Archive

Posts Tagged ‘phẩm chất công dân’

Giáo dục lịch sử để làm gì?

April 24, 2015 Leave a comment

Thú vị là có rất nhiều người đủ mọi trình độ học vấn bao gồm cả các nhà sử học và giáo viên lịch sử kêu than phải đặt môn lịch sử vào đúng vị trí, vai trò của nó.
Nhưng…
Chưa  thấy ai  lý giải được một cách hợp lý rằng “học lịch sử là cần thiết”. Loanh quanh rồi cũng quy về mấy mệnh đề chung chung: học lịch sử để yêu nước, học lịch sử để biết truyền thống, để rút ra bài học, để tự hào dân tộc, để hình thành nhân cách…

0001
Con người là động vật hoạt động vì lợi ích của bản thân. Học lịch sử nó phải đem lại lợi ích thiết thực thì người ta mới học. Giáo viên khi dạy lịch sử ở trường phổ thông cũng không nhất thiết phải nhắc đi nhắc lại với học sinh “học lịch sử để làm gì” nhưng cần phải hiểu nó một cách thấu đáo ở trong đầu dưới dạng “tự kỷ ám thị”. Đơn giản vì nó giống như một thứ triết lý chi phối toàn bộ hoạt động chỉ đạo học sinh học tập.
Thiếu nó thì người thầy sẽ lạc đường hoặc mù mờ không rõ mình sẽ đi đâu về đâu. Một khi thầy còn đi lạc thì làm sao “chỉ đạo” (dẫn đường) cho học sinh?
Với tôi, tôi kiên trì quan điểm cho rằng trong bối cảnh toàn cầu hóa, thông tin hóa và xu thế phổ cập của các giá trị phổ quát hiện nay, giáo dục lịch sử ở Việt Nam phải nhắm đến hình thành người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do. Muốn có con người đó nhất thiết phải có hai trụ cột:
Một là nhận thức lịch sử khoa học.
Hai là phẩm chất công dân.

Advertisements

Người Nhật có tinh thần dân tộc hay không?

January 1, 2015 Leave a comment

Dường như  tồn tại  một nhận thức chung nào đó giữa những người Việt Nam về nước Nhật xoay quanh “tinh thần dân tộc”. Đã không ít lần tôi nghe nhiều người bình luận “người Nhật nhờ có tinh thần dân tộc mà trở nên hùng mạnh”, “người Nhật nhờ tinh thần dân tộc mà giàu có như bây giờ”… Cũng không ít người hỏi tôi “Người Nhật họ có tinh thần dân tộc cao lắm phải không?”….

Rất khó để đưa ra bình luận hay trả lời những câu hỏi như thế trước những tư duy –nhận thức mang đậm màu sắc đại chúng phản ánh sự quy chiếu đơn tuyến. Ngoài ra tôi không chắc sự hình dung của tôi về “tinh thần dân tộc” có trùng khớp với hình ảnh của nó trong đầu những người nói trên hay không.
Chỉ xin xác nhận một điều này: Ở Nhật Bản xét ở phạm vi tổng thể không có lễ chào cờ và hát quốc ca ở trường học hay công sở. Quốc kỳ-Quốc ca cùng với “tinh thần dân tộc”, “lòng yêu nước”… là những vấn đề gây tranh cãi dữ dội ở Nhật Bản từ sau 1945.
Và xin kể một câu chuyện có thật.
Ngày 21 tháng 9 năm 2006, Tòa án địa phương Tokyo đã ra phán quyết yêu cầu Ủy ban giáo dục Tokyo phải hủy bỏ chỉ thị đối với các trường phổ thông về “quốc kỳ-quốc ca” và bồi thường cho 401 giáo viên-những người đứng đơn kiện mỗi người 30.000 Yên (khoảng 6 triệu VNĐ).

Tòa án cho rằng chỉ thị “ Về việc thực thi chào cờ và hát quốc ca trong lễ khai trường và tốt nghiệp” của Ủy ban giáo dục Tokyo ban hành vào tháng 10 năm 2003 gửi đến hiệu trưởng các trường công lập của thủ đô và mệnh lệnh đi kèm “xử lý nghiêm những giáo viên không chấp hành”  đã “xâm phạm tự do tư tưởng và tự do lương tâm của thiểu số” trái với tinh thần của Hiến pháp và vi phạm pháp luật.

Cuối cùng, khác với nhiều người nghĩ, tôi có xu hướng quy sự phát triển và văn minh của nước Nhật phần lớn nhờ vào sự thức tỉnh của các  công dân và sự cộng hưởng  của các hành động xuất phát từ  phẩm chất công dân  hơn là sự trỗi dậy của quốc gia. Từ thời Minh Trị, qua thời hậu chiến và cho đến lúc này luôn là như vậy.

Nguyễn Quốc Vương

Một vài suy ngẫm về hướng đi của giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa

September 11, 2014 1 comment

 

  1. Dẫn nhập

Trải qua ba cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956, 1981), giáo dục Việt Nam hiện tại đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư. Hơn lúc nào hết, với hiện tình đất nước hiện nay, cải cách giáo dục  đang trở thành nơi tập trung mối quan tâm và niềm hy vọng của cả chính quyền và người dân. Một cuộc cải cách giáo dục “căn bản và toàn diện” đương nhiên sẽ phải được tiến hành ở nhiều phương diện để giải quyết những vấn đề cơ bản nhất nhằm kiến tạo nền móng của nền giáo dục mới. Nhìn từ kinh nghiệm của Nhật Bản, tôi cho rằng trong cuộc cải cách đó cải cách giáo dục các môn xã hội trong đó có giáo dục lịch sử sẽ đóng vai trò trung tâm. Lý do nằm ở chỗ các môn học này có ảnh hưởng to lớn và trực tiếp đến việc hình thành nên năng lực, phẩm chất của những người công dân-chủ thể quyết định sự hưng vong của dân tộc.

Tuy nhiên, giáo dục lịch sử trong các trường phổ thông hiện nay lại  đang phải đối mặt với một cuộc khủng khoảng trầm trọng khiến cho những người lạc quan hay bàng quan nhất cũng khó lòng phủ nhận. Những hiện tượng như “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử[1], “học sinh xé đề cương môn Lịch sử[2], “học sinh không chọn môn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp[3]… là những biểu hiện cụ thể và rõ ràng nhất của cuộc khủng hoảng ấy. Nghiên cứu để tìm ra hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trở thành công việc hệ trọng và khẩn cấp.

Trước ngưỡng cửa cuộc cải cách, đương nhiên sẽ có nhiều phương án được đề xuất và cần phải có môi trường dân chủ để tranh luận nhằm tìm ra phương án thích hợp. Cho dù là phương án nào đi nữa, giáo dục lịch sử ở Việt Nam cũng phải vượt qua được những trở ngại để hòa nhập với dòng chảy giáo dục lịch sử trên thế giới. Vì vậy, hướng đi cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa chính là sự hướng tới hòa nhập quốc tế. Trên nền tảng tư duy đó, trong bài viết này, tôi sẽ phác ra một vài gợi ý có tính chất tham khảo về cải cách giáo dục lịch sử ở Việt Nam. Những gợi ý này luôn cần đến sự tranh luận học thuật giữa các đồng nghiệp để góp phần giải đáp những câu hỏi nghiêm khắc mà hiện thực đang đặt ra.

 

  1. NỘI DUNG
  2. Về mục tiêu-triết lý giáo dục lịch sử

Một điểm rất thú vị và đáng lưu ý trong những cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây là việc đề cập và bàn luận về “triết lý giáo dục”. Ở Nhật Bản sau 1945, “triết lý giáo dục” là nội dung quan trọng được trình bày rõ trong “Luật giáo dục cơ bản” và các bộ luật giáo dục khác[4]. Tuy nhiên, ở Việt Nam bản thân thuật ngữ và nội dung “triết lý giáo dục” chưa được “luật hóa” vì vậy  cách hiểu về nó cũng rất đa dạng. Cho dẫu vậy, việc bàn thảo về “triết lý giáo dục” khi tính đến cải cách giáo dục đã cho thấy, lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đã được nhận thức đúng đắn. Muốn có một nền giáo dục mới thì điều đầu tiên cần phải làm là đưa ra câu trả lời cho câu hỏi “nền giáo dục ấy định tạo ra con người như thế nào?”. Giáo dục lịch sử cũng tương tự. “Mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử mới cần được luận bàn thấu đáo trước khi tiến hành cải cách nếu không cuộc cải cách sẽ có nguy cơ rơi vào mê cung của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” mà không tìm thấy đường ra.

Nói một cách ngắn gọn các nhà giáo dục lịch sử phải trả lời được câu hỏi “học sinh học lịch sử để làm gì?”. Đương nhiên sẽ có rất nhiều người trả lời ngay: “học lịch sử để nuôi dưỡng và phát huy lòng yêu nước”, “học lịch sử để hiểu biết và giữ gìn truyền thống dân tộc”… Những câu trả lời có tính chất kinh điển này sẽ không bao giờ sai.  Vấn đề nằm ở chỗ nếu như học sinh hỏi lại: “như vậy những ai không được học lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tại sao nhiều người không thích và không học lịch sử nhưng họ vẫn sống bình thường và giàu có thậm chí còn có địa vị xã hội cao?”, chắc chắn giáo viên sẽ lúng túng khi đưa ra câu trả lời.

Sự xác lập triết lý giáo dục lịch sử nói trên xuất phát từ lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là nhà giáo dục lịch sử đứng ở phía “quốc gia-dân tộc” và lợi ích quốc gia (nhà nước) để lý giải lịch sử. Tuy nhiên cần phải lưu ý rằng cơ cấu “quốc gia-dân tộc” chỉ là một trong hàng trăm ngàn cơ cấu mà các nhà sử học sử dụng để ghi chép và giải thích lịch sử. Mặt khác xét trên bình diện thế giới, cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” này đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngày nay trong thời đại toàn cầu hóa khi các giá trị nhân văn có tính phổ quát vượt qua biên giới quốc gia và trở thành tài sản và tiêu chuẩn chung của nhân loại, sự áp dụng cứng nhắc cơ cấu “quốc gia-dân tộc” sẽ làm thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với mỗi học sinh khi luận bàn về tác dụng của giáo dục lịch sử. Vậy thì, “mục tiêu-triết lý” của giáo dục lịch sử ở Việt Nam nên điều chỉnh như thế nào? Theo tôi, giáo dục lịch sử ở Việt Nam trong thời đại toàn cầu hóa phải nhắm đến việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh nhằm tạo ra những người CÔNG DÂN có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

“Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” đã được xác lập trong giáo dục Mĩ và Nhật Bản từ hàng thập kỷ trước. Mục tiêu của môn Xã hội[5], môn học xuất hiện lần đầu tiên tại Nhật Bản năm 1947 và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của giáo dục Mĩ, được xác định là giáo dục nên người công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người[6]. Ở đó môn Xã hội phải nhắm đến hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh-những người làm chủ đất nước[7].

Ban đầu các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản thường dùng không phân biệt hai thuật ngữ “ý thức lịch sử” và “nhận thức lịch sử”. vào thập kỉ 50 của thế kỉ XX, dựa trên kết quả phỏng vấn, điều tra 1800 học sinh tiểu học và trung học cơ sở (THCS), Saito Hiroshi đã xác lập được 5 giai đoạn phát triển của “ý thức lịch sử” (nhận thức lịch sử):  (1) hiểu được sự khác biệt giữa quá khứ và hiện tại; (2) hiểu được sự biến đổi (phát triển); (3) rút ra được nhân quả có tính lịch sử; (4) hiểu được cấu tạo của thời đại; (5) hiểu được sự phát triển của lịch sử

Sau Saito, các nhà khoa học kế cận đã tiếp tục phát triển nghiên cứu về nhận thức lịch sử và các các biện pháp cần thiết để phát triển chúng đồng thời tiến hành các thực tiễn kiểm nghiệm tại hiện trường giáo dục.

Cũng có một trường phái khác ở Nhật Bản cho rằng “nhận thức lịch sử” là một bộ phận, một dạng của “nhận thức xã hội”. Theo đó nhận thức xã hội được phân chia thành “nhận thức mang tính sự thật” và “nhận thức mang tính giá trị”. “Nhận thức mang tính sự thực” có cấu tạo 3 tầng lớp. Thứ nhất ở tầng dưới cùng là tri thức mang tính kể lại một cách riêng rẽ về từng sự thật cấu thành nên sự thực xã hội. Nó cung cấp các thông tin như ở đâu, ai làm, tác động vào ai…. Chiếm đại đa số trong tri thức mà con người có là các tri thức mang tính sự thực này. Những tri thức này có đặc điểm là được ghi nhớ một cách thụ động, nhất thời và nhanh chóng bị lãng quên. Tầng thứ hai là tri thức mang tính thuyết minh về hiện tượng cá biệt như điều đó tại sao lại xảy ra, bằng sự diễn ra đó nó đã trở nên thế nào, tương lai nó sẽ ra sao. Đây thực chất là sự giải thích sự thật. Nhờ sự giải thích này mà con người có thể thấy được các mối quan hệ thông thường không nhìn thấy ở các hiện tượng. Tầng thứ ba của “nhận thức mang tính sự thực” là tri thức có tính giải thích khái quát. Các tri thức này giải thích, dự đoán về hiện tượng, là cách nhìn, cách suy nghĩ về xã hội, là quy luật, lý luận. Việc tiến hành giải thích, dự đoán các hiện tượng cá biệt, phát hiện ra các quy luật, lý luận và dùng nó để giải thích các hiện tượng khác một cách nghiêm ngặt, quy mô và chuyên sâu chính là nghiên cứu khoa học.

“Nhận thức mang tính giá trị” là sự liên kết các tri thức nói chung hay các tri thức mang tính giải thích lại với nhau. Nó chỉ ra dạng thức tồn tại của hiện thực cần phải có, chỉ ra phương hướng, thái độ đối với hiện thực. Các “nhận thức mang tính giá trị” này nếu liên kết với nhau, có tính nhất quán và trở thành một hệ thống sẽ trở thành tư tưởng-ý thức hệ.

Tiếp đó, vào thập kỉ 80 của thế kỉ XX, Kato Kimiaki, một nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản khi thực hiện một loạt giờ học mang tên “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” đã xác định giờ học lịch sử phải là “giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể)[8]. Mục đích của các giờ học này không phải là giảng giải truyền đạt các tri thức tới học sinh mà là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh. “Nhận thức lịch sử khoa học” này, theo Kato, chính là “học lực lịch sử”. Theo Kato thì  “học lực lịch sử” “là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là  năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gíc (tính lô-gíc) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác[9].

“Nhận thức lịch sử khoa học” nói trên có mối quan hệ chặt  chẽ với “phẩm chất công dân”. Một trong những mục tiêu nguyên thủy của môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) mà Nhật Bản du nhập từ Mĩ được xác định là: “thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân[10]. Thông cáo  của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916 cũng trình bày về mục tiêu của môn “Nghiên cứu xã hội” như sau: “Môn Nghiên cứu xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[11].

“Phẩm chất công dân” trong bản Thông cáo trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) hiểu biết về đời sống xã hội, (2) tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Từ thập niên 90 trở lại đây, trong bối cảnh toàn cầu hóa và cải cách giáo dục ở Nhật Bản được xúc tiến, các thực tiễn giáo dục nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được triển khai ngày càng nhiều. Bản Hướng dẫn học tập[12] năm 1989 (môn Xã hội) của Bộ giáo dục Nhật Bản đã xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[13]. Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế[14].

Như vậy có thể thấy, sau Chiến tranh thế giới thứ II, xuất phát từ triết lý giáo dục mới, giáo dục lịch sử Nhật Bản đã chuyển mục tiêu từ việc “truyền đạt tri thức lịch sử” cho học sinh sang giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Sự chuyển hướng này đã góp phần quan trọng trong việc tạo ra những người công dân Nhật Bản có đủ tri thức, năng lực, phẩm chất cùng thái độ, hành động cần thiết trong công cuộc khôi phục hậu quả chiến tranh, đưa Nhật Bản trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh. Thành công của giáo dục Nhật Bản là một tham khảo hữu ích cho Việt Nam.

 

  1. Về Chương trình và sách giáo khoa

Trong các cuộc tranh luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) luôn là nội dung thu hút sự quan tâm đáng kể nhất. Trên thực tế tồn tại một lối tư duy cho rằng “cải cách giáo dục”= “thay đổi CT và SGK”. Đây là một lối tư duy hời hợt và ẩn chứa nhiều nguy cơ. Bởi vì CT và SGK mặc dù quan trọng nhưng nó không phải là toàn bộ cải cách giáo dục và cũng không phải là việc cần làm đầu tiên khi tiến hành cải cách.

Các tranh luận hiện nay về SGK của Việt Nam thông thường chỉ tập trung vào các nhầm lẫn sai sót về kiến thức, lỗi in ấn, nên đưa thêm nội dung gì bớt đi nội dung nào mà thiếu đi những tranh luận có tính học thuật chuyên sâu về khai phát chương trình và biên soạn SGK. Ở đây, tôi sẽ đề cập ngắn gọn  đến hai điểm liên quan đến  cải cách CT và SGK là cơ chế “SGK kiểm định”[15] và “tư liệu” trong SGK lịch sử.

Cơ chế “SGK kiểm định” là sự diễn đạt ngắn gọn cho việc thực hiện “một CT nhiều SGK”. Ở Việt Nam cho đến hiện tại vẫn đang thực hiện cơ chế “một CT-một SGK”. Cơ chế này có thể được diễn đạt ngắn gọn là  cơ chế “SGK quốc định”. Trên thế giới hiện nay tồn tại các cơ chế biên soạn và tuyển chọn SGK như: “quốc định” (Việt Nam, Triều Tiên…) , “kiểm định” (Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc…) và “tự do” (Bắc Âu).

Cơ chế “SGK quốc định” có nhiều điểm hạn chế như: tiêu tốn ngân sách quốc gia, làm trì trệ sự năng động, sáng tạo của nhà xuất bản và tác giả viết SGK, hạn chế sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên. Thực tế mấy chục năm qua và những biểu hiện khủng hoảng đã đề cập ở phần đầu bài viết đủ sức minh chứng cho những hạn chế trên. Cơ chế “SGK quốc định” thực hiện trong thời gian dài đã làm cho giáo viên trong vô thức coi nội dung SGK là toàn bộ nội dung giáo dục. Hệ quả là thay vì tiến hành các phương pháp tổ chức học tập sáng tạo, phát huy tính chủ thể của học sinh, giáo viên  đã tiến hành giảng giải, minh họa nội dung SGK và coi đó là chân lý tuyệt đối. Vì vậy, những “giáo viên giỏi” trên thực tế chỉ dừng lại ở mức độ là người diễn giải nội dung của SGK một cách ngắn gọn, dễ hiểu kèm theo các ví dụ minh họa sinh động. Cách dạy học như vậy không tạo ra và phát triển ở học sinh tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Nó đơn thuần là sự nhồi nhét tri thức và thử thách trí nhớ của học sinh. Kết quả là việc học môn Lịch sử trở thành “trò chơi của trí nhớ” và có không ít học sinh coi lịch sử là toàn bộ những gì được viết trong SGK.

Phương hướng giải quyết là phải mạnh dạn thực hiện cơ chế “SGK kiểm định” như thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định[16]. Nói một cách công bằng Việt Nam không có truyền thống và kinh nghiệm thực hiện cơ chế này trong lịch sử giáo dục nhưng những bài học kinh nghiệm từ quốc tế sẽ trở nên hữu dụng. Một khi cơ chế này được thực hiện nó sẽ tạo nên sự chuyển biến tích cực.

Cùng với việc thực hiện cơ chế “SGK kiểm định”, các cuốn SGK lịch sử mới cần phải được biên soạn với sự tham gia rộng rãi của các nhà sử học, giáo dục lịch sử có chuyên môn trong môi trường cạnh tranh dân chủ. Những nghiên cứu về SGK cần được tiến hành bài bản, sâu sắc làm cơ sở cho việc biên soạn SGK mới. Ở đây tôi chỉ nêu ra hai điểm cần lưu ý khi biên soạn SGK lịch sử mới.

Thứ nhất cần tăng cường sử dụng tư liệu lịch sử đặc biệt là tư liệu gốc trong SGK. Trong SGK lịch sử hiện đang được sử dụng số lượng các tư liệu lịch sử rất ít. Tư liệu có vai trò lớn tạo nên sự chân thực, cụ thể và khoa học trong nhận thức lịch sử của học sinh vì vậy sự thiếu vắng các tư liệu này trong SGK cần được khắc phục càng sớm càng tốt. Những SGK chỉ bao gồm các hình ảnh minh họa và phần bài viết của tác giả vốn thích hợp với lối dạy học truyền đạt tri thức một chiều sẽ trở nên không phù hợp một khi học tập lịch sử  được diễn ra với vai trò chủ thể của học sinh.

Thứ hai, đi cùng với hệ thống tư liệu lịch sử, SGK cần phải có hướng dẫn học tập và các hoạt động học tập của học sinh như: hướng dẫn đọc tư liệu, hướng dẫn điều tra thông tin (tra cứu thông tin ở thư viện, bảo tàng, mạng internet), tóm tắt kết quả điều tra-nghiên cứu (cách thức làm báo, tập san, poster, cách viết báo cáo, cách thuyết trình…), cách thức công bố các kết quả điều tra-nghiên cứu (triển lãm, phát biểu, xuất bản báo, tập san lịch sử)…

SGK được biên soạn với hệ thống tư liệu lịch sử chính xác, đầy đủ, khoa học cùng với các hướng dẫn, hoạt động học tập như trên sẽ thúc đẩy và tạo điều kiện cho 3 hình thái học tập lịch sử được trình bày dưới đây diễn ra thuận lợi.

 

  1. Về hình thái và phương pháp học tập lịch sử

Theo sự phân chia của nhà nghiên cứu Usui Yoshikazu, trên thế giới  cũng như ở Nhật Bản hiện nay tồn tại 3 hình thái giáo dục lịch sử là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”[17].

Usui cho rằng, “thông sử” vốn “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn Xã hội.

Dùng các khái niệm trên của Usui để tham chiếu, ta thấy rằng ở Việt Nam, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các chương, bài trong SGK được trình bày theo thứ tự thời gian. Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến) (quá trình), kết quả-ý nghĩa. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử. Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh. Tư duy “thông sử” cũng dẫn đến sự “tham lam” mong muốn đưa vào ngày một nhiều các sự kiện, hiện tượng lịch sử của tác giả viết SGK và giáo viên dạy lịch sử. Kết quả học sinh rơi vào một “mê cung” sự kiện và không tìm thấy cái gì là bản chất, cái gì là cần thiết. Hình thái “thông sử” cũng luôn đi kèm với kiểu kiểm tra-đánh giá thử thách năng lực ghi nhớ vì vậy kiểm tra, thi cử trong môn Lịch sử trở thành gánh nặng. “Hàng ngàn điểm 0” môn Lịch sử  trong các kỳ thi đại học và cao đẳng những năm gần đây là hiện tượng nói lên hậu quả tai hại ấy.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái “học tập lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào SGK và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên. Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).
Đối với phương pháp dạy học lịch sử thì nếu nhìn bề ngoài ta sẽ thấy những năm gần đây “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” trở thành phong trào sôi nổi ở mọi vùng miền, trường học. Tuy nhiên, “phương pháp dạy học” không phải là vạn năng. Trong khi giáo viên chưa có những thay đổi cần thiết về tư duy, việc họ bị lôi cuốn vào “đổi mới phương pháp dạy học” trong nhiều trường hợp là lợi bất cập hại. Rất dễ dàng nhận thấy ở nhiều trường phổ thông hiện nay, các giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại như “thảo luận nhóm”, “ứng dụng công nghệ thông tin”, “dạy học dự án”… Đây là những phương pháp dạy học hiện đại thế giới vẫn đang dùng. Vấn đề đặt ra là tại sao nó không tạo ra được hiệu quả tích cực như mong đợi khi sử dụng ở Việt Nam? Tại sao học sinh vẫn không thích học lịch sử?

Theo tôi vấn đề nằm ở chỗ các giáo viên đã quan niệm và sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại đó đơn giản như là một “phương tiện kỹ thuật”. Trong khi sử dụng các phương pháp đó, người giáo viên vẫn bị chi phối bởi tư duy-triết lý dạy học lịch sử là truyền đạt tri thức lịch sử tới học sinh. Giáo viên và SGK vẫn là nguồn cung cấp tri thức duy nhất và nắm giữ quyền quyết định chân lý. Một hiện tượng mang tính biểu tượng cao thể hiện tình trạng này là mặc dù các giáo viên cho học sinh chia nhóm, thảo luận, điều tra thông tin, phát biểu, tranh luận rất sôi nổi nhưng cuối cùng phần kết luận lại thuộc về “giáo viên” hoặc trong nhiều trường hợp kết luận đó đã được viết sẵn trong…SGK. Tư duy truyền đạt tri thức có tính độc đoán như vậy dần dần sẽ giết chết mối quan tâm tới lịch sử và lòng mong muốn truy tìm chân lý của học sinh.

Để giải quyết tình trạng này cần chuyển từ “dạy học lịch sử” sang “học tập lịch sử”[18]. Tức là giờ đây học sinh là chủ thể của  giờ học và quá trình học tập lịch sử. Giáo viên không phải là người truyền đạt các tri thức lịch sử hay các chân lý đã được quyết định sẵn tới học sinh mà là người thiết kế nội dung, hướng dẫn, tổ chức cho học sinh trải nghiệm làm “nhà sử học” để tái khám phá các sự thật lịch sử và suy ngẫm về nó trong vài trò là người công dân.

Vì vậy, quá trình học tập lịch sử không phải là nghe-nhớ-ghi chép mà học sinh trong vai trò là nhà sử học sẽ tiến hành các thao tác, phương pháp học tập mô phỏng và trải nghiệm quy trình nghiên cứu của nhà sử học từ tìm kiếm tư liệu, phê phán tư liệu, giải mã tư liệu, thiết lập giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết thông qua thảo luận….Các phương pháp học tập cụ thể thích hợp sẽ là học tập điều tra thông tin, học tập lịch sử sử dụng các tư liệu gắn với địa phương, thảo luận, poster-presentation…

 

  1. Kiểm tra đánh giá

Cùng với CT và SGK, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam. Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi. Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh. Chỉ cần nhìn vào các đề thi đại học-cao đẳng hay các đề kiểm tra thường ngày ở một trường phổ thông bất kỳ sẽ thấy ngay điều ấy. Phương thức KTĐG này sẽ không có khả năng tìm ra những học sinh có năng khiếu sử học và phát triển được năng lực tư duy và phẩm chất của học sinh.

Trong quá trình dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành[19] (2011-2014), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG. Dựa trên kết quả đạt được, ở đây tôi sẽ phác ra vài ý tưởng về đổi mới KTĐG. Do giả định mục tiêu của giáo dục lịch sử là hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh cho nên KTĐG cũng sẽ phải nhằm đo đạc và phát triển chúng.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945); “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh mà còn làm cho học sinh ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, giáo viên  không thể kiểm tra được “thái độ” và “kĩ năng” của học sinh như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế dành cho học sinh lớp 8[20].

(1) Đề kiểm tra 45 phút

Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:

  1. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.
  2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

(2) Bài tập về nhà

Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.

(3) Bài tập về nhà

Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hy sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.

(4) Kiểm tra 45 phút

Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước ta và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.

(5) Kiểm tra 45 phút

Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã ký hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy Tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, học sinh phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho học sinh tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh  đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định. 

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục  được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc học sinh khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ học sinh đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của học sinh khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

 

 

III. KẾT LUẬN

Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”. Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”. Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực mang tính phổ quát. Thiếu chúng, người Việt sẽ không thể hòa nhập và được cộng đồng quốc tế công nhận. Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy. Trong quá trình cải cách giáo dục để tạo nên nền giáo dục mơ ước ấy, cải cách giáo dục lịch sử sẽ có vai trò rất quan trọng. Muốn cải cách giáo dục lịch sử thành công, việc tham khảo giáo dục lịch sử trên thế giới có ý nghĩa lớn. Những ý tưởng tôi đưa ra trong bài viết này chỉ có ý nghĩa giống như những phác thảo. Những nghiên cứu sâu hơn cần phải được tiếp tục để tạo ra nền tảng cho công cuộc cải cách giáo dục hiện nay.

 

Nguyễn Quốc Vương 

(Bài viết đăng trong Kỷ yếu “Thanh niên với sử học góc nhìn từ các cán bộ nghiên cứu trẻ”, Viện Hàn Lâm KHXH VN, 11/9/2014) 

 

Tài liệu tham khảo

 

  1. Hội Giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku Jiten(Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000.
  2. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku-sengo Nihon no kyoiku kaikaku 1(Cải cách giáo dục- Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 1), Tokyo daigaku Shuppankai, 1975.
  3. Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991.
  4. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 2(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 2), Chirekisha, 1995.
  5. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata(Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonshoseki, 2000.
  6. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3(Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán 3), Chirekisha, 2007.
  7. Ozaki Mugen, Nguyễn Quốc Vương dịch, Cải cách giáo dục Nhật Bản, NXB Từ điển bách khoa, 2014.

 

 

 

 

[1] http://www.thanhnien.com.vn/pages/20110731/noi-dau-tu-hang-ngan-diem-0-mon-su.aspx (Báo Thanh niên ngày 31 tháng 7 năm 2011 )

[2] http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/116168/khong-thi-tot-nghiep–hs-xe-de-cuong-mon-su.html (Báo Vietnamnet ngày 8 tháng 4 năm 2013)

[3] http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/PGS-Van-Nhu-Cuong-lai-tuyen-bo-gay-soc-ve-ky-thi-tot-nghiep-nam-nay-post140606.gd (Báo giáo dục Việt Nam ngày 28 tháng 2 năm 2014)

[4]Xin tham khảo bài viết của Nguyễn Quốc Vương trên báo VNEXPRESS ngày 13 tháng 5 năm 2014: http://vnexpress.net/tin-tuc/goc-nhin/nhat-ban-cai-cach-giao-duc-nhu-the-nao-2988237.html

[5] Tên gọi đầy đủ là Nghiên cứu Xã hội (Social Studies)-môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân.

[6] “hòa bình”, “dân chủ”, “tôn trọng con người” là ba nguyên lý trụ cột của Hiến pháp Nhật Bản 1946.

[7] Về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” xin tham khảo bài viết “Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh lớp 8 qua thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành” của Nguyễn Quốc Vương trong “Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ Khoa Lịch sử-Đại học Sư phạm Hà Nội 2012”.

[8] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonsoseki, 1995, tr.1.

[9]  Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata, sđd, tr.1

[10] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000, tr.56

[11]  Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[12] Văn bản do Bộ giáo dục ban hành quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức học tập các môn học ở trường phổ thông.

[13]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34

[14]  Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, tài liệu đã dẫn,  tr.17

[15] Về cơ chế “SGK kiểm định” xin tham khảo bài viết “Một chương trình -nhiều bộ SGK: những điều kiện đủ” của Nguyễn Quốc Vương trên báo Tia Sáng ngày 29/7/2014:

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=7717

[16]  http://vtv.vn/thoi-su-trong-nuoc/se-co-mot-chuong-trinh-nhieu-bo-sach-giao-khoa/120856.vtv

[17] Về ba hình thái giáo dục lịch sử này xin tham khảo bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau 1945”  trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam 2012, Bộ giáo dục và đào tạo-Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, Đà Nẵng tháng 8 năm 2012.

[18] Vì vậy tôi dùng thuật ngữ “phương pháp học tập lịch sử” thay cho “phương pháp dạy học lịch sử”.

[19] Trường thực thành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội.

[20] Có thể tham khảo các đề kiểm tra và bài làm của học sinh trong thực tế trên blog cá nhân của Nguyễn Quốc Vương tại địa chỉ: https://thonsau.wordpress.com/2012/10/07/ke-sach-cho-nhat-ban-giua-the-ki-xix-1/

Tham gia xã hội của học sinh (4)

September 1, 2014 Leave a comment

Các giai đoạn học tập và tầm quan trọng của “nhìn lại”

Trong giáo dục tham gia xã hội, cần phải coi trọng lòng mong muốn, mối quan tâm của học sinh. Tuy nhiên, trong khi trao cho học sinh quyền lựa chọn nội dung học tập và phương pháp học tập trong phạm vi có thể, giáo viên cần phải tiến hành thực tiễn dựa trên cơ sở phân chia các giai đoạn học tập một cách rõ ràng.

Ví dụ như giáo dục tham gia xã hội cần phải được chia thành 5 giai đoạn như sau.

(1) Điều tra xã hội địa phương (việc làm rõ vấn đề chung của xã hội địa phương hay vẽ nên hình ảnh toàn thể của xã hội địa phương)
(2) Lựa chọn và phân tích vấn đề (phân tích vấn đề chung của xã hội địa phương từ nhiều góc độ khác nhau)

(3) Phân tích chính sách tiến hành đối với vấn đề (phân tích thành quả của chính sách và nghiên cứu chính sách đối với xã hội địa phương)
(4) Nghiên cứu chính sách khác đối với vấn đề (nghiên cứu chính sách có hiệu quả hơn hoặc làm rõ nguồn thông tin cần thiết để tạo ra chính sách đó)

(5) Hành động ( bản thân học sinh lên kế hoạch và tiến hành các hoạt động mà bản thân các em có thể tiến hành)

 

Các bước nêu trên cũng chỉ là một ví dụ. Cần phải cân nhắc tới hiện trạng của xã hội địa phương, các giai đoạn phát triển của học sinh và hơn hết là chú ý tới các điều kiện đảm bảo cho học tập như thời lượng từ đó giáo viên lập ra kế hoạch học tập một cách sáng tạo. Thêm nữa, ở đây chủ yếu luận về tiêu điểm là hoạt động tham gia xã hội trong xã hội địa phương, tùy từng trường hợp cần phải tư duy hoạt động tham gia xã hội từ cái nhìn toàn cầu hóa.

 

Cuối cùng, “nhìn lại” có vai trò quan trọng. Trong giáo dục tham gia xã hội, việc nhìn lại trở thành trọng yếu. Trong các bước đã trình bày ỏ trên học sinh sẽ nhìn lại  học tập của bản thân. Phương thức nhìn lại là ghi chép theo mẫu kiểu “nhật ký học tập” hay thảo luận giữa học sinh và khách mời, “role-playing” tương ứng theo các tình huống vấn đề trong hoạt động. Không được quên rằng trong giáo dục tham gia xã hội thứ mà học sinh học được nhiều không phải là từ bản thân các hoạt động đó mà là từ sự nhìn lại các hoạt động đó.

 

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 

Sự tham gia xã hội của học sinh (1)

August 31, 2014 Leave a comment

Sự tham gia xã hội của học sinh

 

“Tham gia xã hội” trong mục tiêu của môn Xã hội

“Tham gia xã hội”-cụm từ thể hiện việc có được quyền công dân mới xuất hiện gần đây trong xã hội Nhật Bản. Trước đó “tham gia” thường được dùng để chỉ việc “tham gia bỏ phiếu” hay “tham gia chính trị”. Những năm gần đây do các phong trào công dân với trung tâm của là các NPO và NGO, cùng sự mở rộng của các hoạt động tình nguyện tầm quan trọng của tham gia xã hội trong xã hội công dân (civil Society) hiện đã trở thành nhận thức chung của quốc dân.

Môn Xã hội cũng tiếp nhận ảnh hưởng đó và những năm gần đây đã tập trung tiêu điểm vào tham gia xã hội. Về bản chất tham gia xã hội là thứ tạo thành bộ phận trung tâm trong mục tiêu của môn Xã hội.  Có lẽ không có ai thuộc lĩnh vực giáo dục môn Xã hội phủ nhận rằng “phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người hình thành quốc gia-xã hội” không phải là thứ chỉ tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết cho tham gia xã hội. “Người công dân có đầy đủ thông tin, tham gia một cách tích cực vào những vấn đề chung của xã hội địa phương” không phải ai khác chính là hình ảnh người công dân lý tưởng được vẽ ra trong môn Xã hội.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Sự phát triển của quốc tế hóa (2)

August 25, 2014 Leave a comment

Mặt khác, Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản  đã tổ chức một buổi hội thảo và thuyết trình với chủ đề “Từ châu Á nhìn lại môn Xã hội ở Nhật Bản” kỉ niệm vào ngày 25 tháng 11 năm 1995 (năm Heisei thứ 7) nhân “50 năm môn Xã hội và các bài giảng” tại trường Đại học nữ sinh Ocha no mizu. Đặc biệt, nhờ bài giảng kỉ niệm của giáo sư Lý Nguyên Thuần-Đại học Sư phạm Seoul mà sự giao lưu nghiên cứu về giáo dục môn Xã hội với trung tâm là Nhật-Hàn đã trở nên sâu sắc.

Về quy mô hóa quốc tế các đoàn thể nghiên cứu giáo dục môn xã hội có thể kể ra đây sự thành lập và triển khai hoạt động của Hội nghị quốc tế về giáo dục môn Xã hội với trung tập là HỘi đồng quốc gia giáo dục môn Xã hội của Mĩ (NCSS-National Council for the Social Studies). Hội nghị nghiên cứu giáo dục môn Xã hội quốc tế này từ năm 1988 cứ ba năm lại được tổ chức một lần và tính đến năm 2000 đã tổ chức được 5 lần. Thời gian, chủ đề, đại điểm tổ chức, nội dung chủ yếu như sau.

Lần thứ nhất: từ 22 -25/6/1988 tại Đại học Columbia

Chủ đề:                      Khu vực vành đai Thái Bình Dương và mối quan hệ tồn tại tương hỗ quốc tế.

Lần thứ 2: từ ngày 20-23/6/1991 tại Maiami (Mĩ)

Chủ đề: “Ví dụ tiêu biểu cho khu vực biển Ca-ri-bê: nước Mĩ nơi phát sinh, hội tụ và hòa hợp”

Kỉ niệm 500 năm Colombus đến Mĩ, hội nghị đã phân tích Mĩ nhưu là nơi phát sinh, hội tụ và hòa hợp-một ví dụ tiêu biểu cho khu vực biển Ca-ri-bê.

Lần thứ 3: từ ngày 27-29/6/1994 tại Nairobi-Kenya

Chủ đề: “Cơ hội và thử thách trong thế giới đang biến đổi nhanh chóng”

Nghiên cứu về giáo dục môn Xã hội trong thế kỉ XXI với trung tâm là khai phát chương trình, giáo dục giáo viên, lĩnh vực giáo dục lí giải quốc tế.

Lần thứ 4: từ 6-9/7/1997 tại Đại học Sydney-Úc.

Chủ đề:  “Giáo dục phẩm chất công dân có trách nhiệm”

Nghiên cứu về môn giáo dục xã hội với tư cách là giáo dục công dân

Lần thứ 5: từ 28/6-1/7/2000 tại Đại học Calgary (Canada)

Chủ đề: “Xây dựng cộng đồng dân chủ”

Nghiên cứu về sự hình thành phẩm chất cần thiết với tư cách là công dân của xã hội toàn cầu và tri thức, kĩ năng, thái độ cần thiết với tư cách là một thành viên của quốc gia-xã hội địa phương ở học sinh thế kỉ XXI.

 Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Tranh luận (debate) (2)

May 23, 2014 Leave a comment

Cạnh tranh “debate” và học tập “debate”

Ở Mĩ có rất nhiều các cuộc diễn thuyết và các cuộc đua tranh thảo luận, diễn thuyết, tranh luận. Trong đó có tranh luận “debate” nhằm đánh bại triệt để ý kiến của đối phương. “Debate” được dạy ở trong giờ học nhưng ở trong môn Xã hội thì do sự đối lập xã hội sâu sắc “debate” đã không được tiến hành mà chỉ có thảo luận.

Xu hướng thảo luận ở xã hội Nhật rất yếu nhưng do sự cá biệt hóa ở học sinh tiến triển cho nên yêu cầu lắng nghe ý kiến của bạn thân đặt ra mạnh mẽ và vì vậy học sinh nhiệt tình tham dự “debate”. Đây là học tập “debate” và nếu như có công phu sáng tạo phù hợp với tình hình giờ học và học sinh, nó sẽ trở thành cuộc tranh luận. Nếu như tranh luận không phải là cuộc đua tranh mà là một loại học tập tranh luận và học sinh thích thú với sự tranh luận dựa trên hai lập trường đối lập sẽ giáo dục được sự khoan dung và tầm nhìn rộng lớn. Trung tâm của môn Xã hội không phải chỉ là giáo dục năng lực tư duy lô-gic hay năng lực điều tra mà nó cũng cần phải tìm kiếm các giờ học cộng đồng ở đó học sinh tham gia một cách chủ thể.

Sự song hành giữa tính chủ thể của học sinh và tính chủ thể của giáo viên

Hiệu quả giáo dục lớn nhất của “debate” nằm ở chỗ một khi khơi gợi được tính chủ thể của học sinh thì nó sẽ tạo ra sự kết hợp với tính chỉ đạo của giáo viên. Điều này có thể thấy khi nhìn vào một loạt cấu tạo học tập trước và sau “debate”. Trong giờ học sự tranh luận giữa học sinh diễn ra sôi nổi nhưng trước và sau khi tranh luận sự trợ giúp của giáo viên là rất cần thiết.

Trong thời gian tranh luân, giáo viên đóng vai trò là người chủ trì. Giáo viên không can thiệp vào cuộc tranh luận gay gắt giữa hai đội học sinh mà chỉ đóng vai trò là người chủ trì điều hành cuộc tranh luận. Do có thắng và thua nên học sinh nhiệt tình tranh luận. Khi cuộc tranh luận lên cao trào, trong số học sinh ngồi nghe kể cả những học sinh có mối quan tâm thấp cũng cảm thấy thú vị và cảm thấy ngạc nhiên trước sự nghiêm túc trong tranh luận của bạn. Khi học sinh đưa ra phán quyết sẽ tính toán đến cả việc luận điểm của các đội có dễ hiểu đối với học sinh ngồi nghe hay không. Vì vậy, tranh luận hoàn toàn là học tập do học sinh làm chủ thể. So sánh với học tập phát biểu, sự căng thẳng của học sinh diễn thuyết cao hơn, học sinh ngồi nghe cũng tham dự nhiệt tình và độ tập trung cao.

Sự thành công của cuộc đua tranh luận phụ thuộc quyết định vào  việc đề ra vấn đề tranh luận. Tiếp theo, nó phụ thuộc vào việc giáo viên dạy học sinh các tri thức cơ bản và cách diễn thuyết trong quá trình chuẩn bị, sự trợ giúp thích hợp của giáo viên dành cho học sinh khi đưa ra chủ trương và phản biện. Trong quá trình nhìn lại tranh luận sau khi tranh luận, giáo viên cần thuyết minh về những điểm cần bổ sung trong luận điểm chủ trương, chính lý các luận điểm chủ trương và phản biện để làm sâu sắc thêm vấn đề tranh luận.

Cho dù giáo viên tiến hành giải thích về các hiện tượng xã hội phức tạp đi nữa thì một khi nó không phải là ngôn ngữ của học sinh thì học sinh sẽ rất khó hiểu. Bằng việc học sinh tự mình đưa ra ý kiến tranh luận, học ính sẽ hiểu được dễ dàng các vấn đề xã hội ở xung quanh mình. “Debate” chính là học tập ở đó có sự tham gia xã hội vào các vấn đề chính sách hiện thực và là học tập với tính chủ thể cao độ của học sinh. Nếu như bố trí được các chủ đề tranh luận có liên quan đến kế hoạch học tập cả năm, giáo viên sẽ vừa làm sâu sắc nhận thức xã hội vừa giáo dục được phẩm chất công dân cho học sinh vừa giáo dục học sinh biết thưởng thức tranh luận.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: