếu như định thức hóa “nguyên lý học tập lịch sử mang tính tái trải nghiệm” dựa trên nó, chúng ta sẽ có kết quả sau. Học tập lịch sử tái trải nghiệm được xúc tiến tuân theo quá trình nhận thức lịch sử với 7 giai đoạn : (1) Hình thành giả định, (2) nảy sinh vấn đề, (3) điều tra, khám phá dự bị, (4) Làm rõ vấn đề, (5) nắm được mặt bên ngoài của hành vi lịch sử, (6) nhận thức mặt bên trong hành vi lịch sử, (7) đánh giá về quá trình tìm kiếm và thiết lập vấn đề mới. Vấn đề ở đây là “nhận thức bên trong hành vi lịch sử” gọi là nhận thức cố hữu của lịch sử sẽ trở nên có khả năng như thế nào? Trước hết, là việc lần ngược trở lại sự xác lập từng bước “nguyên lý học tập lịch sử trải nghiệm”. Tiếp theo đưa ra “5 câu hỏi” và dựa vào  căn cứ  đó để tự mình trả lời.

– Người có hành vi lịch sử đó đã có mối quan tâm, động cơ như thế nào?

– Người có hành vi lịch sử nằm trong bối cảnh như thế  nào? Làm thế nào để tiếp cận được bối cảnh đó.

– Trong bối cảnh đó có những sự lựa chọn nào?

– Hành vi được lựa chọn có phải là sự lựa chọn tốt nhất không?

– Mục đích của hành vi lịch sử được lựa chọn là gì?

Việc học tập về hành  động tư duy của người có hành vi lịch sử nhờ phương pháp nhận thức lịch sử tái trải nghiệm mà trở nên có thể và có ý nghĩa lý luận như sau.

Người học thông qua học tập lịch sử trải nghiệm mà đảm bảo hoạt động tìm kiếm câu trả lời, cấu tạo lại  thế giới lịch sử  bên trong quan niệm của bản thân, nó không chỉ là quá trình tư duy của người có hành vi lịch sử mà  còn có thể cung cấp cơ hội phê phán, đánh giá chính bản thân mình về hoạt động học tập của bản thân. Cũng giống như vậy, học tập lịch sử bằng tái trải nghiệm  cùng với việc biến nhận thức tinh thần của con người trở thành thứ có thể đồng thời làm cho ý nghĩa lý luận học tập bằng “lý giải” được công nhận. Từ giờ về sau, cần phải  nghiên cứu tích cực với tư cách phương pháp luận mới của học tập lịch sử.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Tái trải nghiệm

March 23, 2014 Leave a comment

Nhận thức mang tính tinh thần của con người= lịch sử

Paul Hirst trong luận văn có tên “Tự do giáo dục và hình thức của tri thức” đã thử tiến hành phân tích về hình thức của tri thức trong mối liên quan với các chủ đề quyết định nội dung giáo dục. Về sau, sau nhiều lần chỉnh sửa hình thức của tri thức đã được xác định bởi  tâm lý học hình thức và số học, khoa học tự nhiên, khoa học nhân văn, lịch sử, văn học, nghệ thuật, tôn giáo, triết học, đạo đức…

Tuy nhiên ở đây sẽ khu biệt giữa khoa học nhân văn và lịch sử. Khoa học nhân văn nói tới ở đây là khoa học xã hội nhằm vào các hiện tượng xã hội và hiện tượng tâm lý con người với phương pháp nghiên cứu của khoa học tự nhiên. Mặt khác, lịch sử được coi là hình thức của tri thức độc đáo nhằm mục đích nhận thức và lý giải của tinh thần con người.

Phương pháp nhận thức lịch sử

Triết học lịch sử coi trọng tính đặc trưng và tính tự lập của nhận thức lịch sử  đã thử nghiệm xem sự lý giải tinh thần của con người có khả năng như thế nào. Đó là “đồng cảm” hay “sự di động tình cảm” do Smith và Simmel đề xướng , “tái trải nghiệm”, “lý giải” của Weber.

Những đề xuất đó đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa phương pháp của khoa học tự nhiên và phương pháp lịch sử. Tức là, khác với nhận thức của khoa học tự nhiên vốn nhắm tới các quy luật tổng quát và sự phát hiện về lý luận, nhận thức lịch sử  là sự lý giải tính đặc trưng của sự kiện chỉ diễn ra một lần và mang tính chất đơn lẻ của quá khứ. Thêm nữa, họ cũng cho rằng các phương pháp như quan sát, thực nghiệm, phân loại cũng không thể khám phá bản chất sự thật lịch sử chỉ khi nào tái cấu trúc ý đồ, mục đích bên trong hành vi của con người tạo nên sự thật lịch sử đó thì khi ấy mới có thể có được sự lý giải về sự thật.

Quan điểm như vậy đã nhận được sự tán thành của những người cảm nhận được giới hạn của việc nghiên cứu lịch sử hay xã hội bằng phương pháp của khoa học tự nhiên. Ngay cả trong giáo dục lịch sử phương pháp luận về “lý giải”  đã được chú ý từ rất sớm xuất phát từ tầm quan trọng trong ý nghĩa giáo dục hình thành con người. Tức là, nhận thức lịch sử do tồn tại dựa vào trải nghiệm và năng lực tư duy của chủ thể nên sự phong phú của trải nghiệm và tư duy sẽ làm nhận thức lịch sử trở nên sâu sắc và ngược lại nhận thức lịch sử cũng sẽ làm cho tư duy và trải nghiệm của chủ thể thêm phong phú. Vì vậy, việc nhận thức lịch sử có quan hệ mật thiết với nhận thức bản thân. Do đó, việc học tập lịch sử là việc người học tự giác về bản thân mình, đặt vị trí của bản thân mình trong thế giới lịch sử, mở rộng trải nghiệm và tư duy của bản thân, biết về bản thân trong mối liên quan toàn thể của quá khứ-hiện tại và tương lai.

Vì thế, quá trình nhận thức lịch sử của sử gia và quá trình nhận thức lịch sử của người học trong giáo dục lịch sử không  phải là hai thứ khác biệt. Thêm nữa, quá trình nhận thức lịch sử cũng là quá trình hình thành con  người. Do đó, trong giáo dục lịch sử sự thống nhất của mục đích, nội dung, phương pháp là điều mong đợi.

Tuy nhiên, phương pháp “lý giải” chỉ dừng lại ở nhận thức trực cảm hay nhận thức chủ quan mang tính phương pháp luận và nó bị phê phán là thông qua nó chưa thể đạt được nhận thức khoa học. Tức là với tư cách là phương pháp nhận thức lịch sử những thứ như “đứng trên lập trường của đối phương”, “trở thành đối phương” chưa vượt thoát khỏi cái khung đơn giản. Kết quả là trong cả các thực tiễn giờ học môn Xã hội của Nhật Bản thì “lý luận đồng cảm” từng một thời thịnh hành nhưng nó chưa thể định hình thành phương pháp học tập lịch sử.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (32)

January 20, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

Tiếp theo, bảng số 3 và số 4 diễn tả mục lục của cuốn “Di sản văn hóa” và “Sự phát triển của các cơ quan giao thông liên lạc”.

Bảng 3. Mục lục cuốn “Di sản văn hóa” (phát hành ngày 24 tháng 9 năm 1947).

Chương 1. Xã hội và văn hóa

I. Xã hội chuyển tải văn hóa đến đời sau

II. Xã hội biến đổi

III. Xã hội và cá nhân làm văn hóa phát triển

(1) Denpo và giao lưu (2) Nỗ lực và cá nhân

Chương 2. Từ tay chân tới máy móc

I. Bàn tay con người đã tạo nên những gì?

II. Sự phát triển của kĩ thuật làm thay đổi cuộc sống con người.

(1) Yêu cầu về chữ viết (2) Sức mạnh của máy in

III. Máy móc  đã tạo ra xã hội mới.

(1) Sự mơ ước về những cỗ máy

(2) Thời đại của James Watt

(3) Ảnh hưởng

Chương 3. Biểu hiện của tư tưởng và giao lưu

I. Ngôn ngữ là tài sản quan trọng

II. Ngôn ngữ mang trong mình lịch sử

III. Hãy nuôi dưỡng  tiếng Nhật

IV. Tư tưởng đã trở nên được truyền bá sớm và nhanh chóng

V. Con người tại sao lại giao lưu ý kiến một cách tự do

Chương 4. Quy tắc và dạng thức của cuộc sống

I. Chế độ xã hội có ý nghĩa như thế nào?

II. Tập quán xã hội không thay đổi một cách đơn giản

III. Ăn, mặc, ở của chúng ta cũng là tập quán

IV. Dạng thức cuộc sống đòi hỏi cải thiện ở nhiều điểm

V. Truyền thống sinh hoạt có giá trị gì?

 

Bảng 4. Mục lục cuốn “Sự phát triển của các cơ giao thông, liên lạc” (phát hành ngày 25 tháng 12 năm 1948).

Lời nói đầu

I. Các loại cơ quan giao thông

II. Sự biến đổi của giao thông đường bộ

(1) Giao thông đường bộ thời cổ đại

(2) Giao thông đường bộ thời Trung thế và Cận thế

(3) Giao thông thời cận đại

III. Sự phát triển của đường sắt.

(1) Giao thông đường sắt

(2) Sự gian khổ khi xây dựng đường sắt

(3) Tàu điện và các loại xe điện

IV. Ảnh hưởng của đường sắt tới công nghiệp và sự phát triển đô thị

(1) Đường sắt và công nghiệp

(2) Đường sắt và đô thị

V. Giao thông sông ngòi và sông đào

(1) Sông ngòi, đầm, hồ với tư cách là đường giao thông

(2) sông đào

(3) Kênh đào Xuy-ê và kênh đào Panama

VI. Giao thông đường biển thời xưa

(1) Hàng hải thời cổ đại

(2) Sự phát kiến đường hàng hải mới

(3) Vận tải đường thủy

VII. Hoạt động của tàu hơi nước

(1) Tầm quan trọng của vận chuyển đường biển

(2) Đường thủy và cảng

(3) Vật chất vận tải bằng đường biển

VIII. Sử dụng phương tiện hàng không

(1) Sự xuất hiện của phương tiện hàng không

(2) Sử dụng phương tiện hàng không

IX. Sự phát triển của phương tiện liên lạc

(1) Vận chuyển bằng bưu điện

(2) Sự phổ cập điện tín, điện thoại

(3) Báo

X. Tự do truyền tin.

(còn tiếp)

Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) nhìn từ nhiều phía (4)

December 5, 2013 Leave a comment

(Nhật kí của một nạn nhân thời chiến)

Ngày….tháng…năm 1943

Ít ra tôi còn là người may mắn khi còn được viết những dòng nhật kí hiếm hoi này. Hôm nay, chúng tôi phải đi lao động khổ sai mà chẳng có lý do chính đáng nào. Mẹ ốm ngày một nặng hơn nhưng vẫn phải làm lụng. Người Đức da trắng nghĩ gì, cần gì? Tại sao chị em chúng tôi mới chỉ ở tuổi thành niên mà phải lao động không công? TẠI SAO?

Ngày…tháng 10 năm 1943

Cuối cùng, tôi phải nhìn mẹ và chị lìa đời mà chẳng thể giúp gì cho họ. Nhưng bọn quân phiệt vẫn hành hạ, đánh đập đến tận cùng, khi họ chẳng thể tiếp tuc chống đỡ. Toàn thân mẹ và chị run lẩy bẩy, người gầy hốc hác. Tôi thật hối tiếc khi chẳng giúp họ được. Và tôi ước rằng bản thân sẽ làm được và vượt qua nỗi đau.

Ngày…. Tháng 12 năm 1944

Chúng tôi-những người tù-đều bị bỏ đói và cho chết rét. Tiếng kêu than từ khắp nơi trong trại u buồn vang lên. Ở phòng bên, tiếng súng nổ, tiếng hét thảm thiết và ghê rợn vọng đi khắp nơi. Rồi tất cả lại chìm trong yên lặng: quân Đức đã giết hết họ.

Người bạn số 6 cạnh tôi khóc nức lên. Thì ra, em gái bạn là một trong số những người vừa bị giết. Khung cảnh đau thương, não nề lại bao trùm hết căn phòng giam bé nhỏ này. Và số phận của chúng tôi sẽ đi về đâu, khi tất cả đều nằm trong tay Adolf Hitler.

Ngày….tháng…. năm 1945.

Có lẽ đây là những dòng nhật kí cuối cùng của tôi, bởi vì chiều nay, tất cả các tù nhân sẽ bị treo cổ hoặc bị bắn chết do chúng “không thèm bọn que củi yếu ớt này”. Người bạn cảu tôi nghe tin ấy bỗng ngất đi vì sợ hãi. Mọi người im lặng thở dài, dán con mắt hờ hững vào bốn bức tường xám ngoét màu u buồn. Và rồi, tất cả chúng tôi đều lặng lẽ khóc. Khóc vì sợ hãi, vì hờn tủi và tức giận. Tức giận do sự vô tâm, sự bất công và tàn ác của bọn phát xít Đức. Con người sinh ra để gắn bó và chung sống cùng nhau cơ mà! Hay chỉ những ai khốn khổ như chúng tôi mới gắn bó cùng nhau?….

Tiếng còi hiệu lệnh vang lên, tiếng chân sầm sập tiến vào trại giam của bọn phát xít ngày một gần hơn. Chúng tôi-những người bạn tù đã chung sống hơn một năm ròng rã buộc phải xa nhau. Trên khuôn mặt mỗi người, nước mắt rơi lã chã.

Đã đến giờ tử hình!

Vĩnh biệt.

(LNP, nữ, học sinh lớp 8)

%d bloggers like this: