Archive

Posts Tagged ‘nhập môn giáo dục lịch sử’

Vở ghi (2)

June 10, 2014 Leave a comment

Chức năng của vở ghi

Higashi Yoshio đã chỉ ra bốn chức năng của vở ghi là: “chức năng là vở luyện tập”, “chức năng ghi chép cho khỏi quên”, “chức năng lưu giữ, chỉnh lý”, “chức năng tìm kiếm”. (“Học lực nuôi dưỡng thôn làng”, Meiji Tosho, 1957). Thông thường khi nói tới việc “ghi vở” thì phần lớn học sinh ghi chép các nội dung chủ yếu, những điểm muốn ghi nhớ. Tức là thực hiện chức năng “ghi chép cho khỏi quên”. Hoặc là sử dụng nó để tính toán hay viết chữ Hán tức là thực hiện chức năng “luyện tập”. Tuy nhiên từ giờ trở đi  chức năng của vở ghi phải chuyển từ chỗ là nơi “lưu giữ, chỉnh lý” sang “tìm kiếm”. Shimoda Kazutoshi đã nói về điều này như sau: “Vở ban đầu có chức năng với tư cách là dụng cụ chủ thể hóa việc học tập, bản thân trẻ em viết tự do và nhờ việc viết như vậy mà phát triển được tư duy” (“Cách sống của trẻ em trong quá trình giờ học”, “Giáo dục môn Xã hội”, Meiji Tosho, số tháng 2 năm 1972). Nói tóm lại đó là việc “vừa viết vừa nghĩ, vừa nghĩ vừa viết” và vở phải là nơi ghi lại con đường nhận thức được phản ánh trong các biểu hiện mang tính cá nhân đó. Tức là chuyển từ “vở ghi” một cách thụ động sang “vở sáng tạo” có tính chủ động nâng đỡ lòng mong muốn tìm kiếm của học sinh.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Advertisements

Sử dụng truyện tranh và phim hoạt hình với môn Xã hội (1)

June 6, 2014 Leave a comment

 

Văn hóa trẻ em và môn Xã hội

Khi bàn về văn hóa trẻ em sau Chiến tranh thế giới thứ hai không thể bỏ qua truyện tranh và phim hoạt hình. Tuy nhiên, trường học lại là nơi loại trừ chúng. Quan niệm cho rằng không được mang truyện tranh đến trường cho đến nay vẫn thống trị trường học.

Văn hóa truyện tranh-phim hoạt hình hầu như không được đưa vào giờ học môn Xã  hội và tình trạng đó vẫn tiếp diễn đến tận ngày hôm nay.

Từ năm 1997 (năm Heisei thứ 8), Cục văn hóa đã lập kế hoạch xây dựng “Lễ hội nghệ thuật truyền thông”, hàng năm lựa chọn ra những thành quả ưu tú để khen thưởng. Nó được chia ra thành ban kĩ thuật số và ban truyện tranh-phim hoạt hình với hai giải “Daisho” và “Yushusho” cho mỗi ban. Mục đích chủ yếu của lễ hội nghệ thuật truyền thông này là truyền tải ra thế giới các tác phẩm truyền thông ưu tú được tạo ra từ đất nước chúng ta. Bối cảnh đằng sau là sự thật truyện tranh của Nhật Bản đã được thế giới đón nhận.

 Thông điệp của Teduka Osamu

Nguồn gốc của việc phát đi thông điệp và tạo nên ảnh hưởng ở châu Á, cũng như thế giới của truyện tranh-phim hoạt hình Nhật Bản là Teduka Osamu (1928-1988). Teduka là người đầu tiên đưa truyện tranh ra thế giới và sau đó xây dựng nên nguồn gốc của việc giao lưu văn hóa truyện tranh. Teduka trong cuộc đời mình đã để lại 15 vạn trang truyện tranh và dòng chảy nhất quán ở đó là sự nhân văn.

Thông qua các tác phẩm này, Teduka muốn nhắn gửi đến trẻ em các thông điệp sau:

– Óc mạo hiểm

– Năng lực mơ ước

– Năng lực phê phán

Đối với trẻ em, óc  mạo hiểm mãi mãi là niềm mơ ước. Lòng mong muốn khám phá những điều chưa biết chính là phẩm chất cần phải nuôi dưỡng thông qua giáo dục Năng lực mơ ước cũng là yếu tố quan trọng mà trẻ em không được phép quên. Không cần phải dẫn ra ví dụ như Doremon cũng thấy hình tượng trẻ em không bao giờ quên mơ ước và luôn cố gắng dù ở bất cứ đâu là rất cần thiết. Xin dẫn ra đây lời của Teduka: “Nếu như mất đi lòng mong muốn khám phá thứ chưa biết, thế giới này sẽ trở thành thứ vô vị. Đó không phải chỉ là  chuyện bay vào vũ trụ mà việc vượt thoát khỏi hiện tại cũng là một sự mạo hiểm. Hướng đến thứ gì đó và mong muốn chinh phục nó là sự lãng mạn của trẻ em và người lớn không được phép tước đi điều đó” ( “Garasu no Chikyu o Sukue”)
Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Đồ thị và thống kê

June 3, 2014 Leave a comment

 

Thống kê là gì

Thống kê dùng để chỉ việc điều tra về sự phân bố của từng yếu tố trong tập đoàn và làm rõ các tính chất, khuynh hướng của tập đoàn đó một cách định lượng hoặc là dùng để chỉ trị  số có được từ kết quả đó.

Cần phải nhận thức được các trị số trên có các đặc tính sau:

Thứ nhất, nó không phải chỉ là con số mà tùy theo nội dung cụ thể và trường hợp sử dụng cụ thể mà nó có ý nghĩa khác nhau. Ví dụ như, ở trường hợp xí nghiệp có 50 người làm, theo thống kê công nghiệp thì xí nghiệp này sẽ được xếp vào xí nghiệp loại vừa và nhỏ tuy nhiên nếu ở thống kê ngành tiểu thương mại thì nó lại là một công ty lớn.

Thứ hai, nếu như thống kê mà thiếu đi yếu tố “khi nào” và “ở đâu” tức là thời gian và địa điểm thì nó không thể được coi là thống kê đúng nghĩa. Do đó nếu như theo dõi thống kê qua các năm, tháng của một khu vực nhất định thì có thể thấy được quá trình biến đổi hay di động của hiện tượng xã hội.

Thứ ba, thống kê là trị số được tạo ra từ điều tra thống kê. Do đó khi sử dụng trị số thống kê việc dựa trên mục đích, nội dung, phương pháp, tập đoàn mẹ của đối tượng điều tra rất quan trọng. Ngoài ra cần phải nhận thức được rằng cũng có trường hợp tùy theo một số thông tin mà cách lấy chỉ số thống kê và định nghĩa có thể thay đổi.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Tranh vẽ (1)

June 1, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa

Dùng để chỉ các tranh vẽ hay tranh cuộn. Tư liệu lịch sử bằng tranh được coi là một trong những nguồn sử liệu “phát ngôn” (lời nói)

Sử liệu “lời nói” bao gồm các loại sau: sử liệu digital, sử liệu analog, sử liệu digital-analog. Trong ba loại sử liệu “lời nói” này thì hai loại sau là tranh vẽ.

Sử liệu “lời nói”

(1) Sử liệu digital (sử liệu chữ viết)

Các cuốn sách cổ văn, nhật kí, câu chuyện, truyền thuyết, ca dao, hòa ca, rakugo, renka, haiku, lịch sử, senryo, phong tục chí, từ điển, chính sử, thần thoại, và các loại sách, văn kiện khác.

(2) Sử liệu analog (sử liệu tranh vẽ)

Bích họa, hoa văn, họa tiết, hoa văn thêu, tranh, hình dáng đồ gốm, tranh vẽ các đồ dùng gia dụng, tranh phật giáo, tranh vẽ truyền thần chân dung nhân vật, tranh phong cảnh, tranh tĩnh vật, ảnh , phim không lời, bản đồ tranh, sơ đồ kiến trúc, bản đồ tưởng tượng, sơ đồ hướng dẫn, bản đồ du lịch, bản đồ địa hình, bản đồ khu vực quốc gia, bản đồ thiên văn…

(3) Sử liệu digital-analog (Sử liệu vừa có tranh vừa có chữ viết)

Tranh cuộn, tranh có kèm theo chú thích, thuyết minh, tiểu thuyết có tranh minh họa, phim, truyện tranh, quảng cáo

(phân loại của Kuroda Hideo).

Cách đọc tranh vẽ

Ở đây, sẽ đưa ra cách đọc một loại tranh tiêu biểu là tranh cuộn.

(1) Tranh cuộn

Tranh cuộn ban đầu là từ Trung Quốc truyền sang. Ở Nhật sự phát triển rực rỡ của mô thức tranh kết hợp với lời tạo nên tính phong phú của câu chuyện kể là một đặc trưng. Theo  ghi chép thì Nhật Bản có khoảng 400 bộ tranh cuộn khác nhau. Hiện tại Nhật Bản còn giữ được khoảng hơn 100 bộ. Các bộ tranh cuộn thường được biết đến là “Tranh cuộn câu chuyện Genji”, “Shigisan Engi” , “Bandaina goe kotoba”.

(2) Đối tượng được vẽ

Đối tượng được vẽ rất rộng từ Thiên hoàng, quý tộc cho tới thường dân. Đồng thời những người bị phân biệt đối  xử, người bị tật nguyền về thân thể, người bị bệnh phong cũng được vẽ. Bên cạnh đó tranh còn truyền tải rất sinh động cuộc sống, phong tục của mọi người, nam nữ, phong cảnh, kiến trúc, xã hội…

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Học tập trải nghiệm (2)

May 31, 2014 Leave a comment

Tiếp theo là ví dụ về học tập công việc làm vườn ở lớp 5. Để trồng ngũ cốc, hoa quả và có được thu hoạch cao việc chăm sóc cho rễ, thân cây khỏe và lá tốt rất quan trọng và việc này từ trước đến nay là kiến thức thông thường, phổ biến. Đặc biệt việc làm đất là việc làm cốt tử của nhà nông. Tuy nhiên trẻ em hiện nay cho dù có học những việc đó thì với các em đây cũng là những thứ rất đáng ngạc nhiên. Học sinh nghĩ rằng cà ghém , cà chua và dưa chuột là quả được tạo ra từ hoa sinh ra từ thân cây với vài cái lá chui lên từ mặt đất.

Công việc trồng lúa cũng tương tự. Học sinh không hiểu được ý nghĩa của việc lao động vất vả để làm phân bón, dọn cỏ diệt trùng trong cái nóng của mùa hè cũng như việc chăm sóc lúa và quản lý nước.

Trước đó cho dù là đô thị thì trên đường đi học vẫn có những ruộng lúa. Học sinh vẫn nhìn thấy sự trưởng thành của cây nông nghiệp và công việc của người nông dân. Thêm nữa, mương nước bên cạnh cũng là một trong những chỗ giải trí của học sinh.

Hiện nay ở đô thị gần như không thấy các ruộng lúa ở gần học sinh nữa. Vì vậy rất nhiều học sinh nghĩ cà chua là quả ở gần mặt đất hay phân hóa học rất tốt. Do đó các em không hiểu được sự vất vả, cực nhọc của người nông dân.

Đối với học sinh chưa hề nhìn thấy việc làm phân bón sẽ nghĩ việc bón phân, nước tiểu cho cây sẽ làm cho quả cà chua, dưa chuột hôi thối. Tuy nhiên, trên thực tế khi phân được ủ kĩ hoàn toàn thì nó không còn hôi thối cũng như không có cả côn trùng và vi sinh vật. Có sờ vào thì cảm giác cũng giống như là chạm vào đất.

Đối với học sinh hiện nay, rau quả tươi tốt không có tì vết sẽ là thứ tốt và có giá cao hơn là những hoa quả có hình dáng và mùi tự nhiên. Học sinh nghĩ cho dù là nông sản nhập khẩu hay do người trong nước sản xuất cũng không có quan hệ gì.

Các ví dụ trên chỉ là một phần thực tế nhưng trong giờ học thì vấn đề thiếu hụt trải nghiệm đang là một vấn đề đặt ra.

Tình trạng trên được Hattori Hachiko gọi là « sự nghèo nàn  của học tập » nằm trong căn bệnh thiếu trải nghiệm. Sự nghèo nàn này có mối liên hệ với sự thiếu tự tin và lòng mong muốn và sinh ra sự trở ngại đối với sự trưởng thành trí tuệ. Để giải quyết vấn đề này, vấn đề trọng tâm của các giờ học từ giờ về sau là phát huy các trải nghiệm trực tiếp. Đương nhiên, việc học về các khu vực cách xa hay học tập lịch sử sẽ trở nên bất khả. Khi đó giáo viên sẽ tổ chức trải nghiệm mô phỏng hay trải nghiệm gián tiếp.

(2) Sự thiếu hụt trải nghiệm xã hội

Cùng với sự phát triển cao độ của nền kinh tế, các con đường và quảng trường đã biến mất khỏi thế giới của trẻ thơ. Trước đó, trẻ em thường tập trung ở đây chơi các trò trốn tìm, mở nắp chai… Người già và trẻ em có mối quan hệ khăng khít tạo ra xã hội của trẻ em. Ở đây trẻ em được rèn luyện, đôi khi chịu đựng và trang bị cho mình quy tắc của xã hội. Hiện nay khi các con đường và quảng trường mất đi, những nơi trải nghiệm xã hội của trẻ em cũng biến mất. Thêm nữa, cùng với già hóa dân số, sự va chạm và tiếp xúc giữa anh chị em trong gia đình cũng không còn.

Kết quả là bạo lực lặp đi lặp lại. Điều này có mối quan hệ chặt chẽ với « sự hoang phế của lớp học ».

Tóm lại, sự phê phán và quyết định của bản thân học sinh đã thu hẹp lại. Việc kìm chế cảm xúc của ban thân để xem xét xem gia đình, bạn bè, giáo viên nghĩ gì, suy nghĩ, phán đoán kĩ càng xem bản thân nên làm gì sau đó mới đưa ra quyết định đã không còn. Hattori gọi đây là « sự nghèo nàn của học tập » và « thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc ». « Sự nghèo nàn của học tập » dẫn đến thiếu hụt ý thức bạn bè và ngăn cản sự trưởng thành về mặt xã hội. « Sự thiếu hụt trải nghiệm cảm xúc » sẽ làm cho hcoj sinh thiếu đi cảm xúc, tình cảm và ngăn cản sự trưởng thành chúng.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Học tập trải nghiệm (1)

May 30, 2014 Leave a comment

 

Định nghĩa

(1) Định nghĩa

“học thông qua làm” là học tập trải nghiệm. Cũng có cách gọi là “học tập mang tính trải nghiệm”. Cái khác biệt không lớn lắm nằm ở trong hai cách gọi đó là việc nhấn mạnh đây không phải là “việc sản xuất”. Nói tóm lại học tập trải nghiệm chỉ việc học bằng cách sử dụng thân thể và có được các trải nghiệm từ đó.

(2) Phân loại học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm được phân làm bốn loại sau:

Thứ nhất là trải nghiệm trực tiếp. Đây là học tập đúng như tên gọi sử dụng tất cả các giác quan để học. Việc nghe, nhìn sẽ dễ quên nhưng việc học sử dụng các giác quan như khứu giác, xúc giác, vị giác sẽ làm cho học sinh ghi nhớ lâu.

Thứ hai, là trải nghiệm giả tưởng. Ví dụ như trải nghiệm ngồi xe lăn, trải nghiệm chăm sóc trẻ em. Thêm nữa còn có trò chơi đóng vai, diễn kịch khi học sinh đứng trên lập trường của nhân vật. Nó có tác dụng thúc đẩy sự phê phán giá trị và tham gia xã hội.

Thứ ba là trải nghiệm mô phỏng. Simulation là một ví dụ tiêu biểu.

Thứ tư là trải nghiệm gián tiếp thông qua các thiết bị nghe nghìn.

Mức độ quan trọng của các trải nghiệm này được xếp theo đúng thứ tự như trên.

 

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tiễn đi kèm với việc học của trẻ em.

(1) Sự thiếu hụt trải nghiệm cuộc sống và trải nghiệm tự nhiên

Sự thiếu hụt trải nghiệm thực tế của học sinh rất đáng lo lắng. Trong báo cáo lần thứ 15 của HỘi đồng thẩm định giáo dục trung ương cũng chỉ ra : « Trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm giả tưởng đang tăng lên nhưng trải nghiệm cuộc sống, trải nghiệm tự nhiên thì thiếu hụt rõ rệt ».

Trong cuộc điều tra dư luận của NHK năm 1995, 60% trẻ em trả lời « chưa từng được ngủ trong trại ở ngoài trời ». Tiếp đó có đến 40% trẻ em trả lời là «  chưa từng ăn rau dại, nấm hay quả rừng tay mình hái được », « chưa từng nhìn thấy mặt trời mọc và lặn ». Tất cả những trải nghiệm này đều là chuyện đương nhiên đối với trẻ em ở thế hệ trước đó. Liệu rằng những trẻ em thế hệ này có hiểu được tầm quan trọng của nông nghiệp  hay tầm quan trọng của bảo vệ môi trường tự nhiên hay không ?

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ « Từ điển giáo dục môn Xã hội » (Gyosei, 2000)

Phát thanh-truyền hình trường học và môn Xã hội (2)

May 29, 2014 Leave a comment

Thực tế sử dụng: chủ thể truyền hình

Đối với môn Xã hội có thể phân chia thành hai kiểu tiếp cận: cách tiếp cận coi trọng việc học thành quả của các môn khoa học xã hội và cách tiếp cận khám phá với tư cách là các vấn đề trong đời sống xã hội. Ở trường hợp thứ nhất, phần lớn chương trình sẽ là “dạy học thông qua truyền hình”, “học tập thông qua truyền hình”.Nói một cách cụ thể đây là phương pháp sử dụng trực tiếp nội dung thông qua hình thức dụng hợp sử dụng tiện lợi băng hình trong suốt cả năm và là phương pháp sử dụng nâng cao hiệu quả học tập môn Xã hội vơi stuw cách là tài liệu thảo luận sau khi nghe nghìn. Ở trường hợp thứ hai, phần lớn chương trình sẽ là “học cách học từ truyền hình” và là sự phát triển học tập điều tra. Ở cả hai trường hợp đều có sự tương thích với các giai đoạn phát triển của học sinh và đều nhằm đến việc làm sâu sắc học tập với các công phu, sáng tạo như thể hiện bằng tranh, báo chí, sơ đồ, phần mềm thể hiện trước và sau khi nghe nhìn. Trong hình thái sử dụng có:

(1) Nghe nhìn kiểu chiều dọc tổng hợp vô số các phương tiện truyền thông

(2) Nghe nhìn kiểu chiều ngang so sánh các kênh giống nhau

(3) Nghe nhìn kiểu hạt nhân, ở đó  từng nhóm sẽ xác định tư liệu chung để cùng xem một kênh.

(4) Kết hợp với trải nghiệm trực tiếp có được do truyền thông tổ chức tham quan thực địa

(5) Thực hiện thông qua hình thái phỏng vấn người chế tác chương trình.

Về các kênh truyền hình có thể phân chia thành:

(1) Kênh giảng dạy trực tiếp (thông qua truyền hình để đạt được một mục tiêu giáo dục nhất định nào đó)

(2) Kênh giáo tài bổ trợ

(3) Kênh có yếu tố tư liệu (gia tăng đưa vào các yếu tố điều tra, nghiên cứu, thảo luận)

 

Do sự khác biệt về mức độ tự do trong thời gian cho nên đối với tiểu học thì các kênh thuộc loại (1) với nghe nhìn có tính chất “trực tiếp, mô tả, liên tục” chiếm đa số trong khi ở cấp THCS và THPT (2) và (3) lại là dòng chảy chủ lưu.

 

Đặc trưng của phát thanh-truyền hình trường học

Hình ảnh của truyền hình không phải là vật thật. Sư tử trong vườn thú là động vật không có chút gì nguy hiểm! Trẻ em thích các vỏ sò ở bãi cát tự nhiên hơn là các con ốc ở trong bảo tàng biển. Vì vậy, cần phải phát huy cho được các đặc trưng của hình ảnh ở những địa điểm tham quan học tập được giới hạn do tính toán đến yếu tố an toàn. Các đặc trưng đó là:

(1) Tính cập nhật thông tin nhanh chóng: Cung cấp các giáo tài tươi mới theo sự biến đổi của xã hội.

(2) Tính đồng thời: truyền hình trực tiếp, nghe nhìn đồng thời.

(3) Tính chân thực: sức mạnh đánh vào các giác quan nghe nhìn

(4) Tính kĩ thuật: hình ảnh với tốc độ cao và hiệu quả kĩ thuật hình ảnh

(5) Tính nghệ thuật: phát đi các tác phẩm có ý tưởng, kịch tích, điện ảnh

(6) Tính quảng đại: mạng lưới phát thanh-truyền hình công cộng ở cấp độ toàn quốc.

(7) Tính liên tục: Thể hiện bằng kế hoạch trong cả năm

(8) Tính đơn giản: Độ phổ cập cao.

Thêm nữa, việc chế tác nên chương trình bởi những cơ quan truyền hình lớn như NHK là một đặc trưng của nước ta. Ở điểm này việc không có các cơ quan tương ứng với NHK trong truyền thông đa phương tiện sẽ trở thành vấn đề từ giờ về sau. Cho dù thế nào, việc đứng trên lập trường của người học và không phụ thuộc vào sự tiến bộ của máy móc, và khởi đầu nghiên cứu sử dụng từ lô-gic của môn giáo khoa sẽ là con đường đúng đắn.

Tương lai của phát thanh-truyền hình trường học

Trong chương trình “Internet School-một thế giới” (giáo dục môi trường dành cho các lớp bậc cao), học sinh đã có thể trao đổi ý kiến với những bạn khác cùng lứa tuổi ở trang “điều tra về rác hữu cơ” và chương trình đã tạo ra một sự hợp tác giữa các trường và lớp học với trung tâm là kênh truyền hình. Khi tính hai chiều này mạnh lên có thể sẽ có được thể chế “team-teaching” và nhân lực bên ngoài có chuyên môn và năng lực biểu hiện phong phú thông qua tổ chức lớn như NHK bằng các hoạt động phát thanh truyền hình trường học. Việc làm cho mọi người nhận thức được truyền hình là một công cụ giải quyết vấn đề cũng là trách nhiệm của môn Xã hội trong xã hội đang thông tin hóa cao độ.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: