Archive

Posts Tagged ‘sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản’

Cải cách giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản thời hậu chiến (1945-1950) và những bài học kinh nghiệm có thể vận dụng vào Việt Nam

April 4, 2015 1 comment

I. DẪN NHẬP

Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện đang là đề tài “nóng” thu hút sự quan tâm, chú ý của dư luận. Hiện tượng “hàng ngàn điểm 0 môn lịch sử[1] và học sinh vui mừng, hò reo “xé đề cương môn sử[2] là những hiện tượng nổi bật không thể bỏ qua. Chỉ riêng hai hiện tượng bề nổi đó thôi cũng nói lên những vấn đề đáng lo ngại của “tảng băng” giáo dục lịch sử. Không chỉ những người làm giáo dục mà người dân bình thường giờ đây cũng bày tỏ sự lo lắng. Nỗi lo ấy là hoàn toàn chính đáng bởi giáo dục lịch sử có mối quan hệ mật thiết tới sự trưởng thành của học sinh, tới nhân cách, phẩm chất, tài năng của các công dân nước Việt và xa hơn là sự hưng vong của dân tộc. Xu thế toàn cầu hóa và thông tin hóa diễn ra mạnh mẽ trên thế giới đã và đang đặt Việt Nam trước nhiều cơ hội và thách thức. Giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng sẽ phản ứng như thế nào trước làn sóng đó? Làm thế nào để giải quyết tình trạng học sinh “chán học sử”, “thờ ơ với môn Sử”, “ghét môn Sử” trong trường phổ thông? Làm thế nào để tạo nên những người công dân ưu tú có khả năng cải tạo hiện thực, xây dựng xã hội ngày một tốt đẹp hơn, có khả năng thích ứng và hòa nhập với sự đổi thay ngày một nhanh của thế giới trong thời đại toàn cầu hóa? Đó là những câu hỏi lớn đặt ra cho các  nhà giáo dục lịch sử.

Để tìm được câu trả lời cho những câu hỏi trên sẽ cần đến trí tuệ của rất nhiều người từ các em học sinh cho đến các nhà khoa học. Một trong những phương cách tìm kiếm câu trả lời là nghiên cứu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông ở  các nước tiên tiến xem họ làm như thế nào từ đó học tập kinh nghiệm và áp dụng vào Việt Nam. Nhật Bản, một nước nằm ở khu vực Đông Bắc Á có diện tích và dân số không lớn hơn Việt Nam nhiều cộng với lịch sử, văn hóa có nhiều điểm tương đồng là một ví dụ tham khảo thích hợp.

Ở Nhật Bản, sau Chiến tranh thế giới thứ hai đã diễn ra cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nhằm “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “xây dựng quốc gia hòa bình” và “đóng góp vào sự tiến bộ của thế giới”. Trong cuộc cải cách đó, giáo dục lịch sử nằm trong môn Xã hội (môn học tích hợp Lịch sử, Địa lý, Công dân) đã đóng vai trò  trung tâm. Vì vậy, nghiên cứu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn  hậu chiến (1945-1950) có ý nghĩa lớn. Trong tiểu  luận này, sau khi khái quát lại những động thái cải cách cơ bản nhất của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950), tác giả sẽ cố gắng rút ra một vài bài học kinh nghiệm có thể vận dụng vào Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

II. NỘI DUNG

  1. Cải cách giáo dục ở Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950)

Sau khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc, Nhật Bản trở thành nước bại trận và bị đặt dưới sự chiếm đóng của quân đội Đồng minh với Bộ chỉ huy tối cao là GHQ[3]. Trong 5 năm ngắn ngủi (1945-1950), GHQ đã thực thi nhiều chính sách quan trọng nhằm giải giáp quân đội Nhật, xóa bỏ chủ nghĩa quân phiệt, dân chủ hóa, phục hưng và tái thiết Nhật Bản. Các chính sách tương đối hệ thống và toàn diện này đã tạo ra nền tảng và thúc đẩy cải cách trong lĩnh vực giáo dục.

Công cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến nhằm xây dựng nền giáo dục mới diễn ra chủ yếu trong vòng 5 năm (1945-1950)[4]. Sự thất bại của Nhật Bản trong Chiến tranh thế giới thứ hai đã phủ nhận toàn bộ thể chế chính trị-xã hội đã tồn tại trước đó. Nó đặt ra câu hỏi về sự tồn tại của nền giáo dục cũ và  nhu cầu xây dựng nền giáo dục mới. Cả GHQ và người Nhật đều đứng trước hai vấn đề lớn: giải quyết nền giáo dục quân phiệt và xây dựng nền giáo dục mới dựa trên 3 nguyên lý nền tảng của Hiến pháp 1946[5].

Để giải quyết giáo dục quân phiệt, GHQ đã ra 4 sắc lệnh quan trọng[6] với nội dung chủ yếu: đưa ra khỏi trường học những người đã từng phục vụ đắc lực trong bộ máy chính quyền quân phiệt; đưa đạo Shinto ra khỏi trường học; đình chỉ vĩnh viễn môn Tu thân[7]; đình chỉ tạm thời môn Địa lý- Lịch sử Nhật Bản. Bộ giáo dục Nhật Bản cũng chỉ đạo xóa bỏ những nội dung liên quan tới chủ nghĩa quân phiệt trong sách giáo khoa (SGK), đặc biệt là SGK môn Quốc ngữ[8]

Ngay sau khi chiến tranh kết thúc, Bộ giáo dục Nhật Bản đã biên soạn và công bố “Phương châm giáo dục nhằm xây dựng nước Nhật Bản mới”. Văn bản 11 điểm này nêu rõ nước Nhật cần xây dựng ngay một nền giáo dục mới để “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “xây dựng quốc gia hòa bình” và “đóng góp vào sự tiến bộ của thế giới”. Bản phương châm cũng nêu lên những nguyên tắc cơ bản nhất trong việc xử lý nền giáo dục thời chiến, tổ chức lại các đoàn thể học sinh, tái đào tạo giáo viên, tái cơ cấu lại Bộ giáo dục… Sứ đoàn giáo dục Mĩ[9] phối hợp cùng các nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ của Nhật Bản đã tiến hành điều tra, nghiên cứu và đưa ra nhận định tổng quan về nền giáo dục Nhật Bản trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai đồng thời vạch ra phương hướng xây dựng nền giáo dục mới.

Hiến pháp mới có hiệu lực từ tháng 3 năm 1947 đã tạo điều kiện thuận lợi cho các bộ luật về giáo dục ra đời[10] vạch ra hành lang pháp lý cho công cuộc cải cách giáo dục… Có thể tóm tắt lại những chuyển biến cơ bản của giáo dục Nhật Bản  giai đoạn hậu chiến (1945-1950) ở một số mặt sau.

Về triết lý giáo dục: Mục tiêu giáo dục chuyển từ “giáo hóa quốc dân” tạo ra các thần dân “trung quân ái quốc” sang mục tiêu giáo dục nên những công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực, thái độ phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người[11]. Sự thay đổi triết lý giáo dục này xuất phát từ sự điều chỉnh lại hình ảnh nước Nhật cần xây dựng-từ nước Nhật Đại đế quốc với khẩu hiệu “phú quốc cường binh” sang nước Nhật hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền.

Về hệ thống trường học: Hệ thống trường học phức tuyến trước đó được chuyển thành hệ thống đơn tuyến theo chế độ 6-3-3-4[12]. Hệ thống trường học được quản lý theo ba hình thái: trường quốc lập (Bộ giáo dục trực tiếp quản lý), trường công lập (địa phương quản lý), trường tư thục (thuộc về các tập đoàn, tổ chức cá nhân, tổ chức phi lợi nhuận, phi chính phủ…).

Về hành chính giáo dục: Khắc phục yếu điểm quan liêu, trung ương tập quyền của hành chính giáo dục trước đó, cải cách giáo dục chú trọng hạn chế quyền lực  của Bộ giáo dục[13]. Chức năng chính của Bộ giáo dục giờ đây là trợ giúp, tư vấn. Quyền tự trị của các địa phương được đảm bảo. “Ủy ban giáo dục” với tư cách là cơ quan hành chính giáo dục địa phương ra đời[14].

Về chương trình (CT)-SGK: Khóa trình giáo dục được xây dựng lại với sự ra đời của môn học mới có tên “Nghiên cứu xã hội[15].  Chế độ “SGK quốc định” với một bộ SGK duy nhất áp dụng cho toàn quốc được bãi bỏ thay vào đó là cơ chế “SGK kiểm định[16]. Việc thực thi cơ chế này đã  tạo ra cơ hội và đảm bảo cho giáo viên ở trường phổ thông trực tiếp biên soạn nội dung giảng dạy phù hợp với tình hình thực tiễn.

Về đào tạo giáo viên: Đình chỉ hệ thống trường sư phạm chuyển  thành các đại học giáo dục và  đại học tổng hợp có khoa giáo dục; chuyển việc đào tạo giáo viên mang tính đóng kín trong các trường sư phạm sang hệ thống mở: bất kì sinh viên trường nào cũng có thể trở thành giáo viên nếu lấy đủ số tín chỉ quy định và vượt qua kì thi quốc gia để lấy giấy phép hành nghề giáo viên.

Cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nói trên đã thúc đẩy và tạo điều kiện thuận lợi cho những cải cách trong lĩnh vực giáo dục lịch sử.

  1. Cải cách giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950)

2.1. Sự “phản tỉnh” về sử học và giáo dục lịch sử trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai

Trong bối cảnh cải cách giáo dục được xúc tiến mạnh mẽ, giới sử học và giáo dục lịch sử cũng đã có những động thái nhìn nhận lại sử học và giáo dục lịch sử từ đó đề ra phương hướng cải cách trong thời đại mới.

Từ ngày 15/8/1945 tới 30/3/1946, Bộ giáo dục đã họp và thảo luận đưa ra Đề án lần 1 và lần 2 về “Phương châm giáo dục Quốc sử”. “Phương châm giáo dục Quốc sử lần  2” (19/10/1946) có 4 nội dung chính sau [15;16]:

  1. Xem xét lại các thần thoại truyền thuyết một cách khoa học.
  2. Cần phải nghiên cứu, giảng dạy lịch sử của nhân dân chứ không phải chỉ tập trung vào lịch sử vương triều, quý tộc.
  3. Cần phải nhìn lịch sử từ quan điểm lịch sử thế giới rộng lớn thay vì nhìn từ quan điểm Nhật Bản chật hẹp.
  4. Cần ưu tiên lịch sử văn hóa, kinh tế, sản xuất hơn là lịch sử chiến tranh, chính biến.

Sau khi “Phương châm giáo dục quốc sử” được công bố, trên các báo và tạp chí liên quan tới sử học và giáo dục lịch sử, các học giả Nhật Bản đã nghiêm túc nhìn nhận lại một cách toàn diện sử học và giáo dục lịch sử trước đó. Có thể tóm tắt những luận điểm “phản tỉnh” của giới sử học Nhật Bản ở mấy điểm sau:

Thứ nhất, sử học và giáo dục lịch sử bị chi phối nặng nề bởi chính trị và “chủ nghĩa lợi hại”, ca ngợi chủ nghĩa dân tộc cực đoan, không có tự do học thuật.

Thứ hai, sử học và giáo dục lịch sử bị chia cắt, tách rời. Các nhà sử học không quan tâm tới giáo dục lịch sử, sa đà vào xu hướng “hàn lâm”. Nhiều sự thực lịch sử không được phép giảng dạy trong nhà trường dù đã được giới sử học thừa nhận[17].. .

Thứ ba, nghiên cứu lịch sử chỉ chú trọng vào sự thay đổi các vương triều, các cuộc chính biến, chiến tranh mà không chú ý làm rõ đời sống vật chất, văn hóa tinh thần của quốc dân.

Thứ tư, lịch sử Nhật Bản được coi trọng quá mức và tầm nhìn nghiên cứu hạn hẹp. Lịch sử Nhật Bản được nghiên cứu và giảng dạy hầu như tách rời khỏi lịch sử thế giới và không được nhìn nhận từ góc độ lịch sử khu vực và thế giới.

Thứ năm, các thần thoại, truyền thuyết hoang đường bị lợi dụng và đưa vào giảng dạy như là căn cứ khoa học[18].

Sự “phản tỉnh” nói trên của giới sử học đã có ảnh hưởng lớn tới các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản. Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản trong tuyên ngôn thành lập (14/7/1949) đã thể hiện rõ quyết tâm sửa chữa sai lầm và xây dựng “giáo dục lịch sử đúng đắn[19]:

Chúng tôi vô cùng yêu tổ quốc. Và chúng tôi là những người mong muốn loại bỏ những gì có tính phong kiến, phát xít khỏi Nhật Bản, đóng góp cho sự phát triển dân chủ ở bên trong và hòa bình quốc tế ở bên ngoài càng sớm càng tốt. 

Chúng tôi-những người có mối quan tâm tới giáo dục lịch sử -phản tỉnh thống thiết trước sự thật rằng giáo dục lịch sử sai lầm trong quá khứ đã trở thành một trong những trụ cột lớn nhất của chủ nghĩa quân phiệt, phát xít và giác ngộ sâu sắc rằng xác lập và phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn là sứ mệnh trọng đại, khẩn cấp của chúng tôi.

Chúng tôi xác tín rằng:

  1. Bởi giáo dục lịch sử là thứ chỉ nên dựa chặt chẽ vào sử học và dựa trên cơ sở lý luận giáo dục đúng đắn cho nên nó phải độc lập với mọi thứ ngoại trừ chân lý giáo dục mang tính khoa học.
  2. Lý luận và thực tiễn lịch sử cho thấy giáo dục lịch sử chỉ có thể phát triển được khi đặt ở nơi toàn thể quốc dân với tư cách là chủ nhân của quốc gia, xã hội có quyền lợi và trách nhiệm phát triển quốc gia, xã hội ấy và với tư cách như là thứ có ích cho thực tiễn sáng tạo lịch sử, vì thế chính lập trường thực tiễn dân chủ là lập trường cơ bản và mục tiêu của giáo dục lịch sử đúng đắn.
  3. Bởi vì giáo dục lịch sử là thứ không chấp nhận chủ nghĩa quốc gia đồng thời cũng không chấp nhận chủ nghĩa thế giới vô tổ quốc cho nên suy xét từ lý luận và sự thật lịch sử rằng độc lập tự chủ của quốc gia là tiền đề của chủ nghĩa quốc tế chân chính, giáo dục lịch sử đúng đắn phải là thứ cổ vũ cho lòng tự tin dân tộc chính đáng và tinh thần quốc tế.

Để xây dựng được giáo dục lịch sử như trên việc liên kết giữa các nhà sử học và các nhà giáo dục lịch sử đương nhiên là cần thiết và tất cả những ai có mối quan tâm tới  lịch sử và giáo dục phải cùng nhau hợp tác.

Chúng tôi lập ra Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản này với tư cách như là tổ chức hợp tác và liên kết.

Chúng tôi thống thiết mong chờ tất cả những ai có chí tái thiết tổ quốc dân chủ và có mối quan tâm tới giáo dục lịch sử sẽ tham gia vào hội và hợp tác trong việc nghiên cứu, thực tiễn hóa, phổ cập, phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn

Tinh thần, chủ trương và các hoạt động của các nhà sử học, giáo dục lịch sử tập hợp trong các hội nghiên cứu như Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản nói trên đã có ảnh hưởng lớn tới giáo dục lịch sử Nhật Bản sau 1945 trên cả ba phương diện : lý luận, thực tiễn, phong trào.

2.2. Xây dựng giáo dục lịch sử mới

2.2.1.Sự ra đời của môn Xã hội

Có thể nói sự kiện đáng chú nhất trong cải cách giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản sau 1945 là sự ra đời của môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội). Mục tiêu, bản chất của môn này thể hiện một cách tập trung và rõ ràng nhất triết lý của nền giáo dục mới. Đây là môn giáo khoa chịu ảnh hưởng lớn từ môn Social Studies của Mĩ. Môn Xã hội tồn tại trong khoảng thời gian từ năm 1947 cho tới năm 1951 được gọi là môn Xã hội sơ kỳ. Đây là giai đoạn môn Xã hội được xây dựng cả về nền tảng lý thuyết và thực tiễn. Nó được định hình lần đầu tiên trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” được phát hành vào tháng 5, tháng 6 năm 1947[20]. Giờ học môn Xã hội được bắt đầu từ tháng 9 năm 1947 trên phạm vi toàn quốc.

Cơ sở xây dựng lý luận của môn Xã hội sơ kỳ (1947-1951) có thể tóm tắt gọn lại ở một điểm căn bản: “Sự giác ngộ về nhân quyền cơ bản”. Sự giác ngộ về các quyền con người đó có được là nhờ vào sự “phản tỉnh” về quá khứ 15 năm chiến tranh (1931-1945) và tác động của những trào lưu tư tưởng mới bên ngoài dội vào trong bối cảnh cải cách mạnh mẽ. Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận này nhấn mạnh tính chủ thể và tư duy độc lập của học sinh. Bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại của cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn” [13;58]. Mục tiêu của giáo dục giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh” [13;58].

Để đạt được mục tiêu nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Xã hội được nghiên cứu  rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng “trải nghiệm” trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với học sinh. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức  từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh. Sau này, mặc dù xuất hiện các ý kiến phê phán lý luận môn Xã hội sơ kỳ quá coi trọng “chủ nghĩa kinh nghiệm” mà coi nhẹ tính hệ thống, làm cho học lực của học sinh suy giảm nhưng triết lý giáo dục nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần phê phán là điểm nhận được sự đồng thuận rộng rãi của cả giới học thuật và công chúng.

2.2.2. Sự đổi mới về  lý luận

Trong giai đoạn cải cách giáo dục thời hậu chiến (1947-1951), các trào lưu lý luận giáo dục đã du nhập mạnh mẽ vào Nhật Bản và có tác động lớn đến giáo dục lịch sử. “Chủ nghĩa kinh nghiệm” là lý luận giáo dục có thể được coi là tiêu biểu nhất trong thời kỳ này.

Theo Từ điển giáo dục môn Xã hội  thì “kinh nghiệm có ý chỉ tổng thể kết quả được sinh ra từ mối quan hệ qua lại giữa con người và môi trường” (thế giới bao quanh con người) và tác dụng tương hỗ sinh ra từ đó”[13;60]. Các nhà khoa học Nhật cho rằng: “Kinh nghiệm là yếu tố cơ bản nhất không thể thiếu đối với sự trưởng thành và phát triển của con người. Con người thông qua kinh nghiệm, chiếm lĩnh tri thức tồn tại trong thế giới xung quanh mà làm sâu sắc nhận thức. Nói một cách khác, con người thông qua kinh nghiệm thu thập các tri thức tồn tại trong thế giới với tư cách là thông tin và trong quá trình lấy nó làm công cụ và  làm sâu sắc tư duy sẽ chỉnh sửa hệ thống tri thức đã có và tiến hành tái cấu trúc hệ thống tri thức”. Nhà giáo dục học người Mĩ J.Dewey[21] gọi quá trình đó là “Tái cấu trúc không ngừng các kinh nghiệm” (Continous reconstruction of experience). Vì vậy, “lý luận coi trọng vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục nói chung được gọi là lý luận giáo dục chủ nghĩa kinh nghiệm” [13;60].

Trong số các nhà lý luận của “chủ nghĩa kinh nghiệm” có ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục Nhật Bản thì J. Dewey là đại diện tiêu biểu nhất. Các nhà giáo dục Nhật Bản cho rằng lý luận giáo dục theo “chủ nghĩa kinh nghiệm” của J.Dewey được tạo thành từ 3 nguyên lý:

Thứ nhất là nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing). Theo Dewey, kinh nghiệm được tạo thành từ sự cố gắng (trying) của chủ thể (người học) đối với môi trường và sự tác động từ môi trường-tức là nó được tạo thành từ phương diện chủ động và phương diện thụ động.

Thứ hai là nguyên lý “Tư duy phản tỉnh” (reflective thinking). Trước tiên chủ thể  bằng việc có cố gắng nhất định trước môi trường mà bị dồn ép vào “tình huống bất xác định” (Undeterminated situation), “tình huống có vấn đề” (problematic situation). J. Dewey đã  chia quá trình giải quyết vấn đề đặt trong tình huống như vậy thành 4 hoặc 5 bước (“cảm nhận vấn đề”, “suy đoán”, “điều tra”, “xây dựng giả thuyết”, “kiểm chứng giả thuyết”). “Tư duy phản tỉnh” có ý chỉ việc chủ thể vừa tuân theo các bước này vừa cố  gắng giải quyết tình huống có vấn đề mà chủ thể đang đối mặt thông qua quá trình tích lũy các thử nghiệm.

Thứ ba là nguyên lý “tính liên tục” (contunity) với ý nghĩa là “sự tái cấu trúc không ngừng kinh nghiệm”. Nó có ý nghĩa chỉ sự liên tục của kinh nghiệm với tư cách là tác dụng tương hỗ của chủ thể với môi trường và sự phát triển của kinh nghiệm lên thành kinh nghiệm cao hơn về chất. Nói một cách khác, nó có ý nghĩa chỉ sự  xuất phát từ  tình huống cụ thể gần gũi nhất định sau đó chủ thể mở rộng nó, đưa nó thành tình huống ở mức độ trừu tượng (một cách gián tiếp) đồng thời là  quá trình nâng cao kinh nghiệm một cách liên tục.

Ở Nhật Bản, sau Chiến tranh thế giới thứ hai, “Chủ nghĩa kinh nghiệm” trong một thời gian dài đã chi phối, tác động sâu sắc đến giáo dục Nhật Bản. Ba hình thái giáo dục lịch sử: “thông sử”, “lịch sử theo chủ đề”, “lịch sử lội ngược dòng” cùng các phương pháp học tập như: tìm kiếm-điều tra thông tin, học tập khám phá, học tập trải nghiệm, học tập dự án… đều có mối liên hệ mật thiết với “chủ nghĩa kinh nghiệm”.

2.2.3  Cải cách  cơ chế  biên soạn, tuyển chọn  SGK

Nhật Bản bắt đầu xây dựng nền giáo dục quốc gia hiện đại theo mô hình phương Tây bắt đầu từ thời Minh Trị. Trong khoảng thời gian đầu của công cuộc “thoát Á nhập Âu”, “khai hóa văn minh”, chính quyền trung ương không hề can thiệp vào việc biên soạn và lựa chọn SGK. Có thể nói khi đó việc biên soạn, tuyển chọn và sử dụng SGK là tự do. Các cuốn sách viết về lịch sử, địa lý của nhà khai sáng Fukuzawa Yukichi[22]như “Tây Dương sự tình”, “Thế giới quốc tận”, “Khuyến học”, “Vạn quốc lịch sử”…. đã được các giáo viên chọn làm SGK. Tuy nhiên, vào cuối thời Minh Trị khi nhà nước ban hành “Học chế[23] và “Sắc chỉ giáo dục[24] , Bộ giáo dục đã can thiệp trực tiếp vào quá trình biên soạn, tuyển chọn và  sử dụng SGK. Ban đầu Bộ giáo dục cho thẩm định lại các SGK lịch sử đang dùng và chỉ công nhận một số  đầu sách nhất định rồi dần dần tiến tới thực thi “SGK quốc định[25]. Chế độ “SGK quốc định” kéo dài tới tận sau Chiến tranh thế giới thứ hai một thời gian ngắn. Đây là khoảng giao thời giữa nền giáo dục cũ và mới. Trong thời gian này, GHQ cùng Bộ giáo dục Nhật Bản đã trực tiếp chỉ đạo biên soạn một số SGK thuộc lĩnh vực lịch sử, địa lý, công dân để phục vụ cho kỳ học mới bắt đầu từ tháng 9-1945. Có thể liệt kê ra đây một vài cuốn SGK quốc định ra đời vào giai đoạn đó như: “Dân chủ”, “Trò chuyện về tân hiến pháp”, “Những bước đi của đất nước”…

Khi cải cách giáo dục đã đi vào quỹ đạo với sự ra đời của các bộ luật về giáo dục và sự xuất hiện của bản “Hướng dẫn học tập”, Nhật Bản đã chuyển từ chế độ “SGK quốc định” sang  chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó, nhà nước chấp nhận và bảo hộ việc biên soạn và sử dụng nhiều bộ SGK. SGK lịch sử sẽ do các nhà xuất bản tư nhân và các tác giả biên soạn. Sau khi biên soạn xong các nhà xuất bản sẽ trình lên Bộ giáo dục để đăng kí kiểm định. Bộ giáo dục sẽ thành lập Hội đồng kiểm định và ra quyết định cuốn sách nào sẽ được trở thành SGK chính thức. Việc lựa chọn cuốn SGK nào sẽ do Ủy ban giáo dục ở các địa phương quyết định. Cơ  chế này cho đến nay vẫn đang được sử dụng tại Nhật Bản.

2.2.4. Sự ra đời và phát triển của các thực tiễn giáo dục

Cơ chế thực hiện một chương trình khung mang tính chất tham khảo của Bộ giáo dục và chế độ “SGK kiểm định” đã tạo ra “không gian” để các giáo viên trực tiếp dạy lịch sử ở các trường học sáng tạo. Bằng cơ chế này, giáo viên có thể tự chủ biên soạn nội dung giáo dục và lựa chọn, phát triển các phương pháp giáo dục. Bản “Hướng dẫn học tập” giờ đây chỉ là những gợi ý khái quát về nội dung, phương pháp chỉ đạo học sinh. SGK cũng chỉ là một tài liệu tham khảo chủ yếu trong nhiều loại tài liệu tham khảo khác. Người giáo viên giờ đây phải căn cứ trên tình hình thực tế của địa phương, trường học và học sinh mà lựa chọn, biên soạn nội dung, sử dụng phương pháp thích hợp.

Toàn bộ những hoạt động mà mỗi giáo viên tiến hành khi tổ chức cho học sinh học tập, hoạt động của học sinh cùng kết quả thu được trở thành “thực tiễn giáo dục”.Chỉ trong vòng 5 năm, giáo viên Nhật Bản đã tạo ra một khối lượng “thực tiễn giáo dục” khổng lồ và phong phú. Các thực tiễn này được in trong các tập san và xuất bản thành sách tạo ra không khí đầy phấn chấn. Trong số đó có rất nhiều các “thực tiễn giáo dục” có ảnh hưởng lớn trong toàn quốc. Những “thực tiễn giáo dục” của môn Xã hội tiêu biểu trong giai đoạn này là: “Cuộc sống ở thôn làng” (Omura Sakae, 1949), “Bố, mẹ” (Ishibashi Katsuji, 1949), “Úng ngập và chính trị thành phố” (Yoshida Sadatoshi, 1953).

Có thể nói đặc trưng cơ bản của các thực tiễn giáo dục môn Xã hội giai đoạn này là dựa trên chủ nghĩa kinh nghiệm và được tiến hành dưới hình thức học tập giải quyết vấn đề. Ở đó, học sinh được đặt ở vị trí trung tâm và trở thành chủ thể của quá trình học tập.

  1. Một vài bài học kinh nghiệm của giáo dục lịch sử ở Nhật Bản có thể áp dụng vào Việt Nam

3.1. Kinh nghiệm về xác lập triết lý giáo dục và triết lý giáo dục lịch sử

Trong những năm gần đây khi luận bàn về cải cách giáo dục, nhiều nhà chuyên môn hoặc những nhân vật có quan tâm đến giáo dục đã chạm đến một vấn đề có tính chất cốt tử là “triết lý giáo dục”. Sau phát biểu của nhà văn Nguyên Ngọc về triết lý giáo dục Việt Nam (2004) làm dấy lên nhiều luồng dư luận sôi nổi[26], Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với các cơ quan nghiên cứu đã tổ chức các hội thảo bàn về “Triết lý giáo dục Việt Nam[27]. Quan sát những gì diễn ra xung quanh các cuộc hội thảo và đọc các ý kiến tham luận có thể thấy nhận thức và cách tiếp cận của những đại biểu tham dự về “triết lý giáo dục” rất khác nhau. Đi vào các ý kiến cụ thể ta thấy ở đó thiếu vắng những nghiên cứu công phu, khoa học về “triết lý giáo dục” ở Việt Nam và trên thế giới. Các ý kiến nêu ra phần nhiều thiên về các mệnh đề đúc kết kinh nghiệm giáo dục của dân gian, quy phạm giáo dục của Nho giáo hay các quan điểm chỉ đạo của nhà nước. Ở Việt Nam cho đến nay “triết lý giáo dục” vẫn là một thuật ngữ chuyên môn tương đối mới và xa lạ. Trong các văn bản quản lý giáo dục và thậm chí trong Hiến pháp, Luật giáo dục cũng không hề thấy xuất hiện thuật ngữ này mặc dù đối với một nền giáo dục “Triết lý giáo dục” là vô cùng quan trọng.

Xem xét ở khía cạnh này, Nhật Bản là một tham chiếu tốt. Ở Nhật Bản trước Chiến tranh thế giới thứ hai, “triết lý giáo dục” không được coi trọng hay nói khác đi là không được ý thức đầy đủ. Nền giáo dục khi ấy được vận hành chủ yếu bởi các nguyên lý bất biến được xác định bởi “Học chế” và “Sắc chỉ giáo dục” do Thiên hoàng Minh Trị ban hành. Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, dựa trên nền tảng của Hiến pháp 1946, triết lý giáo dục mới được xây dựng. Triết lý này được ghi rõ trong các bộ Luật về giáo dục như: Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục nhà trường, Luật về Ủy ban giáo dục…Trong các bản “Hướng dẫn học tập” phần đầu tiên bao giờ cũng là phần trích dẫn những nội dung quan trọng nhất của Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường họcQuy tắc thực thi Luật giáo dục trường học. Ở đó, triết lý giáo dục được trang trọng đặt ở chương đầu tiên “Mục đích và triết lý giáo dục”. Triết lý giáo dục mới này được thể hiện tập trung ở mục tiêu giáo dục nên người công dân có đầy đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội dân chủ, hòa bình, tôn trọng con người.

Ở Việt Nam, về lâu dài muốn xây dựng được nền giáo dục dân tộc, hiện đại và hội nhập quốc tế thì chắc chắn vấn đề “triết lý giáo dục” cần phải được giải quyết thấu đáo. Giáo dục Việt Nam cần đến một triết lý thu nhận được sự đồng thuận của đông đảo nhân dân và phù hợp với những giá trị phổ quát của nhân loại. Một khi có triết lý giáo dục rõ ràng, cải cách giáo dục sẽ diễn ra thuận lợi tạo nên những thay đổi tích cực.

Trong tình trạng chung của giáo dục, giáo dục lịch sử cũng đang gặp phải những vấn đề  khó khăn lớn. Muốn giải quyết tận gốc rễ chúng cần phải xuất phát từ “triết lý giáo dục lịch sử”. Nói một cách ngắn gọn nhất, chúng ta cần suy ngẫm để trả lời cho câu hỏi “giáo dục lịch sử để làm gì?”-một câu hỏi mà tưởng chừng chúng ta đã giải quyết xong từ rất lâu trước đó. Tình trạng thờ ơ với môn Lịch sử hiện nay của cả người quản lý, nhà trường và học sinh các cấp có mối quan hệ mật thiết với vấn đề này. Nhiều chuyên gia giáo dục đã kêu gọi cần phải đặt môn Lịch sử đúng vị trí, trả lại giá trị đích thực cho môn Lịch sử; kiến nghị môn Lịch sử phải là môn thi bắt buộc trong khì thi tốt nghiệp THPT… Nhưng tất cả những cái đó chỉ là đối phó tình thế. Học sinh sẽ vẫn chán học lịch sử khi những gì các em thu nhận được từ môn học này không giúp ích thiết thực cho sự trưởng thành về nhận thức và có ích cho cuộc sống  của chính bản thân các em.

Triết lý giáo dục lịch sử là vấn đề lớn và khó cần đến những nghiên cứu sâu sắc hơn. Ở đây, tôi chỉ đưa ra một vài suy nghĩ rút ra từ  cuộc cải cách giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản thời hậu chiến. Như trước đó đã trình bày, giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Nhật Bản trước Chiến tranh thế giới thứ hai chủ yếu chú trọng vào tri thức lịch sử mà không chú trọng đến phát triển nhận thức lịch sử khoa học của học sinh. Sau 1945, với sự ra đời của môn Xã hội, triết lý giáo dục lịch sử  đã thay đổi và trở nên rõ ràng hơn. Ở đó, giáo dục lịch sử nhắm tới giáo dục nên “người làm chủ”. Đó là những công dân có nhận thức lịch sử khoa học và phẩm chất công dân để có thể xây dựng và bảo vệ xã hội dân chủ. Môn Xã hội giờ đây không phải chỉ là phương tiện để trang bị cho học sinh tri thức về quá khứ mà còn nhắm đến khả năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề và giải quyết các vấn đề mà cuộc sống đương đại đặt ra bằng tư duy lịch sử. Triết lý đó đã tạo nên tính thiết thực và hấp dẫn của bộ môn. Học sinh học say mê không phải vì điểm số hay bắt buộc mà chính là vì sự thôi thúc của tư duy và lợi ích của bản thân với tư cách là một thành viên của cộng đồng, xã hội. Phương hướng tích hợp các môn học Địa lý, Công dân, Lịch sử tạo nên các chủ đề học tập chung là một hướng đi của thế giới. Giáo dục lịch sử Việt Nam muốn thoát ra khỏi những khó khăn để tồn tại và phát triển, đáp ứng kì vọng của nhân dân cần phải xây dựng cho mình một triết lý rõ ràng. Một khi có triết lý rõ ràng thấm đẫm tinh thần nhân văn và phù hợp với các giá trị phổ quát của thế giới, công cuộc cải cách giáo dục sẽ đi vào quỹ đạo và thu được kết quả.

3.2. Kinh nghiệm về xây dựng chương trình và sách giáo khoa lịch sử

Khi luận bàn về giáo dục lịch sử ở Việt Nam, những ý kiến đưa ra gần như  đều tập trung chủ yếu vào “CT và SGK”. Trong 5 năm trở lại đây đã có nhiều hội thảo quốc gia được tổ chức để bàn về “CT-SGK môn Lịch sử” hoặc về giáo dục lịch sử trong trường phổ thông nói chung[28]. Các ý kiến trình bày tại các cuộc hội thảo này đều thống nhất lại ở một điểm đó là chỉ ra những hạn chế, bất cập đang còn tồn tại trong CT-SGK môn Lịch sử hiện hành và đề xuất các biện pháp tiến hành sửa đổi. Tuy nhiên, khi bàn về phương hướng sửa chữa ngay cả các chuyên gia giáo dục cũng gặp không ít lúng túng. Sự lúng túng mà cũng có thể nói là bế tắc này thể hiện chủ yếu ở mấy điểm sau:

Thứ nhất là sự lúng túng khi xác định vị trí-vai trò của SGK trong toàn bộ quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Hiện nay, trong các trường phổ thông tình trạng giáo viên dạy “như SGK”, “bám sát SGK”, “tóm tắt SGK cho học sinh chép” không phải là hiếm. “SGK không phải là pháp lệnh” nhưng trên thực tế chỉ đạo từ cơ quan chuyên môn vẫn không thoát khỏi “bám sát nội dung trong SGK”. Những lúng túng này khiến cho việc giải quyết mối quan hệ giữa nội dung bài giảng của giáo viên, kiến thức từ  tài liệu bên ngoài và kiến thức trong SGK lâm vào bế tắc. Kết quả là người giáo viên cuối cùng lại quay về trung thành với cách làm truyền thống lấy “SGK” làm chuẩn mực, các thông tin khác đưa ra cũng chỉ nhằm minh họa cho kiến thức trong SGK. Và khi làm như thế, giáo viên lại phải đối mặt với vấn đề nan giải: “quá tải kiến thức” và “cháy giáo án”.

Thứ hai là sự lúng túng trong việc tìm kiếm, xác định lý thuyết làm cơ sở để xây dựng CT, biên soạn SGK. Nội dung của CT-SGK bao gồm những vấn đề gì, chủ đề nào. Các vấn đề, chủ đề đó được sắp, xếp, cấu tạo ở các cấp học, lớp học ra sao để đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất? Các ý kiến tranh luận thường xoay quanh vấn đề nên xây dựng CT theo kiểu “đồng tâm” hay “đường thẳng” mà chưa đưa ra được một lý thuyết nào mới để gợi mở hướng đi trong việc xây dựng CT.

Cuối cùng, CT-SGK môn Lịch sử chưa được tư duy một cách lô-gic và hệ thống trong cải cách xã hội nói chung và cải cách giáo dục nói riêng. Một cái nhìn có chiều sâu và rộng liên kết các yếu tố nội tại của cuộc cải cách giáo dục toàn diện có tính chất cách mạng ở đó các môn xã hội bao gồm Lịch sử  đóng vai trò trung tâm chưa được chạm đến và nghiên cứu một cách nghiêm túc, sâu sắc.

Tôi cho rằng để cải thiện cơ bản chất lượng giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện nay cần đến một cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để nằm trong mối quan hệ với cải cách xã hội. Trong  cuộc cải cách đó CT-SGK môn Lịch sử cần được xây dựng, biên soạn lại. Trong quá trình “cài đặt lại” đó những kinh nghiệm dưới đây của Nhật Bản có thể được vận dụng.

Thứ nhất là cơ chế “SGK kiểm định” và chương trình khung có tính chất “mở”. Ở Nhật Bản trước 1945 với “chế độ SGK quốc định”, giáo viên chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt các tri thức được viết trong SGK và buộc học sinh phải ghi nhớ. Tuy nhiên, từ sau năm 1945 Nhật Bản đã chuyển sang chế độ “SGK kiểm định”. Trong cơ chế mới này sẽ tồn tại một chương trình khung xác định các vấn đề cơ bản nhất. Văn bản này có tên “Hướng dẫn học tập”. Nó được Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành lần đầu tiên vào năm 1947 và sau đó cứ khoảng 10 năm lại thay đổi một lần. Căn cứ trên bản “Hướng dẫn học tập”, các nhà xuất bản tư nhân sẽ tiến hành biên soạn SGK và sau khi được Bộ giáo dục phê duyệt nó sẽ trở thành SGK chính thức. Cơ chế này một khi được thực hiện sẽ tạo ra nhiều rất nhiều lợi ích. Bộ giáo dục không phải nhúng tay trực tiếp vào việc biên soạn SGK, tiết kiệm được ngân sách quốc gia. Việc cạnh tranh giữa các nhà xuất bản sẽ giúp  nâng cao chất lượng sách. Quan trọng nhất, việc thực thi cơ chế này sẽ tạo nên một “khoảng trống” cho phép các giáo viên tự chủ, sáng tạo. Nhờ cơ chế này, các giáo viên ở Nhật Bản đã không phải dạy “như SGK” hay “dạy SGK” mà “dạy bằng SGK”. SGK giờ đây không còn là “thánh thư” nữa mà nó chỉ là một tài liệu tham khảo chủ yếu, quan trọng trong quá trình thiết kế và thực thi giờ học. Để thiết kế và thực hiện các giờ học lịch sử trên lớp, người giáo viên Nhật Bản không phải chỉ đơn thuần đọc, sử dụng SGK mà phải tìm tòi, nghiên cứu sử liệu, tái cơ cấu lại kiến thức trong SGK, tiến hành điều tra trong thực tiễn… để tìm ra ý tưởng, bố cục nội dung bài giảng tạo ra bài học sinh động, hấp dẫn. Cách làm này đã tạo ra các thực tiễn giáo dục phong phú, sinh động và đầy thú vị. Mỗi một giáo viên tài năng sẽ tạo ra một thực tiễn riêng làm nên sắc màu đa dạng của bức tranh giáo dục lịch sử. Các thực tiễn phong phú này tạo thành cuộc cải cách giáo dục “từ dưới lên” với hàng nghìn, hàng vạn các “nhà cải cách”[29].

Thứ hai, khi xây dựng CT, biên soạn SGK lịch sử, chúng ta có thể học tập từ Nhật Bản một vài lý thuyết có liên quan. Ở Việt Nam hiện nay khi bàn về cách thức sắp xếp nội dung lịch sử ở các cấp học, các tác giả thường dựa vào “nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng”.  Nguyên tắc này được thực hiện trong một thời gian dài và trên thực tế các nhà chuyên môn đã chỉ ra những bất cập. Vấn đề đặt ra là lý thuyết nào sẽ thay thế nó? Có ý kiến cho rằng nên bỏ “đồng tâm” chỉ thực hiện theo “đường thẳng[30].

Ở đây chúng ta có thể học tập lý thuyết “Vòng tròn đồng tâm khuếch đại” của Nhật Bản. “Vòng tròn đồng tâm khuếch đại” hiểu một cách ngắn gọn là “sự xây dựng cấu tạo nội dung môn Xã hội ở cấp tiểu học mở rộng theo trật tự từ gia đình đến trường học, khu phố, thành phố, làng, tỉnh, quốc gia  rồi thế giới” [13;62]. Xét về nguồn gốc, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nguyên lý này xuất phát từ “Virginia Plan” dành cho lớp 3 tiểu học ở Mĩ năm 1934 và sau Chiến tranh thế giới thứ hai nó được du nhập vào Nhật Bản cùng với sự ra đời của môn Xã hội. Giáo dục môn Xã hội ở Nhật Bản sau năm 1945 chú trọng “trải nghiệm thực tế của học sinh” và “lấy học sinh làm trung tâm” vì vậy khi tiến hành biên soạn CT và SGK, các chuyên gia đã tiến hành điều tra thực tế ở các địa phương về sự mở rộng không gian kinh nghiệm của học sinh. Dựa trên các thông tin thực chứng thu được, chương trình được xây dựng theo “vòng tròn đồng tâm khuếch đại” đã được biên soạn và thực thi. Việt Nam trong quá trình xây dựng CT và biên soạn SGK môn Lịch sử theo hướng tích hợp liên môn có thể tham khảo lý thuyết này để tạo nên sự hợp lý khi bố trí cấu tạo nội dung của môn học, tạo nên tích thiết thực và hấp dẫn của bộ môn.

Cuối cùng, khi biên soạn SGK lịch sử chúng ta cần phải nghiên cứu tham khảo kỹ cách thức biên soạn của thế giới để học tập. Nếu so sánh về mặt kỹ thuật đơn thuần ta thấy SGK lịch sử của Việt Nam tương đối đơn giản. Sự liên kết giữa kênh hình, kênh chữ, câu hỏi gợi mở và các yếu tố khác tương đối lỏng lẻo. Các kênh hình đưa ra chủ yếu là để minh họa mà chưa phải là nguồn tư liệu gốc cung cấp thông tin cho học sinh để các em “học tập trải nghiệm” như là “nhà sử học tí hon” khi tiến hành khai thác, tìm kiếm thông tin, giải mã các vấn đề của lịch sử. Phần kênh chữ thường đơn điệu với giọng kể duy nhất của tác giả cùng cách hành văn “vô nhân xưng” liệt kê la liệt sự kiện. Điều này làm cho SGK thiếu tính hấp dẫn. Ở điểm này, ta có thể học tập kỹ thuật biên soạn SGK lịch sử của Nhật Bản. Cần có những nghiên cứu sâu, chi tiết về chủ đề này. Ở đây tôi chỉ phác ra một chút về “kĩ thuật kể” của SGK lịch sử Nhật Bản ở tiểu học. SGK lịch sử tiểu học của Nhật Bản không chỉ chứa phần bài viết chính, các sử liệu và thông tin giải thích sử liệu mà còn bao gồm cả các vấn đề đặt ra cần phải làm sáng tỏ, những ý kiến đánh giá về nhân vật lịch sử của giáo viên, học sinh, sự giải thích, thuyết minh về nhân vật. Các thông tin này được hòa trộn trong sự đa thanh điệu (multi-voice) về giọng kể. Sự thuật lại lịch sử không phải chỉ được thể hiện trong phần bài viết chính mà còn được phân tán ở  hai bên lề trang sách. Thêm nữa, ở mỗi trang sách còn có cả lời văn hay những thông tin thể hiện quan điểm, tâm tình, động cơ của nhân vật lịch sử cũng như người đương thời. Việc học tập kỹ thuật này sẽ giúp tăng tính khoa học và hấp dẫn của SGK  lịch sử của Việt Nam.

3.3. Kinh nghiệm về các hình thái và biện pháp tổ chức giáo dục lịch sử ở trường phổ thông

Hiện tại khi bàn đến các yếu kém của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông và tìm ra phương thức giải quyết nó người ta hay chỉ trích sự yếu kém của giáo viên trong “phương pháp giảng dạy” và kêu gọi “đổi mới phương pháp dạy học”. Tôi không phủ nhận sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử nhưng ở đây, tôi muốn đẩy tư duy đi xa hơn một chút. Để giải quyết tình trạng học sinh “chán học sử” và tạo nên sinh khí mới cho bộ môn, tôi cho rằng chúng ta cần thay đổi hình thái và biện pháp tổ chức dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Trong sự thay đổi này, phương pháp dạy học lịch sử chỉ là một bộ phận. Trong bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945” trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (NXB Giáo dục Việt Nam, 2012) tôi đã đề cập đến vấn đề này.  Ở đây xin được tóm tắt lại một vài điểm chủ yếu. Nhìn trên thực tế giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay tồn tại trong 3 hình thái: “thông sử”, “lịch sử theo chủ đề” và “lịch sử lội ngược dòng”. Ba hình thái giáo dục lịch sử này gắn liền với sự ra đời và phát triển của môn Xã hội. Theo nhà giáo dục lịch sử Usui Yoshikazu, “Thông sử” là kiểu giáo dục lịch sử “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử theo chủ đề” là hình thái giáo dục lịch sử ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các chủ đề nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba-“lịch sử lội ngược dòng”, cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chủ đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều đa diện trong môn Xã hội. Việc vận dụng ba hình thái giáo dục lịch sử này một cách linh hoạt đã tạo nên sức hấp dẫn của bộ môn lịch sử làm cho học sinh cảm nhận được rằng lịch sử thật sự cần thiết cho đời sống cá nhân và sinh hoạt xã hội. Ví dụ như trong chương trình hiện tại (chương trình được đề ra trong bản “Hướng dẫn học tập” năm 2008) ở cấp tiểu học ở Nhật Bản, mục tiêu giáo dục lịch sử được xác định là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế”. Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: Lịch sử địa phương (lớp 3, 4, 5) và Lịch sử dân tộc (lớp 6). Ở đây, hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chủ đề” (lịch sử phương tiện giao thông Nhật Bản, lịch sử trang phục của người Nhật Bản…) và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.

Ở Việt Nam hiện tại nhìn tổng thể giáo dục lịch sử trong trường phổ thông mới chỉ tồn tại chủ yếu ở dạng “thông sử”. Kiểu giáo dục “thông sử” thường tồn tại song hành với “SGK quốc định” và kiểu dạy “truyền thụ tri thức”. Muốn có hai hình thái giáo dục “lịch sử theo chủ đề” và “lịch sử lội ngược dòng” cần có sự thay đổi hài hòa mang tính hệ thống. Hai hình thái giáo dục lịch sử này một khi được thực hiện sẽ tạo nên cơ chế phù hợp với quan điểm dạy học theo kiểu tiếp cận năng lực và tích hợp liên môn đang được xúc tiến hiện nay.

III. KẾT LUẬN 

Cải cách giáo dục  lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản giai đoạn hậu chiến (1945-1950) là một chủ đề rộng lớn. Những gì tôi trình bày ở đây chỉ là những thông tin có tính sơ lược. Tuy nhiên, tôi tin rằng những thông này sẽ giúp ích cho việc gợi mở hướng ra cho giáo dục lịch sử Việt Nam trong quá trình hòa nhập, giao lưu với giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường trong các giờ học lịch sử ở Việt Nam, khi giáo viên đưa ra câu hỏi, học sinh thường cúi xuống nhìn vào SGK để tìm câu trả lời. Nhưng một khi bước chân ra khỏi trường học, các em sẽ phải đối mặt với vô vàn các câu hỏi mà hiện thực cuộc sống đặt ra. Sẽ không có cuốn SGK nào có đủ đáp án cho các câu hỏi của cuộc sống. Học sinh, trong vai trò là người công dân có tư duy độc lập sẽ phải tự mình suy nghĩ, tìm kiếm, xử lý thông tin và đưa ra quyết định hợp lý. Giáo dục lịch sử trong thời đại  toàn cầu hóa ngày ngay phải hướng vào  mục tiêu hình thành cho được người công dân  mơ ước ấy.

Nguyễn Quốc Vương 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Hà Nội, 2011.
  2. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường ĐHSP Hà Nội lần thứ V-năm 2012.
  3. Bộ giáo dục và đào tạo – Hội khoa học lịch sử Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 8/1012.
  4. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng-Nguyễn Thị Côi, Phương pháp dạy học lịch sử Tập I, Tập II, NXB Đại học Sư phạm, 2009.
  5. Nguyễn Quốc Vương, Hướng dẫn học sinh tự học trong “giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Hà Nội, 2011.
  6. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về “Tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường Đại học Sư phạm Hà Nội lấn thứ V-năm 2012.
  7. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau năm 1945, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB giáo dục Việt Nam, 2012.
  8. Nguyễn Quốc Vương, Tìm hiểu về “Tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau 1945 đến nay, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử, số 11 (439) năm 2012.
  9. Nguyễn Quốc Vương, Thử phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh lớp 8 qua thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ khoa lịch sử, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013.
  10. 海後宗臣(監修)教育改革―戦後日本の教育改革 I、東京大学出版会、1975年

11.文部科学省、中学校学習指導要領 平成20年3月告示

12.文部科学省、小学校学習指導要領 平成20年3月告示

  1. 日本社会科教育学会、社会科教育辞典、ぎょうせい、2006
  2. 小学校社会6上、教育出版、平成13年1月31日検定済

15.臼井嘉一、戦前歴史教育の反省と社会科歴史教育、『新しい歴史教育6巻』大槻書店、1994年

[1] Báo Thanh Niên: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20110731/noi-dau-tu-hang-ngan-diem-0-mon-su.aspx (truy cập ngày 17/1/2015)

[2] Báo VNEXPRESS: http://vnexpress.net/gl/ban-doc-viet/video/2013/04/hoc-sinh-xe-giay-mung-khong-thi-tot-nghiep-mon-su/ (truy cập ngày 17/1/2015)

[3] General Headquarters, the Supreme Commander for the Allied Powers-Tổng hành dinh lực lượng quân đội Đồng minh

[4] Năm 1950 khi cuộc chiến tranh Triều Tiên bùng nổ, chính sách chiếm đóng của GHQ thay đổi đã làm cho cải cách giáo dục bị chững lại và “đổi hướng”. Các nhà nghiên cứu gọi sự “đổi hướng” này là “Quá trình đảo ngược”. Tức là chính sách trước và sau năm 1950 của GHQ có nhiều mâu thuẫn xung quanh các giá trị của nhân loại như: dân chủ, hòa bình, nhân quyền.

[5] Hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền

[6] Bốn chỉ thị lớn này được GHQ ban hành trong khoảng thời gian từ tháng 10 đến tháng 12 năm 1945. Chỉ thị thứ nhất mang tên “Chính sách quản lý  đối với chế độ giáo dục Nhật Bản” thể hiện những nguyên tắc cơ bản của việc quản lý giáo dục như loại trừ triệt để chủ nghĩa quân phiệt và chủ nghĩa quốc gia cực đoan ra khỏi giáo dục.  Chỉ thị thứ hai “Về việc điều tra, loại trừ, chấp thuận giáo viên và viên chức giáo dục” đưa ra các nguyên tắc loại trừ khỏi công việc giáo dục những người không đủ tiêu chuẩn. Chỉ thị thứ ba “Về việc công bố đình chỉ và giám sát sự bảo hộ, trợ giúp, duy trì của chính phủ đối với đạo Shinto” có nội dung nghiêm cấm tài trợ, duy trì, tiến hành nghi lễ, giáo dục liên quan đến đạo Shinto. Chỉ thị thứ tư “Về việc đình chỉ môn Tu thân, Lịch sử Nhật Bản và Địa Lí” quy định chấm dứt  giờ học ba môn giáo khoa: Tu thân, Lịch sử Nhật BảnĐịa lí Nhật Bản trong nhà trường.

[7] Môn học giáo dục các giá trị chuẩn mực của Nho giáo nhấn mạnh việc đào tạo nên thần dân “trung quân ái quốc”.

[8] Giáo viên dùng mực đen bôi đè lên các nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chiến tranh trong sách giáo khoa. Hình ảnh các cuốn sách giáo khoa bị bôi mực đen khắp các trang giấy đã để lại ấn tượng và tác động mạnh mẽ đối với học sinh, giáo viên và người Nhật đương thời.

[9] Sứ đoàn giáo dục Mĩ đến Nhật vào ngày 5 tháng 3 năm 1946

[10] Luật giáo dục cơ bản, Luật giáo dục trường học, Luật Ủy ban giáo dục, Luật về cơ cấu tổ chức Bộ giáo dục….

[11] Trên thực tế các nhà giáo dục quen gọi là “giáo dục tạo ra những người làm chủ”

[12] 6 năm tiểu học, 3 năm THCS và 3 năm THPT, 4 năm đại học (một số trường đặc thù như trường Đại học y có thể kéo dài đến 6 năm)

[13] Quyền hạn cụ thể của Bộ giáo dục giáo dục được quy định trong Luật về cơ cấu, tổ chức Bộ giáo dục

[14] Thành viên của Ủy ban bao gồm đại biểu từ giới giáo dục-thường là thầy cô giáo luân phiên đảm nhiệm, chính quyền và dân thường có hiểu biết và quan tâm đến giáo dục

[15] Người Nhật thường gọi là môn Xã hội

[16] Các nhà xuất bản tư nhân chủ động biên soạn các bộ sách giáo khoa sau đó đệ trình lên Bộ giáo dục đăng kí thẩm định. Nếu cuốn sách nào vượt qua vòng thẩm định của Bộ giáo dục nó sẽ được công nhận là SGK

[17] Ví dụ nguyên nhân quân Mông Cổ thất bại ở Nhật không phải là do “Thần phong” hay Nhật Bản là đất nước thần thánh mà đơn giản là thuyền quân Mông Cổ bị bão đánh chìm.

[18] Ví dụ như truyền thuyết về các Thiên hoàng, truyền thuyết về sự ra đời của đất nước Nhật Bản.

[19]Dẫn theo trang web của Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản: http://www.jca.apc.org/rekkyo/html/annai_c.html (truy cập ngày 7/1/2014)

[20] Bản “Hướng dẫn học tập”  dành cho các môn giáo khoa tự chọn của môn Xã hội THPT được phát hành vào tháng 7, 10 năm 1947

[21] John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục, nhà triết học người Mĩ.

[22] Nhà tư tưởng có ảnh hưởng lớn thời Minh Trị (1835-1901), được mệnh danh là Vontaire của Nhật Bản

[23] Văn bản pháp chế đầu tiên quy định về hệ thống trường học hiện đại do chính quyền Minh Trị ban hành năm 1872.

[24] Sắc chỉ của Thiên hoàng Minh Trị quy định về phương châm giáo dục được ban hành vào ngày 30 tháng 10 năm 1890.

[25] Cả nước dùng chung một bộ SGK do Bộ giáo dục biên soạn và phát hành.

[26] Báo Vietnamnet: http://www.tuanvietnam.net/triet-ly-giao-duc-da-dung-dan-chua (truy cập ngày 17/1/2015)

[27] Hội thảo tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (19/7/2011) và tại Viện nghiên cứu giáo dục (ĐHSP TPHCM, 19/8/2011)

[28] Hội thảo Khoa học quốc gia “Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh” (Bộ giáo dục và Đào tạo-Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 10/2011), Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (Bộ giáo dục và Đào tạo-Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, Đà Nẵng, 8/2012), Hội thảo chuyên gia về “Sách giáo khoa lịch sử ở trường phổ thông” (Hội Khoa học lịch sử Việt Nam, 10/5/2013).

[29] Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam hiện nay  đã chấp nhận cơ chế “một chương trình nhiều sách giáo khoa” vấn đề là phải tạo ra các “thực tiễn giáo dục” phong phú để tránh rơi vào tình trạng thực hiện một cách hình thức.

[30] Xin tham khảo bài viết “Đổi mới căn bản chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và đào tạo giáo viên ở phổ thông” của PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012 (từ trang 13 đến trang 32)

Advertisements

Cấu trúc và nền tảng lý luận của sách giáo Lịch sử lớp 6 Nhật Bản

December 24, 2014 Leave a comment

 Nguyễn Quốc Vương jNsYxPtp

Biên soạn sách giáo khoa (SGK)  là  công việc cần đến nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học trong mối quan hệ hữu cơ hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục. Nhìn vào tình thế Việt Nam hiện tại, việc nghiên cứu và tham khảo kinh nghiệm biên soạn SGK của nước ngoài là rất cần thiết. Trong bài viết này, tôi sẽ chọn SGK Lịch sử lớp 6 (tiểu học) Nhật Bản hiện hành  làm  đối tượng khảo sát để phác thảo cấu tạo cơ bản của nó, từ đó phân tích những nền tảng lý luận mà các tác giả đã vận dụng khi biên soạn. Hy vọng những thông tin đưa ra sẽ có ích với giới làm SGK ở Việt Nam.

  1. Thông tin cơ bản và nội dung cuốn sách

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với ngôi trường mình, địa phương mình. Cuốn SGK Lịch sử lớp 6 được lựa chọn phân tích ở đây còn được gọi là SGK môn Xã hội (quyển thượng). Sách hoàn thành thủ tục kiểm định vào ngày 31 tháng 1 năm 2003 và do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành. Tham gia biên soạn cuốn sách này ngoài hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi còn có 32 tác giả khác, trong đó có cả các giáo viên tiểu học.Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách. Nội dung cơ bản của sách có thể thấy qua mục lục sau:

  1. Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào (tr.6)
  2. Cuộc sống của con người trong quá khứ xa xưa (tr.8)
  3. Xây dựng đất nước học tập từ đại lục (tr.16)
  4. Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ (tr.26)
  5. Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất (tr.28)
  6. Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội (tr.42)

III.Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới (tr.60)

  1. Sự mở ra thời đại mới (tr.62)
  2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á (tr.70)
  3. Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình (tr.80)
  4. Chiến tranh lan rộng khắp châu Á-Thái Bình Dương (tr.82)
  5. Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có (tr.94)
  6. Cấu tạo cơ bản

2.1. Bìa sách

Bìa ngoài có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn 3 em còn lại (3 em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên 3 nhân vật lịch sử thời chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu. Trên cùng là dòng chữ “Xã hội 6 (tiểu học) quyển thượng –SGK đã được Bộ giáo dục kiểm định”.

Bìa lót khổ lớn vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?”. Cũng trong trang này có các bức ảnh ghi lại cảnh học tập môn Lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Ở đây cũng có hình vẽ bốn học sinh (2 nam, 2 nữ) với lời thoại trên đầu theo phong cách truyện tranh:

Kenta và Mayumi: “Từ giờ chúng mình sẽ tìm kiếm, xem xét cuộc sống và tình hình xã hội trong quá khứ nhỉ!

Koichi và Nana: “Chúng mình hãy vừa sử dụng bảng niên biểu ở cuối sách vừa tra cứu xem sự việc quá khứ cách xa chúng ta bao nhiêu nào!

2.2. Mục lục

Mục lục của sách được bố trí ở giữa trung tâm bức tranh lớn bao gồm cả mục lục quyển thượng và quyển hạ (về chính trị-xã hội)

2.3. Niên biểu

Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

2.4. Phần thông tin chính

Đây là phần quan trọng nhất. Nhìn vào phần mục lục ở trên có thể thấy nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề (tangen). Cấu tạo của các chủ đề khá phức tạp với những mối quan hệ chặt chẽ nhưng có thể tạm phân chia thành các bộ phận như dưới đây.

Phần thông tin chữ viết  gồm: Tiêu đề, mục tiêu học tập-mục tiêu hoạt động, phát ngôn của nhân vật, thông tin giải thích về bảng biểu, tranh minh họa, bài viết chính, sử liệu.

Phần thông tin thị giác gồm: minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh-ảnh, tranh minh họa, ảnh-tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử.

Nhìn vào cấu trúc như trên, chúng ta dễ dàng nhận ra một đặc điểm nổi bật của  cuốn sách là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và rất phong phú. Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko thì sự đa dạng này được thể hiện ở 3 điểm: “Dạng thức” (mode), “Cách bố trí”(layout) và  “Quan điểm” (viewpoint).

Thứ nhất, theo Fukuoka, sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác. Thông thường các thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp cho người đọc dễ hiểu dễ nhớ. Tuy nhiên, các thông tin thị giác trong SGK Lịch sử tiểu học ở Nhật Bản lại không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là sự thể hiện thông tin bổ sung dưới hình thức khác.

Thứ hai, sự đa dạng thông tin được thể hiện ở “cách bố trí” thông tin trên cùng một trang sách. Các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Thứ ba, sự đa dạng thể hiện ở “quan điểm” (viewpoint) ở phần bài viết. Trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong  nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Kĩ thuật “trần thuật” đa chiều này được gọi là trần thuật “đa thanh điệu” (multi-voice).
Ví dụ như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), SGK vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân ở các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh. Chẳng hạn như ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về Chiến tranh Châu Á Thái Bình Dương có tranh vẽ 5 học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em: “mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”; “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”; “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”; “Trong số những điều  tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.
Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philipin học tiếng Nhật, phần nội dung thông tin tóm tắt về Việt Nam “Chị (anh) Nôi (do tiếng Nhật ghi âm tên người Việt bằng chữ Katakana nên khó biết chính xác tên nhân vật-NQV) sống với bố mẹ và 5 anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà  gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần chỉ có anh Nôi sống sót”. Hoặc phần bài viết về Indonesia: “Chị (anh) Sumiate người Indonesia được giáo viên ở trường dạy dỗ đến nỗi đã viết cả một bức thư bằng tiếng Nhật “quyết định chết cùng với người Nhật vì Đại châu Á” và gửi nó cho trẻ em Nhật Bản”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

  1. Nền tảng lý luận tạo nên cấu trúc SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản

Cấu trúc nói trên không phải là  kết quả của sự ngẫu nhiên. Đằng sau cấu trúc đó là cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học. Trong khuôn khổ bài viết có hạn không thể phân tích tất cả các lý thuyết chi phối cho nên ở đây tôi sẽ chỉ tập trung vào một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa Lịch sử học (sử học) và Giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này. Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã hiển nhiên thể hiện điều đó.

Về lý luận, sau 1945 giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ cho dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau. Mối quan hệ này thể hiện  ở ba  phương diện, cũng là ba cách thức tiếp cận thay đổi theo thời gian ở Nhật Bản.

Thứ nhất, mối quan hệ này được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”. Luận điểm này chiếm địa vụ chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt các sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức. Sau chiến tranh thế giới thứ II, vào khoảng thập niên 60, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ giáo dục Nhật tiến hành “hệ thống hóa” nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử để rồi các nhà giáo dục lịch sử  nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh. Tuy nhiên,  do có sự “khác biệt”  khá lớn giữa ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp lại không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng trình bày la liệt thành tựu sử học theo kiểu “hàn lâm” và giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán. SGK lịch sử  tiểu học nói trên đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề (vấn đề) mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… và sử dụng thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Thứ hai, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở việc “giáo dục lịch sử chú trọng phương pháp của sử học”. Từ nửa sau thập kỉ 70 của thế kỉ XX, kiểu dạy học  nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ tiến hành hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học. Ở đó, giáo viên đem các di vật, sử liệu  về quá khứ còn lưu lại tới lớp  sau đó tiến hành cho học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm từ đó đưa ra các sự thật, kết quả của suy luận và tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó. Như vậy có thể thấy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Người giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện cho các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.Tuy nhiên, cách làm này cũng có nhược điểm là tư liệu mà học sinh có được bao giờ cũng ít và kém chất lượng hơn của nhà sử học cộng với sự “chưa trưởng thành” về phương pháp nghiên cứu cho nên kết quả thu được sẽ hạn chế hơn nhà sử học đặc biệt là ở mức độ khái quát của hình ảnh lịch sử.

SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách cũng có hệ thống các hoạt động học tập  dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử… Đặc biệt sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK cũng hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “the history” (lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “A history” (lịch sử có tính đa dạng, đa chiều). Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn Lịch sử. Sự đa dạng trong giọng điệu “trần thuật” và sử liệu đa chiều của SGK nói trên cũng được xây dựng trên nền tảng lý thuyết này.
Thứ ba, mối quan hệ  giữa sử học và giáo dục lịch sử thể hiện ở “sự gặp gỡ giữa cái nhìn của nhà sử học và cái nhìn của nhà giáo dục lịch sử”. Mối quan hệ này bắt đầu được đặt ra mạnh mẽ như một nhu cầu bức thiết khi bước vào thập niên 90 của thế kỉ XX. Đó là giai đoạn chiến tranh lạnh sụp đổ và bản thân sử học cũng thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cơ cấu-cách nhìn (cách giải thích) đối với lịch sử. Từ chỗ lấy khái niệm quốc gia-dân tộc  làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử, các nhà sử học giờ đây đã nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau. Cách nhìn về “lịch sử” (quá khứ) đó thực chất là thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại. Và ở đó trong rất nhiều trường hợp nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử đã “gặp nhau”. Giáo dục lịch sử kiểu “Nghiên cứu xã hội” (social studies)  nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại và lấy nó làm điểm xuất phát thể hiện ở hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và lịch sử lội ngược dòng chính là “điểm hẹn” của nhà sử học và nhà giáo dục lịch sử.

SGK Lịch sử  lớp 6 ở trên đã vận dụng cơ sở lý luận này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ…. đã được chú ý với các sử liệu thực chứng. Phương thức trần thuật của SGK không phải chỉ tiến hành theo kiểu thông sử -biên niên theo thời gian mà kết hợp cả kiểu trần thuật theo “chủ đề” và “lội ngược dòng”. Chẳng hạn như ở chủ đề “Hãy cùng nhìn vào cuộc sống trong quá khứ xa xưa”, SGK không bắt đầu bằng các thông tin về quá khứ xa xưa mà dẫn ra các di tích thời đó còn để lại trên đất Nhật Bản ngày nay (ảnh di tích). Phần bài viết chính của chủ đề này được bắt đầu bằng sự trần thuật lấy “hiện tại” làm điểm xuất phát: “Ở Toro tỉnh Shizuoka,  người ta đã tìm thấy ruộng lúa nước và ngôi làng cách ngày nay khoảng 1800 năm. Từ di tích này, chúng ta hãy nhìn vào cuộc sống của người đương thời nhé!

SGK cũng cố gắng xử lý hài hòa giữa mối quan tâm của học sinh đối với xã hội hiện tại và ý thức vấn đề của các nhà sử học khi thiết lập các chủ đề về hòa bình, đời sống trẻ em đương đại, môi trường, toàn cầu hóa…

***

SGK Lịch sử lớp 6 tiểu học Nhật Bản là sản phẩm hội tụ thành tựu của nhiều ngành khoa học. Nó cũng là sản phẩm trí tuệ được cải tiến và hoàn thiện trong quá trình cải cách giáo dục suốt từ sau Chiến tranh thế giới đến nay. Đặc điểm nổi bật của cuốn sách là sự đa dạng, phong phú và đa chiều về sử liệu đi kèm với lối trần thuật theo chủ đề kết hợp với biên niên. Ẩn sau cấu trúc và cách thức trần thuật lịch sử đó là nền tảng lý luận học thuật được xây dựng và hoàn thiện theo thời gian. Cấu trúc và nền tảng lý luận đó có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam. Tuy nhiên, SGK suy cho cùng cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình học tập. Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau nó sẽ lại trở nên lạc hậu và  ngay khi ra đời nó đã không thể nào thỏa mãn lòng mong muốn của tất cả các nhà chuyên môn, giáo viên, học sinh và công chúng. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, chúng ta đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo cho sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên ở hiện trường thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

Nhật Bản 30/11/201

SGK lịch sử Nhật Bản: Nơi học sinh lớp 6 có thể là nhà sử học

December 23, 2014 Leave a comment
23/12/2014 12:07 GMT+7

TTCT – Biên soạn sách giáo khoa (SGK) là công việc cần nhiều thời gian và trí tuệ bởi SGK là “giao điểm” hội tụ của nhiều ngành khoa học hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục.

Cuốn lịch sử lớp 6 của Nhật Bản - Ảnh: Nguyễn Quốc Vương
Cuốn lịch sử lớp 6 của Nhật Bản – Ảnh: Nguyễn Quốc Vương

Thử nhìn vào bộ SGK lịch sử lớp 6 Nhật Bản hiện hành để tìm hiểu về sự hội tụ và gắn bó hữu cơ này.

Từ sau năm 1945, Nhật Bản thực hiện chế độ “SGK kiểm định”. Theo đó, SGK sẽ do các nhà xuất bản tư nhân biên soạn. Những cuốn vượt qua vòng kiểm định của Bộ Giáo dục sẽ được công nhận là SGK. Ủy ban giáo dục các địa phương hoặc hiệu trưởng sẽ quyết định chọn bộ SGK phù hợp với trường mình, địa phương mình.

Lịch sử là để nhìn lại, nhìn sang và nhìn tới

Cuốn SGK lịch sử lớp 6 còn được gọi là SGK môn xã hội (quyển thượng) do hai tác giả chính là Ito Mitsuharu và Sajima Tomomi biên soạn với sự tham gia của 32 tác giả khác, trong đó có các giáo viên tiểu học. Cuốn sách dày 106 trang chưa kể bìa và bảng niên biểu cuối sách.

Nhìn mục lục thì biết được nội dung cơ bản của sách: Phần I về “Hãy cũng nhìn vào cuộc sống của quá khứ nào”, “Hãy cùng tìm hiểu thế giới của võ sĩ”, (với hai phần Từ khi võ sĩ xuất hiện đến khi thiên hạ thống nhất – Sự trưởng thành của dân chúng và sự biến đổi của xã hội).

Phần II về “Hãy nhìn vào công cuộc xây dựng nước Nhật Bản mới” (nói về hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản – châu Á). Phần III về “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” kết thúc với “Hướng tới cuộc sống hòa bình và giàu có”.

Bìa ngoài cuốn sách có bức ảnh chụp đoàn người hiện đại cưỡi ngựa trong trang phục cổ xưa đầu đội nón lá và bốn em học sinh, một em đứng cầm micro phỏng vấn ba em còn lại (ba em này mặc áo cổ trang cắt bằng giấy có dòng chữ ghi tên ba nhân vật lịch sử thời Chiến quốc là Oda Nobunaga, Toyomi Hideyoshi, Tokugawa Ieyasu).

Bìa lót cuốn sách có khổ lớn, vẽ cảnh nhà cửa và sinh hoạt cổ xưa của người Nhật Bản cùng dòng chữ “Các bạn tìm thấy gì nào?” và các bức ảnh ghi lại cảnh học môn lịch sử ở phòng máy tính, bảo tàng. Niên biểu được đặt ở cuối sách tóm tắt dưới dạng sơ đồ các sự kiện lịch sử Nhật Bản quan trọng từ thời cổ đại đến thời hiện đại.

Sự đa dạng của quan điểm

Cuốn SGK này được thiết kế nội dung theo chủ đề (tangen). Trong đó, phần thông tin thị giác gồm rất nhiều minh họa nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, bảng biểu, sử liệu bằng tranh – ảnh, tranh minh họa, ảnh – tranh vẽ chân dung các nhân vật lịch sử. Lượng thông tin ngoài bài viết chính rất lớn và phong phú.

Theo nhà nghiên cứu người Nhật Fukaya Yuko, sự đa dạng này được thể hiện ở ba điểm: “dạng thức” (mode), “cách bố trí” (layout) và “quan điểm” (viewpoint). Sự đa dạng của “dạng thức” thể hiện ở sự tồn tại song song của thông tin chữ viết và thông tin thị giác.

Thông thường thông tin thị giác được đưa vào SGK nhằm minh họa một cách thống nhất cho bài viết chính, giúp người đọc dễ hiểu dễ nhớ, thể hiện thông tin bổ sung. Sự đa dạng ở “cách bố trí” thể hiện ở việc các thông tin khác nhau được bố trí song song trong cùng một không gian và đều liên quan đến chủ đề chính.

Sự đa dạng ở “quan điểm” thể hiện trong bài viết chính và thông tin chữ viết khi “trần thuật” về sự thật lịch sử, trong nhiều trường hợp sẽ có sự nhìn nhận khác nhau. Đây là điểm đặc biệt nhất.

Ví dụ, ở chủ đề “Hãy cùng nhìn lại những bước đi từ chiến tranh đến hòa bình” (tr.80-94), cuốn sách vừa có phần bài viết và hình ảnh về thiệt hại của Nhật Bản khi bị Mỹ ném bom nguyên tử, vừa có những thông tin về tội ác của quân đội Nhật Bản đối với người dân tại các nước châu Á và những bình luận đa chiều của học sinh.

Chẳng hạn, ở trang 92 trong phần hoạt động học tập với nội dung điều tra thông tin để viết sách về chiến tranh châu Á – Thái Bình Dương có tranh vẽ năm học sinh với lời thoại thể hiện quan điểm của các em:

“Mình muốn dựa trên những gì điều tra được từ nghĩa địa để chế tạo ra các biểu đồ và sơ đồ”, “Tớ muốn tóm tắt xem trẻ em trong chiến tranh đã sống như thế nào?”, “Tớ nghĩ rằng nếu tạo ra cả những trang đứng trên lập trường của người châu Á thì sẽ có thể nghĩ về chiến tranh từ rất nhiều mặt khác nhau”, “Sau khi chiến tranh kết thúc, mọi người đã mong muốn một thế giới như thế nào?”, “Trong số những điều tra cứu và tìm hiểu được, việc nào lưu giữ ấn tượng trong lòng sâu sắc nhất?”.

Ở trang 93, trong phần ví dụ minh họa về cuốn sách do các học sinh viết có những thông tin thị giác và chữ viết về sự bức hại của quân Nhật đối với người dân châu Á như: Ảnh trẻ em Philippines học tiếng Nhật, câu chuyện về Việt Nam “Chị (anh) Nôi sống với bố mẹ và năm anh em nhưng năm 1945 (năm Showa thứ 20) do quân Nhật cưỡng ép cung cấp gạo mà gia đình không có lương thực. Bố mẹ và anh em đã dành phần thức ăn ít ỏi cho người nhỏ nhất là anh Nôi. Cả nhà chết đói dần, chỉ có anh Nôi sống sót”…

Bài viết chính trong SGK cũng được kể với các giọng điệu khác nhau: giọng điệu của nhà sử học, giọng điệu của người đương thời và giọng điệu của học sinh đang tìm hiểu quá khứ…

Đi từ nền tảng lý luận khoa học

Đằng sau cấu trúc lý thú này là cả một cơ sở lý luận và thực nghiệm khoa học của người Nhật. Trong đó, một lý luận có tính chất cơ bản: Lý luận về mối quan hệ giữa lịch sử học (sử học) và giáo dục lịch sử. SGK luôn là nơi thể hiện rất rõ mối quan hệ này.

Bản thân sự tham gia của các nhà sử học cùng các nhà giáo dục lịch sử trong tư cách là tác giả biên soạn SGK đã thể hiện điều đó.

Sau năm 1945, giới học thuật nước Nhật cơ bản thống nhất rằng giữa sử học và giáo dục lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ dù là hai ngành độc lập có nhiệm vụ khác nhau.

Mối quan hệ này từng được hiểu và diễn giải theo luận điểm “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học” vốn chiếm địa vị chủ đạo trong giáo dục lịch sử Nhật Bản trước chiến tranh. Vì vậy SGK trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học lịch sử trở thành giờ học nhồi nhét tri thức.

Sau Chiến tranh thế giới thứ 2, vào khoảng thập niên 1960, luận điểm này lại trỗi dậy khi Bộ Giáo dục Nhật hệ thống hóa nội dung giáo dục. Các nhà sử học cố gắng nghiên cứu để tạo dựng hình ảnh lịch sử, rồi các nhà giáo dục lịch sử nỗ lực truyền đạt chúng tới học sinh.

Tuy nhiên, do có sự “khác biệt” khá lớn giữa khả năng ý thức vấn đề của học sinh và nhà sử học nên những hình ảnh lịch sử mà nhà nghiên cứu đưa ra trong nhiều trường hợp không nằm trong phạm vi quan tâm của học sinh. Kết quả là SGK rơi vào tình trạng “hàn lâm”, giờ học lịch sử trở nên nặng nề, nhàm chán.

Cuốn sách mới (nói trên, được kiểm định năm 2003) đã khắc phục nhược điểm này bằng cách thiết lập các chủ đề mà học sinh quan tâm hứng thú: lịch sử xã hội, đời sống trẻ em… sử dụng thêm thông tin phong phú ngoài phần bài viết chính của nhà sử học.

Từ nửa sau thập kỷ 1970, kiểu dạy học nhồi nhét các thành tựu của sử học bị phê phán mạnh mẽ và giáo dục lịch sử chuyển sang chú trọng phương pháp của sử học. Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó.

Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu. Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.

Cuốn SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản ở trên đã vận dụng lý luận này khi sử dụng một hệ thống tư liệu phong phú song song với bài viết chính sử dụng kết quả của sử học. Trong sách có hệ thống các hoạt động học tập dành cho học sinh như: điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Đặc biệt, sách chú ý đưa vào các tài liệu gốc để học sinh có thể nhận thức lịch sử một cách khách quan. Bài viết chính trong SGK hầu như không bình luận về ý nghĩa sự kiện hay phân tích nguyên nhân sự kiện.

Bằng việc chú trọng phương pháp của sử học đi kèm với hệ thống sử liệu, SGK lịch sử tiểu học Nhật Bản đã chuyển từ lối trần thuật “lịch sử chỉ có một, lịch sử đã được quyết định” (the history) vốn tồn tại phổ biến ở các “SGK quốc định” (cả nước dùng chung một bộ) sang lối trần thuật “lịch sử có tính đa dạng, đa chiều” (A history).

Sự đa dạng của nhận thức lịch sử chính là yếu tố quan trọng tạo nên sự hấp dẫn của môn học này.

Bước vào thập niên 1990, bản thân sử học đã thay đổi. Các nhà sử học đã chuyển đổi cách giải thích đối với lịch sử, đi từ chỗ lấy khái niệm quốc gia – dân tộc làm tiêu chuẩn để giải thích lịch sử sang nhìn nhận lịch sử bằng nhiều tiêu chuẩn tham chiếu khác nhau.

Cách nhìn đó thể hiện ý thức của nhà sử học đối với các vấn đề của xã hội hiện tại, “gặp” nhà giáo dục lịch sử ở chỗ nhấn mạnh ý thức vấn đề đối với xã hội hiện tại… Cuốn SGK mới đã vận dụng điều này khi chú trọng vào lịch sử xã hội thay vì chỉ lấy lịch sử chính trị làm trung tâm.

Đời sống ăn, mặc, ở của dân thường trong các thời kỳ lịch sử, tâm tình của con người trong quá khứ… do vậy được chú ý với các sử liệu thực chứng…

Cuốn sách này có thể sẽ là một tham khảo tốt cho các tác giả Việt Nam khi biên soạn bộ SGK mới. Nhưng suy cho cùng, cuốn sách nào cũng chỉ là một tài liệu cơ bản được giáo viên và học sinh sử dụng trong một quá trình học tập nhất định.

Cho dù là thành tựu đỉnh cao của các nhà khoa học đương thời đi chăng nữa thì cũng chỉ 10, 15 năm sau sẽ lại trở nên lạc hậu. Bởi thế, cùng với việc biên soạn nên những cuốn SGK hấp dẫn, khoa học, đừng quên việc xác lập một triết lý giáo dục nhân văn có tính thuyết phục cao và cơ chế đảm bảo sự chủ động, tự do sáng tạo của giáo viên thông qua các thực tiễn giáo dục phong phú.

NGUYỄN QUỐC VƯƠNG (Nghiên cứu sinh ngành giáo dục lịch sử tại Nhật Bản)

Nguồn: báo tuổi trẻ cuối tuần

Nghiên cứu đặc trưng của sách giáo khoa lịch sử trong trường tiểu học Nhật Bản:  học lịch sử với tư cách là môn giáo khoa

October 10, 2014 Leave a comment

Tác giả: Fukaya Yuko

 Trong môn học lịch sử học sinh học gì? Khoảng trống giữa tác nghiệp của nhà sử học với tư cách là nhà chuyên môn và nhận thức của học sinh trong học lịch sử ở trường học thường được chỉ ra. Trong chương này, tôi vừa cân nhắc tới đặc trưng của cấu tạo sách giáo khoa vừa tái suy ngẫm về việc “trong học tập lịch sử ở trường học thì  chúng ta mong muốn học cái gì” và “trên thực tế thì đang học cái gì”.

  1. Cách tiếp cận việc học môn lịch sử.

 

Trong việc học tập toán học hay các môn khoa học tự nhiên, trước tiên là học các quy tắc cơ bản sau đó là vận dụng vào các trường hợp, phạm vi khác rộng hơn để đạt mục tiêu thành thục. Thêm nữa, việc học các môn này không có sự đứt đoạn so với các nhà chuyên môn. Việc tìm kiếm sự giải thích các hiện tượng ở phạm vi rộng bằng quy tắc của thiểu số là cách vận hành của khoa học vì vậy cách vận hành của việc học các môn giáo khoa tự nhiên và sự vận hành của khoa học tự nhiên với tư cách là khoa học ở mức độ nào đó có thể thấy là liên tục. Và ở đây có thể sử dụng “cơ bản” và “vận dụng”.

Trái lại, đối với Lịch sử và môn Xã hội thì sao? Cho dù suy nghĩ về cấu tạo môn giáo khoa thì trong việc học lịch sử và môn Xã hội thì có vẻ như rất khó lấy ra cơ cấu gọi là vận dụng và cơ bản như ở các môn khoa học tự nhiên nói trên. Cả người học cũng không tiếp cận theo cái khung cơ bản và vận dụng đối với mục tiêu học tập lịch sử. Khi nhìn vào bản cho 61 học sinh lớp 6 tiểu học viết về  mục tiêu học tập lịch sử thì phần lớn học sinh trả lời là “ghi nhớ nhân vật, sự kiện”, “thấy được dòng chảy của sự kiện”…  hiểu biết về sự triển khai các sự kiện, tri thức và lý giải về sự kiện, động cơ và tình cảm của nhân vật… Từ đó có thể hiểu được hai thứ mà người học quan tâm là “trong học tập lịch cái gì là quan trọng”, “học lịch sử để làm gì”, đã không được đồng cảm và lý giải. Nói tóm lại, việc học lịch sử của phần lớn học sinh là việc biết các sự thật hay tư liệu mà sách giáo khoa viết hay giáo viên kể và sự lý giải một cách đồng cảm tâm tính của người đương thời. Tuy nhiên cách nhìn lịch sử như vậy lại khác biệt lớn với cách tiếp cận với tư cách là công việc của bản thân người học. Học tập lịch sử với tư cách là môn giáo khoa với  sự vận hành của khoa học lịch sử có sự liên tục nằm ở đâu đây?

  1. Kĩ năng thành thạo của người học lịch sử là gì?

 

Trong lịch sử không phải tất cả mọi thứ đều rõ ràng. Tuy nhiên việc suy luận, lý giải những mối quan hệ giữa các hiện tượng không rõ rãng này lại là cần thiết trong sử học. Có thể nói việc dẫn dụ sự lý giải về hiện tượng từ vô số tư liệu, phê phán tính chính xác của tư liệu và  xem xét  lịch sử một cách phê phán với tư cách là thứ được kể dựa trên sự giả định hay cơ cấu khác biệt chứ không phải là sự thật mang tính khách quan  là thứ chủ yếu nâng đỡ tư  duy về lịch sử của nhà nghiên cứu với tư cách là nhà chuyên môn nghiên cứu lịch sử.

Những người được gọi là nhà chuyên môn về lịch sử (sử gia)  khi đọc tư liệu sẽ phê phán xem đó là tư liệu loại một hay đó là tư liệu loại hai tức là phê phán nguồn thông tin, quyết định giá trị của tư liệu đó. Sau đó bằng việc văn bản hóa (văn mạch hóa) các sự kiện  nhằm lý giải nó. Và rồi cuối cùng với tư cách là các căn cứ chống đỡ cho các kết luận, giải thích thông qua con đường đưa tới, mà đọc tư liệu bằng cách xác thực và sử dụng nó.

Trong việc sử dụng tư liệu này giữa nhà sử học và học sinh cấp ba có sự  khác biệt  lớn. Theo nghiên cứu của Wineburg so sánh giữa học sinh cấp ba có thành tích tốt trong môn lịch sử và công việc của nhà sử học thì sự khác biệt giữa họ là sự khác biệt về chất hơn là về lượng. Trong trường hợp của học sinh trung học, tri thức của học sinh về sự thật “cái gì đã xảy ra” cho dù có nhiều thì việc sử dụng tri thức đó để giải thích, lập luận, suy nghĩ tức  là năng lực phê phán vẫn còn thiếu. Năng lực như vậy là thứ chung với nhà sử học, trên thực tế khi gặp tư liệu thuộc về thời đại hay khu vực khác thì năng lực này cũng được phát huy.

Về điểm này, khi suy ngẫm về tính chất của tác nghiệp được tiến hành bởi nhà sử học khi nghiên cứu sử học với tư cách là khoa học, chúng tôi muốn sử dụng mô hình đa trọng không gian trong tư duy khoa học của Klahr và Simon để suy ngẫm. Trong không gian đa trọng không gian tác nghiệp như giả thiết-thực chứng-biểu tượng-Paratime được giả định.

Ví dụ như trong không gian giả thuyết tiến hành sự sinh thành giả thuyết  thể thuyết minh tri thức phổ biến hơn, trong không gian thực chứng sẽ diễn ra đánh giá giả thiết  thông qua thí nghiệm. Khi suy ngẫm điều này bằng nghiên cứu sử học, thì không gian thực chứng được cấu tạo bằng tư liệu (data) và  không gian giả thiết được tạo ra bằng việc giải thích và thống hợp tư liệu được giả định với tư cách là không gian đa trùng. Với tư cách là sự tương tác giữa hai không gian, liên quan đến lịch sử giải thích và kết luận mà sinh thành nên sự kể.  Giống như vậy, việc phân ra không gian thực chứng và không gian giả thuyết và biến tác nghiệp giải thích các sự kiện lịch sử thành khả năng là tri thức và kĩ năng có ở nhà sử học liên quan đến văn bản và tư liệu. Do đó dù có sử dụng cùng một tư liệu (data) thì chỉ cần thay đổi cái nhìn trong không gian giả thuyết thì sẽ sinh ra giả thuyết, giải thích, kết luận khác.

Tuy nhiên, trường hợp của tư duy khoa học lại khác, giả thuyết “giả sử như có điều kiện như thế này” không thể có ở trường hợp sử học. Vì thế việc tiến hành thí nghiệm mới dựa trên giả thuyết trong không gian thực chứng, tức là  không thể kiểm chứng các giả thuyết thông qua thí nghiệm hay thực chứng, phản chứng được. Thêm nữa, chỉ cần tiếp cận theo thời gian mối quan hệ của các hiện tượng hay quan hệ nhân quả cũng là không ít. Cả đại tiền đề của tư duy khoa học là “quan hệ nhân quả hay mối quan hệ giữa các hiện tượng có khả năng thuyết minh” cũng  không tương ứng với trường hợp của sử học. Vì vậy, không gian giả thuyết trong nghiên cứu sử học tồn tại mạnh hơn không gian thực chứng. Không gian thực chứng này do được cấu tạo bởi các tư liệu, vật trước đó nên tính thích hợp của giả thuyết, lô-gic (lý luận) phụ thuộc vào tính tin cậy của bản thân tư liệu được coi là căn cứ trong không gian thực chứng và tính phù hợp của nó (lượng, chất, nguồn). Đương nhiên cho dù sử dụng cùng một tư liệu, do thay đổi cái nhìn trong không gian giả thuyết mà có khả năng sinh ra các kết luận, giải thích, giả thuyết khác nhau. Do lý do này, mà việc đọc tài liệu bằng phương pháp chính xác rất quan trọng. Tuy nhiên,  công việc phê phán thông tin phong phú này và thống hợp chúng trên thực tế là công việc rất khó khăn,  cho dù bằng thực nghiệm được đưa vào trường tiểu học thời gian dài thì mới ở mức độ nảy mầm.

Khi suy nghĩ về sự vận hành của nhà sử học này, thì việc học lịch sử như thế nào ở trường học được trông đợi đây? Trước hết tôi đưa ra hai điểm.

  1. Từ The History đến A history

Giống như lúc này vừa trình bày, rất khó để tìm ra tiêu điểm người học lý giải một cách đồng cảm và toàn thể như thế nào về đối tượng nên học. Mục tiêu ở đây là phải thoát khỏi việc học thụ động tiếp nhận “lịch sử duy nhất” (the history). Tức là  lịch sử không phải  là sự thật bị cố định một cách khách quan mà nó được tiếp cận như là thứ được  kể giả định trong cơ cấu khác nhau. Và bẳng việc đặt nó trong trường hợp thực tế sẽ sinh ra “nhiều lịch sử” (A History).

  1. Suy ngẫm về tư liệu và giả thuyết

 

Khi có câu hỏi đặt ra là “tại sao lại có nhiều lịch sử tồn tại”, thì cần phải hiểu sự tồn tại hỗn tạp của  nhiều thứ khác biệt về tính chất trong sự trần thuật lịch sử. Tức là chú ý đến tư liệu (data) trong không gian thực chứng và giả thuyết, kết luận, kiến giải trong không gian giả thuyết.

  1. Cấu tạo của sách giáo khoa lịch sử ở trường tiểu học Nhật Bản

 

Sách giáo khoa  với tư cách là  tài liệu học tập trong lớp rất quan trọng, sự ghi chép và cấu tạo của nó phản ánh giá trị quan của xã hội. Khi nhìn vào sách giáo khoa của Nhật Bản sau chiến tranh có thể thấy theo thời gian lượng thông tin bên ngoài bài viết chính đã tăng lên. Ở phần sau tôi sẽ trình bày về sự thay đổi của sách giáo khoa, ở đây trước tiên sẽ trình bày về cấu tạo sách giáo khoa trong trường học của Nhật Bản.

Sách giáo khoa dùng trong trường học của Nhật Bản hiện tại  có đặc tính là lượng thông tin ngoài bài viết chính rất cao. Ví dụ như, trong sách giáo khoa môn Xã hội tiểu học ở tư liệu 1 (lớp 6 quyển thượng, lịch sử) không phải chỉ có phần bài viết chính sau đề mục mà còn có rất nhiều thông tin khác. Tài liệu tham khảo là một bộ phận của quyển thượng lớp 6 dành cho tiểu học của nhà xuất bản Tokyoshoseki phát hành năm 1997 nhưng phần bài viết chính sau đề mục “Mọi người đứng dậy” chiếm không tới một nửa 2 trang kép một nửa còn lại là tư liệu, bài viết bổ sung, minh họa. Nội dung gồm sử liệu, tài liệu  bao gồm biểu,  thông tin giải thích về chúng, mục thuyết minh, thuyết minh nhân vật, phát ngôn của học sinh, cảm tưởng, bình luận của nhân vật đóng vai giáo viên, mục tiêu học tập, hoạt động học tập (mục tiêu hoạt động).

Tính đa dạng của thông tin sách giáo khoa xã hội như này được tiếp cận ở ba quan điểm là (a) Dạng thức (mode), (b) Bố trí (layout), (c) Quan điểm (viewpoint).

Thứ nhất, với tư cách là tính đa dạng của dạng thức, cùng với thông tin chữ viết là các bảng biểu, minh họa-các thông tin thị giác. Nói chung việc các hình minh họa, tranh minh họa, bảng biểu được đưa vào giúp cho dễ hiểu và giúp dễ nhớ là điều mà nhiều người biết và trải nghiệm và tâm lý học đã minh chứng điều này. Thêm nữa luận văn nghiên cứu về hình minh họa trong sách giáo khoa có số lượng rất nhiều  nhưng đa phần các minh họa được nghiên cứu lại là các minh họa thống nhất với phần bài viết chính và chỉ thể hiện mối quan hệ khái niệm hay là thể hiện trình tự bài viết sách giáo khoa. Tuy nhiên thông tin thị giác bao gồm trong sách giáo khoa môn Xã hội  không chỉ giới hạn trong việc nhắc lại nội dung của phần bài viết mà đa phần là thể hiện thông tin thêm vào dưới hình thức khác.

Với tư cách là điểm thứ hai của tính đa dạng, cấu tạo của trang, tức là cách bố trí thông tin được đưa ra. Thông tinh khác nhau của dạng thức được đưa ra ở điểm thứ nhất không chỉ lấp đầy một loạt các câu văn mà được bố trí song song. Đương nhiên các thông tin này là thứ có liên quan đến các tangen nhất định, bản thân sự bố trí không thể hiện mối liên hệ giữa các thông tin và trở nên bí ẩn. Do vậy, việc kết hợp các thông tin được phân tán ở bên ngoài bài viết chính với cách bố trí như vậy cũng có thể sẽ gặp khó khăn. Điểm đa dạng thứ ba của sách giáo khoa môn Xã hội là có thể chỉ ra cách nhìn (quan điểm) của phần ghi chép. Trong phần bài viết chính và phần thông tin chữ viết,  trường hợp kể lại sử thật lịch sử thì cái nhìn về ghi chép có trường hợp khác nhau chút ít.

Khi nhìn vào tài liệu tham khảo trước đó,  phát ngôn của học sinh nữ ở góc trên bên trái “Sự kiện dữ dội nhỉ. Tại sao sự kiện này lại xảy ra nhỉ” là bình luận đối với tranh tư liệu. Nội dung của phát ngôn đương nhiên không phải chỉ là thứ tương ứng với tư liệu mà còn là nhắm vào đề mục và bài viết chính tuy nhiên kiểu văn nói thể hiện tình cảm này rất ít khi thấy trong phần bài viết chính. Cho du thế nào thì đây cũng là phát ngôn đứng từ lập trường của học sinh. Thêm nữa, phát ngôn của người đàn ông góc dưới bên trái “Cả những người có địa vị thấp kém hơn cả nông dân và thị dân cũng nổi dậy đấy” là bình luận nhằm vào cột đó. Đây là nội dung phát ngôn thêm thông tin đối với nội dung viết trong phần bài viết chính là thị dân đập phá tấn công các đại thương nhân và nông dân thì tiến hành khởi nghĩa. Cả cái này nữa nếu nhìn vào nội dung thì cũng có thể nó được viết trong phần bài viết chính nhưng đây là cách kể văn nói khác với phần ghi chép về sự thật. Sự kể theo văn nói này làm cho ta có ý thức  về sự khác biệt trong cái nhìn. Trong ý nghĩa này, hình thái ghi chép (viết) của sách giáo khoa được gọi là “đa giọng điệu” (multivoice).

Ở đây,  câu văn khi kể về sự thật lịch sử trong phần bài viết chính nếu như được lý giải được coi là dasecourse thì các thông tin kể theo ăn nói khác biệt như trên là metadecourse. Tức là tương ứng với câu văn khi kể lại sự thật lịch sử,  giọng điệu đa dạng sẽ có tính chất thêm vào các bình luận.

Metadicouse có ý nghĩa liên quan đến discoruse – nó chỉ tổng thể các bình luận được thêm vào liên quan đến nội dung ghi chép. Khi đó văn bản được coi là bình luận không chỉ giới hạn là một mà phân ra làm nhiều. Thêm nữa, cả hình thái nữa cũng không đồng dạng, có cả thứ lấp đầy bài viết chính và có cả thứ phân ly khỏi bài viết chính.

Liên quan đến metadiscourse  sự biểu minh ý kiến của tác giả đối với nội dung được ghi chép bằng tên ba người. Bằng việc có metadiscourse này  do có được  đầu mới thông tin về cảm tưởng, bình luận đối với nội dung mà đối với người học nó có ích khi hình thành sự lý giải nhất quán.

Tuy nhiên, trong trường hợp nước Mĩ cái nhìn ghi chép của sách giáo khoa được cố định là bản thân người viết sách và ở điểm này như trước đó đã trình bày nó không trùng khớp với Nhật Bản.

Ở trường hợp của sách giáo khoa Xã hội tiểu học so sánh với sách giáo khoa Âu Mĩ thì thứ nhất không phải chỉ có bài viết chính, sử liệu thông tin giải thích sử liệu mà còn có cấu tạo đa thanh điệu với các thông tin bên ngoài như cảm tưởng, thuyết minh nhân vật, phát ngôn của tác giả, học sinh, hoạt động học tập- đó là đặc trưng. Điều này được thể hiện ở biểu 1. Ở bên phải là Para Discourse tồn tại một cách song hành với tư cách là đối tượng nắm chắc nội dung, bên trái chủ yếu là bình luận đối với bài viết chính, column với tư cách là Meta Discourse.

Về bài viết chính và tư liệu vốn chiếm phần lớn sách giáo khoa  cũng là thông tin được kể bằng các giọng khác nhau hơn là thông tin cần thiết không thể thiếu để hiểu, và nó nhắm tới sự hiểu biết tinh lọc của người học. Cái này ở ý nghĩa Dis Course song hành được tiếp cận như là Parareru Discourse hay là Para discourse. Trái ngược với điều này  mục tiêu học tập, mục tiêu hoạt động học tập hoặc là thông tin giải thích về bảng biểu  phần nhiều có tính chất như là  sự bình luận hoặc bổ sung cho bài viết chính là Meta Discourse.

Các tác giả từ sự so sánh  sách giáo khoa thuộc lĩnh vực lịch sử của ba nhà xuất bản đã nhận  thấy cho dù là một hiện tượng thì sự ghi chép về các hiện tượng đó cũng khác nhau, nội dung thông tin bao gồm Meta Discorse có sự khác nhau tức là nó chỉ ra rằng hoạt động học tập của học sinh được thể hiện ở sách giáo khoa là khác nhau. Ở phần ghi chép về các hiện tượng lịch sử có trường hợp ghi chép theo kiểu mô hình song song tức là mối quan hệ giữa các đoạn văn là cùng ghi chép về một hiện tượng hay một thời điểm với nhiều góc nhìn (võ sĩ, nông dân, thương nhân…) và mô hình trực tuyến tức là  ghi chép về một hiện tượng theo trình tự thời gian hoặc là nguyên nhân-kết quả. Cấu tạo liên kết ý nghĩa và nội dung của từng trường hợp được thể hiện ở biểu 2 và biểu 3.

Các tác giả khi nghiên cứu về cách đọc và ghi nhớ các sách giáo khoa này, thì không phải chỉ có một cách cố định mà nó có sự khác biệt tương ứng với cá nhân người đọc. Về tổng thể sách giáo khoa thứ mà sách hướng dẫn dùng cho giáo viên chỉ ra là  cách đọc liên kết tương tác giữa phần bài viết chính và các phần khác  là cách đọc được thiết lập theo ý đồ của các tác giả viết sách giáo khoa.

Tuy nhiên trên thực tế thì cách đọc như thế khó diễn ra điều này là do có nhiều thông tin đa dạng, phong phú nên việc thống hợp nó khó khăn. Tức là việc chú ý vào chỗ nào, đọc như thế nào, nên đọc cái gì, thực tế thì nên nhớ cái gì, nó lại không phải là thứ sách giáo khoa đảm bảo mà nó phụ thuộc vào tri thức vốn có, thành ý của người đọc…

Ví dụ như trong số những người tham gia (sinh viên đại học) có người cho rằng bài viết chính mới quan trọng và cố sức chỉ đọc phần đó và cũng có người chỉ cố gắng ghi nhớ lời thoại của nhân vật. Cuốn sách mà những người này đọc thực tế có ghi rõ mục tiêu học tập nhưng trên thực tế ít người để tâm vào điều đó. Ở giáo tài mà ngay cả người lớn đọc còn khó khăn thì thì ở trẻ em sẽ xuất hiện câu hỏi là có học được không ? Đương nhiên là có ý kiến cho rằng  « ở lớp có thầy dạy sẽ không sao » nhưng khi học sinh tự đọc một mình thì nên đọc chỗ nào, đọc như thế nào là điều được chỉ ra.

Thêm nữa, trong bài viết chính của sách giáo khoa cần có hướng dẫn, chú ý. Với những cuốn sách giáo khoa không có đầu mối cách đọc thì người đọc sẽ có cảm giác khó đọc. Với những cuốn sách giáo khoa có đầu mối đọc thì người đọc sẽ vừa ý thức về mối quan hệ giữa bài viết chính với các thông tin khác vừa đọc. Sự di động của chú ý nơi người đọc về thông tin bên ngoài tương ứng với bài viết chính được diễn ra một cách có ý thức tất nhiên là có trường hợp nó gây trở ngại cho sự lý giải trôi chảy nhưng trong nghiên cứu này đối tượng là sinh viên đại học nên cũng không thể phủ nhận được sự khác biệt sẽ có với đối tượng là học sinh. Cho dẫu thế nó vẫn chỉ ra rằng người sơ tâm mới giảng dạy sẽ chú ý tới chỗ nào của sách giáo khoa-là điểm cần suy nghĩ trong đào tạo giáo viên.

  1. Sửa đổi bản Hướng dẫn học tập và sự biến đổi của kiểu sách giáo khoa

 

Sách giáo khoa dược biên soạn với ý đồ là tài liệu học tập trong học tập môn giáo khoa, giống như đã trình bày trước đó nó có cấu tạo đàm thoại dựa trên từng thời đại, xã hội. Nhìn lại lịch sử cấu tạo của sách giáo khoa lịch sử tiểu học Nhật Bản giống như bảng 1 trình bày  sự thay đổi theo sự sửa đổi của bản hướng dẫn học tập.

Bảng 1. Sự biến đổi của bản hướng dẫn học tập

Năm 1958    Coi trọng học tập hệ thống-giáo dục học lực cơ sở

Năm 1968    Khóa trình giáo dục có sự thống nhất và hài hòa.

Năm 1977   Thong thả và đầy đủ-tính sáng tạo

Năm 1989    Quan niệm học lực mới-coi trọng cá tính

Năm 1998    Họcc tập tổng hợp-năng lực sống

Trong đó, bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989 là có sự biến đổi lớn. trong sách giáo khoa năm 1991 từ chỗ sách khổ B5 viết dọc đã chuyển sang  B6 viết chữ ngang và in màu, cấu tạo của trang cũng thay đổi. Sách giáo khoa đã đưa vào rất nhiều thông tin.

Trong sách giáo khoa môn Xã hội tiểu học không phải chỉ có lời văn kể lại (bài viết chính), tư liệu và thông tin giải thích tư liệu mà các thông tin có tính đa dạng, phong phú đa giọng điệu như  vấn đề, mục tiêu ý kiến của các nhân vật đóng vai giáo viên, học sinh, sự thuyết minh về nhân vật lịch sử cũng tồn tại lẫn trong đó. Sự trần thuật về lịch sử không phải chỉ được lập đầy trong bài viết chính mà còn phân tán ở các lề sách. Thêm nữa trong đó còn tồn tại cả quan điểm, cảm xúc của các nhân vật đương thời nữa . Khuynh hướng này đã trở nên mạnh mẽ từ sách giáo khoa năm 1991 khi tiếp nhận bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989.

Khi các tác giả  nghiên cứu sự biến đổi của cấu tạo đàm thoại của sách giáo khoa theo thời đại này,  dựa trên cơ sở bốn lần xác lập, sửa đổi bản Hướng dẫn học tập sau chiến tranh, và so sánh sách giáo khoa qua kiểm định ngay sau đó. Các lần kiểm định giống như biểu 1 đã chỉ ra đó là vào các năm 1958, 1968, 1977, 1989 (1998) và tương ứng là sách giáo khoa xuất bản vào các năm 1960, 1970, 1979, 1991. Và hiện nay ba công ty đứng đầu thị trường trên toàn quốc  về sách giáo khoa lịch sử tiểu học  là nơi tác giả chọn sách để khảo sát. Đối tượng phân tích là  cùng với 3 nhà xuất bản ở lần xuất bản thứ tư là 2 bài (tangen) « Fujiwara Michinaga » và « Minamoto Yoritomo ».

Kết quả là với tư cách là sự biến đổi chủ yếu của cấu trúc toàn thể là « sự biến mất của tra cứu và các mục quan trọng ở cuối sách «  (1970), « từ khổ B5 viết dọc sang khổ B6 viết ngang » in màu (1991), «  sự biến mất của mục tiêu học tập, hoạt động » (1991). Thêm nữa, trong mỗi tangen khi lần theo sự biến đổi về chất ở  bên ngoài bài viết chính (các thông tin bên lề) thì ở thời kì đầu các mục quan trọng được ghi rõ nhưng đến sách giáo khoa năm 1979 thì biến mất và mục tiêu học tập xuát hiện từ 1970. Thêm nữa, các bảng biểu thì theo năm tháng tăng thêm số lượng, chủng loại

Nội dung tổng quát có ở cuối sách  được phân tán ở từng Tangne và bảng biểu có xu hướng tăng lên, thông tin ở mỗi tangen tăng lên cả về lượng và chất. Với tư cách là tổng thể thì cấu tạo nhấn mạnh kĩ năng « nắm vững các mục quan trọng », « tóm tắt dòng chảy » đã tạo ra sách giáo khoa  là « tập tài liệu học sinh tự mình điều tra », « thông tin thị giác kích thích hứng thú của học sinh », « tài liệu học tập được sử dụng với tư cách là thứ tổng hợp ». Và trên trên thưc tế  nội dung và hình thức sách giáo khoa lịch sử trung học cơ sở được dùng từ năm 2002 cũng có những đặc trưng giống như là sách của học sinh tiểu học.

Thêm nữa trong sách giáo khoa tiểu học  từ nằm 1990 trở đi có rất nhiều câu hỏi hướng đến học sinh. Tuy nhiên tỉ lệ phần trăm chỉ ở mức độ thảo luận, học tập điều tra hành động… so với sách giáo khoa trước đó thì giảm đi thay vào đó là đặc trưng đề cập đến tâm tình, cảm xúc của các nhân vật lịch sử, người đương thời. Sự đa dụng của Meta Discourese  là đặc trưng của những năm gần đây.

Ví dụ như  số kêu gọi trực tiếp hướng tới  người học ở hai tangen đã chọn đã tăng lên. Tức là  vào năm 1960 sách giáo khoa nào cũng không có  nhưng trong sách giáo khoa  năm 1995 thì dã ở mức 10-20. Tuy nhiên,  có xu hướng các chỉ thị trực tiếp về hoạt động như « hãy cùng tìm kiếm thông tin nào », « hãy cùng thảo luận nào » lại giảm đi. Và thứ diễn tả, đề cập đến cảm xúc của nhân vật lịch sử như « có cảm xúc như thế nào ? » lại xuất hiện ở sách giáo khoa những năm 1990.. Không chỉ có sự tăng lên các lời kêu gọi nhắm đến người đọc trong sách giáo khoa lịch sử tiểu học mà nội dung về chất cũng biến đổi và có xu hướng cấu tạo hóa. Cùng mới sự biến đổi này , không phải chỉ là sự lý giải về các ví dụ, các câu, nắm được tình cảm mà sự lý giải bao quát cũng trở thành một đòi hỏi. Tuy nhiên, hoạt động này được phân tán ở các vấn đề phát triển ở cuối chương và ở trong tangen thì có rất ít các chỉ thị được chỉ rõ. Từ rất  nhiều các lời kêu gọi việc sẽ phát triển nó thành câu hỏi như thế nào  đối với học sinh trở thành  con đường khó nhìn thấy.

Cho dẫu vậy, tính đa dạng về thông tin   có quan hệ mật thiết với khả năng đem lại học tập ‘thong thả ». Lý do là bản thân sự tồn tại của meta discourse đã là thứ nhấn mạnh và biểu thị sự  tồn tại của các cách nhìn khác nhau, ghi chép khác nhau. Meta Discourse không phải là thứ cố định trong sử học hoặc là lĩnh vực môn Xã hội nhưng trong học lịch sử nếu như sử dụng tốt meta discourse như là đầu mối  thì có thể tạo nên cảm nhận rằng lịch sử không phải được kể một cách bất biến, xác định. Và như  thế nhận thức về Discourse hay sự đa dạng của giọng kể là một bước tiến khi suy nghĩ về lịch sử. Trong ý nghĩ này,  việc trở thành Meta Discourse  một cách có ý thức  có thể trở thành chìa khóa trong học tập lịch sử tại trường học. Nếu như sử dụng Meta discourse một cách thành thạo thì có thể học sinh sẽ không phải là biết đến các trần thuật lịch sử và ghi nhớ mà suy nghĩ về nó tức là đảm bảo cho việc học phong phú.

Khi suy nghĩ về lịch sử, trước hết cần phải lý giải các hồ sơ hay tư liệu. Tức là khi đọc một văn bản có thể hiểu nội dung nhất quán thêm nữa khi đọc nhiều văn bản thì dựa trên thông tin, bối cảnh hay lý giải nội dung vừa có thể biểu đạt bằng lời của mình mối quan hệ các sự kiện. Và như thế  học sinh đọc nhiều tài liệu, khảo sát phê phán các điều biết được và biểu đạt, giải thích nó bằng ngôn ngữ của mình. Bằng việc làm như thế, sự lý giải trở nên cao hơn, và có thể thể tạo thành sự giải thích của chính bản thân mình. Tức là tạo thành Meta Discourse. Những việc như  liên tưởng các kinh nghiệm tài liệu, tư liệu, diễn đạt lại rất quan trọng. Tôi cho rằng trải qua quá trình phê phán, tinh lọc hóa như thế sẽ giúp  cho sự phát triển về trí tuệ..

  1. Suy nghĩ về việc học môn Lịch sử

 

Trong sự biến đổi của sách giáo khoa đã thấy trong mục 4, với tư cách là cấu tạo các thông tin đa dạng, nhiều chủng loại đã được kể một cách đa giọng điệu và nhờ vậy rất nhiều cách nhìn đã được đề xướng. Tuy nhiên, từ nghiên cứu thí nghiệm, trong sách giáo khoa hiện tại meta discourse này chưa phát huy được tốt chức năng. Đối với người học cả bài viết chính và cả thông tin bên ngoài tồn tại song song (para Discourse) sử dụng rất khó khăn. Tức là khó phân biệt được cái gì là đối tượng suy nghĩ, cái gì là đầu mối…Meta Discourse với nhiều cách nhìn, thông tin phong phú có thể tạo nên cách học lịch sử phong phú.

Đề cập đến điều này, chúng tôi đã đưa ra hai điểm kì vọng trong học tập lịch sử ở mục 3 là « từ the history đến a History » và « suy nghĩ về tư liệu và giả thuyết ».

  1. Sử dụng Meta discourse .

 

Trong số các thông tin bao gồm trong SGK, giống như Meta discoourse và Para discourse những thứ có tính chất khác nhau cùng tồn tại và việc chú ý vào nó là bước đầu tiên. Tuy nhiên cho dù nói là meta Discourse bên trong nó rất đa dạng và vẫn có chỗ để cải thiên tình trạng của sách giáo khoa đương thời. Ví dụ như, với nhân vật giả làm học sinh trong sách giáo khoa là sự giả tưởng học sinh thông minh trong lớp. Tức là điều người lớn có ý đồ (người soạn sách) đã được nó trả bằng lời của học sinh minh họa. Tuy nhiên phản ứng thực tế của học sinh phần lớn lại không giống như các « học sinh » trong sách giáo khoa.

  1. Tra cứu tài liệu, đọc, biểu hiện, phát biểu.

 

Điều được coi trọng nhất trong sử học là hoạt động « tự mình tìm kiếm tư liệu », hoạt động « học tập điều tra » ở trường học rất giống điều này. Đó là hoạt động tìm kiếm ở sách, internet, phỏng vấn nhà chuyên môn. Bằng việc thu thập tư liệu như thế sẽ phát hiện ra các tư liệu không có đăng trên sách giáo khoa, và tạo ra cơ hội suy nghĩ về độ tin cậy của tư liệu.

Thêm nữa, khi có tư liệu trong tay, bằng việc đọc sâu sắc nội dung đó sẽ hình thành được nhận thức thích  hợp trong học tập lịch sử là « trong học tập lịch sử việc tạo ra nhiều cách giải thích khác nhau là quan trọng ». Thêm nữa hoạt động biểu đạt, phát biểu các giả thuyết đó cũng rất quan trọng. Bằng việc biểu đạt, phát biểu điều đó theo cá nhân hay nhóm sẽ có khả năng làm sâu sắc nhận thức về sự đối lập nhận thức lịch sử. Ví dụ như  giả sử có lựa chọn cùng một tư liệu đi nữa thì cũng có trường hợp đưa ra sự giải thích khác nhau và học sinh cũng có thể nhận ra sự khác biệt (chênh lệch) ở từng cá nhân.

Tuy nhiên, việc học tập ở trường học không phải chỉ có sách giáo khoa mà còn được cấu thành từ các yếu tố khác từ giáo viên, giờ học… Và cho dù coi cái gì là giáo tài, tài liệu học tập đi nữa thì ở đó thứ tạo ra ảnh hưởng không phải chỉ có người học và còn là triết lý và tri thức của giáo viên. Và cả giáo viên lẫn người học khi học lịch sử  sử cần phải hiểu đặt ra giả thuyết gì.

Ví dụ như về việc học lịch sử học sinh thường nghĩ người hiểu tình hình nhất lúc bấy giờ là người đương thời hay nói cách khác là người thứ ba không thể hiểu ý nghĩa sự kiện bằng người đương thời. Thêm nữa như ở mục 3 đã đề cập nó còn tồn tại cái gọi là the history (chính sử) và khi học chỉ cần biết nó thế là đủ. Và nữa học sinh dễ có cảm giác những ghi chép bằng chữ viết trong sách giáo khoa là vật có quyền uy….

Điều mong muốn ở học tập lịch sử từ giờ trở đi không phải chỉ là nhớ thông tin dữ liệu (biết lịch sử) mà là mục tiêu học cách suy nghĩ về lịch sử. Và như vậy thì tri thức và kĩ năng mà nhà sử học có là thứ cần hướng đến.

Khi suy nghĩ về lịch sử thì các hoạt  động như thu thập thông tin,  phân tích, đánh giá, biểu đạt sẽ cần đến. Năng lực ẩn chứa các hoạt động này không chỉ giới hạn trong lịch sử. Ở trong bản Hướng dẫn học tập cũng nói tới « năng lực sống » (năng lực tự mình học tập, tự mình suy nghĩ).

Nguyễn Quốc Vương dịch

 

NIÊN BIỂU TÓM TẮT LỊCH SỬ SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN THỜI CẬN HIỆN ĐẠI (II)

February 22, 2014 Leave a comment

(các nội dung tính đến năm 1872 được tính theo lịch cũ. Con số trong ngoặc đơn là chỉ tháng)

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Những bước đi của sách giáo khoa Nhật Bản thời cận hiện đại” của tác giả Kimata Kyohiro, Đại học Shiga, 2006.

1910 (Năm Minh Trị thứ 43) Bắt đầu sử dụng sách giáo khoa quốc định lần 2 cho các môn Tu thân, Quốc ngữ, toán, áp dụng sách giáo khoa quốc định thêm đối với môn Khoa học (7).
1911 (Năm Minh Trị thứ 44) Phát sinh vấn đề “Nam triều hay Bắc triều là nhuận triều?”, Bộ giáo dục ra thông báo nêu rõ Nam triều là chính thống nhân dịp sửa đổi sách giáo khoa (2), Bắt đầu sử dụng sách giáo khoa quốc định môn Khoa học (4)
1913 (NămTaisho thứ 2) Sửa đổi “Sắc lệnh trường tiểu học”, việc tỉnh, phủ cấp pháp giấy phép hành nghề cho giáo viên có hiệu lực trên toàn quốc, sửa đổi “Quy tắc thực thi sắc lệnh trường tiểu học” (thừa nhận chế độ 2 giáo viên 3 lớp) (7)
1914 (Năm Taisho thứ 3) Bắt đầu sử dụng cuốn “Sách đọc dùng cho hai loại trường tiểu học thông thường” (4)
1915 (Năm Taisho thứ 4) Công bố “sắc lệnh về phân bổ giáo viên các trường quốc lập và công lập” (1), sửa đổi “quy trình trường sư phạm” (3)
1917 (Năm Taisho thứ 6) Bắt đầu sử dụng “sách tu thân tiểu học bậc cao dành cho học sinh nữ” (4), lập ra Hội đồng giáo dục lâm thời (9)
1918 (Năm Taisho thứ 7) Công bố Luật về phụ đảm ngân sách quốc gia đối với giáo dục nghĩa vụ ở thành phố, thôn làng (3), bắt đầu sử dụng sách giáo khoa quốc định lần 3 (4), công bố “Sắc lệnh về đại học”, “sắc lệnh về trường bậc cao”.
1919 (Năm Taisho thứ 8) Sửa đổi “Sắc lệnh trường tiểu học”, “sắc lệnh trường trung học cơ sở” (2), do sự sửa đổi “quy tắc thực thi sắc lệnh trường tiểu học”nên sách dạy về nội trợ cũng trở thành sách giáo khoa quốc định (3), bắt đầu sử dụng sách “Toán dành cho học sinh tiểu học thông thường” bản sửa chữa (4).
1920 (Năm Taisho thứ 9)  

Đặt ra hai ban trong Cục sách giáo khoa là Ban 1 (biên tập), Ban 2 (phát hành, kiểm định) (5), sửa đổi “Sắc lệnh về trường nữ sinh bậc cao” (lập ra các khoa bậc cao, khoa chuyên môn) (7).

1921 (Năm Taisho thứ 10) Năm học của Đại học, các trường bậc cao được quyết định kéo dài từ tháng 9 đến tháng 4, bắt đầu sử dụng sách “Quốc sử tiểu học thông thường” (4), Bộ giáo dục cho đổi tên “giáo dục thông tục” thành “giáo dục xã hội” (6)
1922 (Năm Taisho thứ 11) Bắt đầu sử dụng sách giáo khoa “khoa học tiểu học thông thường” dùng cho lớp  4 (4).
1923 (Năm Taisho thứ 12) Bắt đầu sử dụng “Sách toán tiểu học bậc cao” bản sửa đổi lần 2 (4), Công bố sắc lệnh về các trường khiếm thị, khiếm thính (8), xác lập quy chế đặc biệt về phòng trừ động đất ở Kanto, ra thông cáo đối với giới giáo dục (9), công bố “chiếu chỉ về phục hưng tinh thần quốc dân” (11)
1924 (Năm Taisho thứ 13) Thành lập Hội đồng thẩm định Bunsei (4), Quyết định sửa đổi sách toán do sự thực thi phương pháp Meter (7)
1925 (Năm Taisho thứ 14) Bắt đầu sử dụng sách toán dùng cho tiểu học thông thường sử dụng phương pháp Meter, sửa đổi “quy trình trường sư phạm” (mở rộng khoa thứ nhất lên 5 năm và lập khoa chuyên môn), công bố  sắc lệnh quy định các sĩ quan lục quân phân bố về các trường học (4).
1926 (Năm Taisho thứ 15) Công bố sắc lệnh về trường huấn luyện (vào tháng 7 đồng loạt thành lập các trường huấn luyện thanh niên trên toàn quốc), công bố sắc lệnh về trường mầm non (4)
1928 (Năm Showa thứ 3) Bộ giáo dục đưa ra huấn thị về vấn đề tư tưởng, hoàn thành các sách giáo khoa toán sử dụng phương pháp Meter đến tận lớp 6 (4), quy định về việc cung cấp chi phí cho các học sinh gặp khó khăn trong việc đến trường do nghèo (10)
1929 (Năm Showa thứ 4) Xảy ra các sự kiện giáo viên phản đối cắt giảm lương, đuổi việc trên toàn quốc (6)
1931 (Năm Showa thứ 6) Diễn ra liên tục việc nhà nước nợ lương giáo viên tiểu học trên toàn quốc, trì hoãn trả lương, đặt ra “khoa công dân” ở trường sư phạm, khoa thứ 2 ở trường sư phạm keó dài thêm 2 năm (1), sửa đổi “sắc lệnh về cống hiến lương của giáo viên công lập, quốc lập”, thực hiện cắt giảm lương để cống hiến cho nhà nước của các quan chức giáo dục, giáo viên ) (6), xảy ra sự biến Mãn Châu (9)
1932 (Năm Showa thứ 7) Đặt ra khoa “Công dân” trong trường nữ sinh bậc cao (2), lập ra Viện nghiên cứu văn hóa tinh thần quốc dân, Bộ giáo dục tiến hành ở khắp nơi các bài giảng về tư tưởng, đưa ra huấn thị về bữa ăn trưa ở trường dành cho học sinh tiểu học (9)
1933 (Năm Showa thứ 8) Bắt đầu sử dụng bản in màu của cuốn “Sách tập đọc quốc ngữ tiểu học” (4)
1934 (Năm Showa thứ 9) bắt đầu sử dụng sách “Tu thân tiểu học”bản in màu, tiến hành trên toàn quốc đại hội đại biểu giáo viên tiểu học, đại hội phục hưng tinh thần (Đưa ra thánh chỉ về phục hưng đạo đức quốc dân) (4)
1935 (Năm Showa thứ 10) Bắt đầu sử dụng sách toán dành cho tiểu học thông thường bản màu, công bố “sắc lệnh về trường thanh niên”, Bộ giáo dục ra huấn thị “Quốc thể minh trưng” về “vấn đề giải thích chức năng của Thiên hoàng”, bắt đầu tiến hành phát thanh trường học trên toàn quốc (4), lập ra “Hội nghị cải cách giáo học” (11).
1936 (Năm Showa thứ 11) Sửa đổi sách giáo khoa quốc sử tiểu học theo quan điểm Quốc thể minh trưng, Bộ giáo dục đưa ra đề án giáo dục nghĩa vụ 8 năm trước nội các (do nội các thay đổi nên đề án không được thực hiện) (11)
1937 (Năm Showa thứ 12) Phát hành “Ý nghĩa thực sự của quốc thể” (3), thành lập cục giáo học trong bộ giáo dục (7), chiến tranh toàn diện Nhật-Trung bắt đầu, tổng động viên tinh thần toàn quốc dân được khởi động (8), Thành lập hội đồng thẩm định giáo dục (12).
1938 (Năm Showa thứ 13) Bắt đầu sử dụng “Sách giáo khoa địa lý tiểu học thông thường” (4)
1939 (Năm Showa thứ 14) Sửa đổi “Sắc lệnh về trường thanh niên” , thực hiện chế độ giáo dục nghĩa vụ đối với nam học sinh ở trường thanh niên (4), đưa ra chiếu chỉ về “thanh thiếu niên học sinh” (5), đình chỉ môn thi trong kì thi vào trường Trung học cơ sở thay vào đó là  đơn đăng kí và thi vấn đáp, kiểm tra sức khỏe (9)
1940 (Năm Showa thứ 15) Công bố “Luật về phụ đảm ngân sách quốc gia đối với giáo dục nghĩa vụ” (3), Bộ giáo dục ra thông báo về chế độ tham quan học tập (6),
1941 (Năm Showa thứ 16) công bố “Sắc lệnh về trường quốc dân” (tháng 4 trường tiểu học  đổi tên thành trường quốc dân) (3), bắt đầu sử dụng sách giáo khoa dùng cho trường quốc dân (lớp 1 và lớp 2) (4), phát hành “Đạo thần dân” do Cục biên tập-bộ giáo dục biên soạn (7), chiến tranh châu Á-Thái Bình Dương bùng nổ từ ngày 12 tháng 8 và kéo dài đến ngày 15 tháng 8 năm 1945.
1942 (Năm Showa thứ 17) Thành lập “trường huấn luyện quốc dân” (1), bắt đầu sử dụng sách giáo khoa mới dành cho học sinh lớp 3, 4 của trường quốc dân (4), rút ngắn 6 tháng đào tạo đối với các trường đại học, chuyên môn (cao đẳng) (9)
1943 (Năm Showa thứ 18) Công bố “Sắc lệnh về trường trung học cơ sở”, đình chỉ các sắc lệnh về trường trung học cơ sở trường nữ sinh bậc cao, trường thực nghiệp trước đó, quốc định hóa sách giáo khoa (1), công bố “Sắc lệnh về giáo dục sư phạm”-trường sư phạm  giờ đây là trường quốc lập và nâng mức độ thành trường chuyên môn (cao đẳng) (3), sử dụng sách giáo khoa quốc định trong các trường sư phạm, trường trung học, bắt đầu sử dụng sách giáo khoa quốc định mới đối với lớp 5, 6 ở trường quốc dân (4), thành lập “trường huấn luyện giáo học” (11), việc đưa học sinh ra trận được triển khai (12)
1944 (Năm Showa thứ 19) Quốc định hóa sách giáo khoa của trường thanh niên (4), nội các ra quyết định về việc xúc tiến sơ tán học sinh tiểu học (6), công bố “sắc lệnh về việc lao động của học sinh”, hàng năm tiến hành động viên học sinh từ trung học trở lên ra trận (8).
1945 (Năm Showa thứ 20) Quyết định tăng cường cưỡng chế học sinh sơ tán, nội các đưa ra quyết định “giáo dục quyết chiến yếu lãnh” (trừ khoa sơ cấp của trường quốc dân, các trường học đều nghỉ một năm bắt đầu từ tháng 4) (3), công bố “Sắc lệnh giáo dục thời chiến” (5), đưa ra huấn thị về “kết thúc chiến tranh”, nhấn mạnh duy trì quốc thể (8).

Bộ giáo dục công bố “phương châm xây dựng nước Nhật Bản mới”, xóa bỏ các giáo tài chiến tranh, ra thông đạt đối với bộ giáo dục (bôi mực lên sách giáo khoa) (9), GHQ ra chỉ thị “chính sách quản lý đối với chế độ giáo dục Nhật Bản” (10), chỉ thị “về việc đình chỉ giờ học Lịch sử, địa lý Nhật Bản, tu thân” (12)

1946 (Năm Showa thứ 21) Sứ đoàn giáo dục Mĩ đến Nhật Bản đưa ra bản báo cáo (3), Bộ giáo dục bắt đầu công bố và phát hành “phương châm giáo dục mới” (5), GHQ ra chỉ thị cho mở lại giờ học về địa lý (6), thành lập Ủy ban cải cách giáo dục (8), phát hành cuốn “Kuni no ayumi” dùng cho các trường quốc dân (9), GHQ ra chỉ thị mở lại các giờ học lịch sử, phát hành các cuốn sách “Sách công dân dùng cho giáo viên trường quốc dân”, “Sách công dân dùng cho giáo viên trường thanh niên trung học” (10).
1947 (Năm Showa thứ 22) Nội các quyết định từ năm Showa thứ 22 sẽ tiến hành chế độ giáo dục nghĩa vụ 6-3 (2), công bố “Luật giáo dục cơ bản”, “Luật giáo dục trường học”, phát hành bản “Hướng dẫn học tập”(tham khảo) (3), trường tiểu học-trung học cơ sở theo chế độ mới ra đời (4), bắt đầu giờ học môn Xã hội, công bố thực thi chế độ sách giáo khoa kiểm định của bộ giáo dục (9).
1948 (Năm Showa thứ 23) Trường THPT ra đời theo chế độ giáo dục mới, chế định “quy tắc kiểm định sách giáo khoa” (4), xác nhận sự vô hiệu lực của các văn bản như “Sắc chỉ về giáo dục” (Tham nghị viện và Chúng nghị viện ra quyết nghị) (6),công bố “Luật về Ủy ban giáo dục” (7), các ủy ban giáo dục ra đời (11).
1949 (Năm Showa thứ 24) Công nhận sự ra đời của các đại học theo chế độ giáo dục mới, bắt đầu sử dụng sách giáo khoa kiểm định (4), công bố “Luật về giấy phép hành nghề của giáo viên” (5).
1950 (Năm Showa thứ 25) Sứ đoàn giáo dục Mĩ số 2 đến Nhật (8), Bộ trưởng giáo dục Amano ra tuyên bố “đuổi việc những người cộng sản” (9), Bộ giáo dục ra thông báo về kéo quốc kì, hát bài “Kimi ga yo” (10), Bộ trưởng Amano phát biểu về việc phục hoạt môn Tu thân và Yếu lãnh thực tiễn quốc dân (11).
1951 (Năm Showa thứ 26) Bộ giáo dục công bố “Yếu cương giáo dục đạo đức” (4), chế định “Hiến chương trẻ em” (5), phát hành bản Hướng dẫn học tập (chung-tham khảo) sửa đổi (7), Đại hội toàn quốc  lần thứ Nhất của Nikyoso được tổ chức (11).
1952 (Năm Showa thứ 27) Thành lập Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương, Nikkyoso ra quyết định “Yếu lĩnh luân lý giáo viên” (6), công bố Luật về phụ đảm ngân sách quốc gia đối với giáo dục nghĩa vụ (8), Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục tư vấn về “cải cách môn Xã hội, đặc biệt là giáo dục lịch sử, địa lý” (12).
1953 (Năm Showa thứ 28) Hiệp hội sách giáo khoa ra đời (3), xảy ra vụ việc “Nhật kí Yamaguchi” (vấn đề giáo dục thiên kiến) (6), công bố Luật phục hưng giáo dục khoa học (8), công bố sắc lệnh thực thi luật giáo dục trường học (10), từ năm này bắt đầu diễn ra cuộc tranh luận gay gắt phản đối “giải thể môn Xã hội”.
1954 (Năm Showa thứ 29)  Đề án “Hai bộ luật về giáo dục” được trình ra trước quốc hội, phong trào phản đối của các tổ chức như Nikkyoso bắt đầu (2), vụ việc ở trường trung học cơ sở Asahi gaoka bùng nổ (3), công bố “Hai bộ luật về giáo dục” (6).
1955 (Năm Showa thứ 30) Bộ giáo dục công bố nội dung cải cách môn Xã hội (2), thực hiện cải cách môn Xã hội ở tiểu học (4), Đảng dân chủ Nhật Bản phát hành “Vấn đề sách giáo khoa” (tập 1) (8), phát hành bản Hướng dẫn học tập đối với trường THPT (chung), Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương đưa ra biện pháp cải cách chế độ sách giáo khoa (12)
1956 (Năm Showa thứ 31) “Luật về tổ chức và vận hành hành chính giáo dục địa phương”, “Luật sách giáo khoa” được trình ra quốc hội (3) làm nảy sinh phong trào phản đối mạnh mẽ, luật sách giáo khoa không được thông qua trở thành đề án bị bãi bỏ (6), thực hiện lần đầu điều tra học lực toàn quốc (9), Bộ giáo dục đặt ra viên chức chuyên phụ trách điều tra sách giáo khoa (10).
1957 (Năm Showa thứ 32) Bộ giáo dục đưa ra thông đạt về sự đảm bảo công chính trong tuyển chọn sách giáo khoa (7), Quy định việc đặt ra chức hiệu phó bằng “Quy tắc thực hiện luật giáo dục trường học” (12).
1958 (Năm Showa thứ 33) Bộ giáo dục công bố “Yếu lĩnh thực thi đạo đức” (3), công bố “Luật sức khỏe trường học” (4), ra cáo thị về phần “Đạo đức” trong Bản hướng dẫn học tập ở trường tiểu học, trung học cơ sở (8), công bố Hướng dẫn học tập ở tiểu học, trung học cơ sở (10), từ năm này trở đi diễn ra sự hỗn loạn xung quanh việc thực hiện bình xét, đánh giá giáo viên.

 

1959 (Năm Showa thứ 34) Bắt đầu phát sóng kênh giáo dục của NHK (1), đưa ra thông đạt về sự phục vụ của giáo chức (8).
1960 (Năm Showa thứ 35) Do sự sửa đổi của quy định luật pháp mà số lượng học sinh một lớp ở trường tiểu học công lập chuyển từ 58 xuống còn 56 (1), sửa đổi Hiệp ước an ninh Nhật-Mĩ (6), công bố bản Hướng dẫn học tập mới đối với trường Trung học (10)
1961 (Năm Showa thứ 36) Bộ giáo dục thực hiện điều tra học lực đồng thời trên toàn quốc đốiv ới toàn bộ học sinh năm thứ 2, 3 cấp THCS (10).
1962 (Năm Showa thứ 37) Sĩ số của một lớp tiểu học chuyển từ 56 xuống 54, ở THCS chuyển từ 54 xuống 52 (1), công bố Luật về miễn phí sách giáo khoa trong các trường thuộc giáo dục nghĩa vụ (12)
1963 (Năm Showa thứ 38) Do quốc hội hết nhiệm kì nên dự luật về miễn phí sách giáo khoa trở thành đề án bị bãi bỏ (7), Công bố “Luật miễn phí sách giáo khoa cho các trường thuộc giáo dục nghĩa vụ” (12).
1964 (Năm Showa thứ 39) Chế định “sắc lệnh thực thi luật miễn phí sách giáo khoa”, “quy tắc thực hiện miễn phí sách giáo khoa” (2), phát hành tài liệu chỉ đạo về đạo đức ở trường tiểu học, trung học cơ sở (tập 1),công bố yếu lãnh giáo dục mầm non sửa đổi và Hướng dẫn học tập tiểu học dành cho các trường khiếm thính, khiếm thị

Trò chuyện về tân hiến pháp (Kỳ I): Hiến pháp, dân chủ, và chủ quyền toàn dân

February 16, 2014 Leave a comment

Hình minh họa cho mục “Hiến pháp” trong sách
“Trò chuyện về tân hiến pháp”
“Trò chuyện về tân hiến pháp” (1947) được soạn ra để giúp người dân Nhật Bản lĩnh hội được nội dung của hiến pháp mới, thay thế cho Hiến pháp Đại đế quốc Nhật Bản ban bố dưới thời Minh Trị. Tia Sáng xin trích đăng một phần nội dung của cuốn sách đã có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình dân chủ hóa nước Nhật và khai sáng quốc dân Nhật.
1. Hiến pháp Chào các bạn, Hiến pháp mới đã hoàn thành. Từ ngày 3 tháng 5 năm Showa thứ 22 (năm 1947-ND), quốc dân Nhật Bản chúng ta sẽ phải tuân thủ hiến pháp này. Để có được bản Hiến pháp này, rất nhiều người đã lao tâm khổ tứ.  Nhân tiện đây, các bạn có biết hiến pháp là thứ như thế nào không? Có ai nghĩ nó giống như là thứ không có liên quan gì đến mình không? Giả sử có, thì đó là một sai lầm lớn.

Việc nước không thể một ngày ngơi nghỉ. Thêm nữa, cách tiến hành công việc trị nước cần phải được quyết định rõ ràng. Để làm được điều đó cần đến rất nhiều quy tắc. Các quy tắc này có rất nhiều nhưng trong đó quy tắc quan trọng nhất là Hiến pháp.

Quy tắc cơ bản nhất quyết định trị nước như thế nào, tiến hành việc nước như thế nào là Hiến pháp. Nếu như nhà của các bạn bị mất cột thì sẽ thế nào? Ngôi nhà sẽ đổ sập ngay lập tức. Nếu ví đất nước như ngôi nhà thì cây cột chính là Hiến pháp. Nếu như không có Hiến pháp, thì cho dù trong nước có bao nhiêu người đi chăng nữa cũng không hiểu được phải trị nước như thế nào. Vì vậy cho dù là ở nước nào, Hiến pháp với tư cách là quy tắc quan trọng nhất cũng được tuân thủ chặt chẽ. Quy tắc quan trọng nhất của đất nước nói một cách khác cũng là quy tắc có vị trí cao nhất vì thế  Hiến pháp còn được gọi là “quy tắc tối cao” của đất nước.

Tuy nhiên trong Hiến pháp này, giống như vừa trình bày, bên cạnh cách tiến hành việc nước còn viết về một điều quan trọng nữa. Đó là quyền lợi của quốc dân. Quyền lợi này sẽ được nói chi tiết ở phần sau vì thế ở đây chỉ xin được nói về việc tại sao nó lại quan trọng giống như là quy tắc quyết định cách  tiến hành việc nước.

Các bạn là một thành viên trong quốc dân Nhật Bản. Nếu như từng quốc dân không trở nên thông minh và mạnh mẽ thì toàn thể quốc dân không thể nào trở nên thông minh và mạnh mẽ được. Nguồn gốc của sức mạnh đất nước là nằm ở mỗi người dân. Vì thế mà nhà nước thừa nhận năng lực của từng người dân và bảo vệ nó chu đáo. Để làm được điều đó, Hiến pháp đã quy định  rất nhiều quyền lợi của từng người dân. Quyền lợi quan trọng này của người dân được gọi là “các quyền cơ bản của con người”. Quyền lợi này cũng được ghi trong Hiến pháp.

Vì vậy, một lần nữa tôi lại muốn nói xem Hiến pháp là gì. Hiến pháp là quy tắc quan trọng nhất của đất nước tức là “Pháp quy tối cao” vì vậy ở trong đó có ghi hai việc quan trọng. Thứ nhất là quy tắc quyết định cách trị nước, cách tiến hành việc nước. Thứ hai là quy tắc quy định những quyền quan trọng nhất của quốc dân tức là những “quyền con người cơ bản”. Bên cạnh đó hiến pháp cũng quy định nhiều việc cần thiết khác. Như sẽ được trình bày ở phần sau, Hiến pháp lần này cũng quy định một việc vô cùng quan trọng là không tiến hành chiến tranh.

Hiến pháp có từ trước đến nay là hiến pháp ra đời vào năm Minh Trị thứ 22 (tức năm 1889-ND), là hiến pháp do Thiên hoàng Minh Trị tạo ra và áp dụng cho người dân. Tuy nhiên Hiến pháp mới lần này là do chính bản thân quốc dân tạo ra, là thứ được lập ra một cách tự do bằng ý kiến của toàn thể quốc dân Nhật Bản. Để biết được ý kiến của toàn thể quốc dân, cuộc tổng tuyển cử đã diễn ra vào ngày 10 tháng 4 năm Showa thứ 21 (năm 1946-ND), các đại biểu mới của quốc dân được bầu và những người này đã tạo ra Hiến pháp. Vì vậy Hiến pháp mới là do toàn thể quốc dân lập nên.

Các bạn cũng là một trong số quốc dân Nhật Bản. Nếu vậy Hiến pháp này là do các bạn tạo ra. Các bạn sẽ coi trọng thứ mà bản thân mình tạo ra phải không nào. Nếu như Hiến pháp lần này là thứ được tạo ra từ toàn thể quốc dân bao gồm các bạn và là quy tắc quan trọng nhất của đất nước thì các bạn với tư cách là một thành viên của quốc dân phải bảo vệ cho được Hiến pháp. Để làm được điều đó thì trước hết các bạn phải biết rõ những nội dung nào được viết trong hiến pháp này.

Khi quyết định quy tắc cho trò chơi nào đó các bạn cùng nhau viết và đặt kí hiệu cho nó  phải không nào. Quy tắc của quốc gia cũng thế, nó được viết phân theo từng nội dung và có thêm vào kí hiệu như điều số mấy. Hiến pháp lần này có từ điều 1 đến điều 103. Bên cạnh đó  còn có phần viết ở đầu tiên. Đây được gọi là “Lời nói đầu”.

Ở phần “Lời nói đầu” này có ghi những việc như ai tạo ra Hiến pháp này, quy tắc của Hiến pháp này được tạo ra từ tư duy nào… Lời nói đầu nhắm đến hai mục đích. Thứ nhất là khi mọi người đọc Hiến pháp và muốn biết ý nghĩa của nó thì đây là đầu mối. Tóm lại, Hiến pháp lần này là thứ được tạo ra từ tư duy được ghi ở lời nói đầu vì vậy không được nghĩ khác với tư duy có ở Lời nói đầu. Tác dụng thứ hai là từ giờ trở đi khi thay đổi Hiến pháp không được trái với tư duy đã được ghi trong Lời nói đầu.

Vậy thì tư duy của Lời nói đầu là như thế nào. Tư duy quan trọng nhất có ba điều. Đó là “dân chủ chủ nghĩa”, “chủ nghĩa hòa bình quốc tế” và “chủ nghĩa chủ quyền thuộc về quốc dân”. Khi sử dụng từ “chủ nghĩa” thì nghe có vẻ khó nhưng nếu nghĩ thì chẳng có gì là khó. Tôi nghĩ rằng chủ nghĩa là cách suy nghĩ về sự vật. Do vậy các bạn cần phải biết về ba nội dung này. Trước hết hãy bắt đầu từ  “Dân chủ chủ nghĩa”

2. Dân chủ là gì

Tư duy số một trở thành nền tảng của Hiến pháp lần này là dân chủ. Vậy tóm lại dân chủ là gì? Các bạn đại thể đã nghe thấy từ này phải không nào? Nếu nói đây là thứ tạo nên nền tảng của Hiến pháp mới thì các bạn cần phải biết rõ về điều này. Thêm nữa cần phải hiểu biết đúng đắn về nó.

Các bạn hãy thử nghĩ đến việc đông đảo mọi người tập trung lại để cùng làm điều gì đó. Mọi chuyện sẽ được quyết định bằng ý kiến của ai? Nếu như ý kiến của mọi người đều giống nhau  thì sẽ không có chuyện gì. Giả sử như khi ý kiến khác nhau thì làm thế nào? Quyết định bằng ý kiến của một người? Quyết định bằng ý kiến của hai người? Hay là quyết định bằng ý kiến của số đông? Cái nào tốt hơn đây? Cũng có trường hợp ý kiến của một người đúng đắn và ưu việt trong khi ý kiến của nhiều người lại sai. Tuy nhiên phần lớn là ngược lại. Khi đó, việc mọi người thảo luận về suy nghĩ của bản thân sau đó quyết định theo ý kiến của số đông là điều hoàn toàn đúng đắn. Và những người còn lại nên tuân theo ý kiến của số đông mọi người. Việc quyết định mọi việc theo ý kiến của số đông mọi người là cách làm dân chủ.

Việc trị nước cũng giống như thế. Việc trị nước theo ý kiến của một số ít người là điều không tốt. Trị nước theo ý kiến của đông đảo quốc dân là tốt nhất. Tóm lại đông đảo quốc dân tiến hành trị nước là cách trị nước dân chủ.

Tuy nhiên đất nước khác với lớp học. Toàn thể quốc dân không thể tập trung lại một chỗ để thảo luận được. Việc đi đến từng nơi lắng nghe ý kiến của từng người cũng không thể làm được. Vì vậy cần phải có người thay mặt cho mọi người quyết định cách trị nước. Đó là quốc hội.

Việc quốc dân bầu cử nên nghị viên quốc hội cũng chính là việc họ lựa chọn ra người thay mặt mình trị nước. Vì vậy ở quốc hội công việc sẽ được quyết định bởi ý kiến của các nghị viên thay mặt quốc dân. Các nghị viên khác sẽ phải tuân theo điều này. Đó là việc quyết định công việc theo ý kiến của toàn thể quốc dân. Đây là dân chủ. Vì vậy dân chủ là toàn dân trị nước. Việc quyết định mọi việc theo ý kiến của mọi người sẽ ít sai sót nhất. Vì vậy nếu trị nước bằng dân chủ thì mọi người sẽ hạnh phúc và đất nước sẽ phồn vinh.

Do đất nước rộng lớn vì thế việc nước được giao phó cho các nghị viên quốc hội cho nên quốc hội thay mặt cho quốc dân. Sự “thay mặt” này được gọi là “đại diện”. Giống như trước đó tôi đã trình bày, dân chủ là toàn dân trị nước nên quốc hội sẽ thay mặt cho toàn thể quốc dân quyết định việc nước do đó người ta gọi đây là “dân chủ theo chế độ đại biểu”.

Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là không giao phó cho quốc hội mà quốc dân quyết định công việc theo ý kiến của bản thân mình. Trong hiến pháp lần này có giả sử nếu như có sửa đổi hiến pháp thì một mình quốc hội không thể quyết định được mà phải bỏ phiếu để biết từng người dân phản đối hay đồng ý. Khi đó, quốc dân trực tiếp quyết định việc nước vì vậy đây được gọi là cách làm “dân chủ trực tiếp”. Hiến pháp mới chọn hai cách trị nước là dân chủ theo chế độ đại biểu và dân chủ trực tiếp nhưng chủ yếu là dân chủ theo chế độ đại biểu, dân chủ trực tiếp chỉ giới hạn trong những việc quan trọng nhất. Vì vậy có thể nói Hiến pháp lần này đại thể là dân chủ theo chế độ đại biểu.

Các bạn là quốc dân Nhật Bản. Tuy nhiên vẫn  đang  còn là học sinh. Khi các bạn 20 tuổi lúc đó các bạn lần đầu tiên mới có thể quyết định được việc nước. Cả việc bầu nghị viên quốc hội hay bỏ phiếu liên quan đến việc nước khi các bạn đủ 20 tuổi các bạn mới có thể bắt đầu. Các bạn có anh trai, chị gái trên 20 tuổi phải không nào? Khi nhìn thấy anh, chị phân vân khi bỏ phiếu các bạn có tâm trạng thế nào? Bây giờ các bạn hãy học hành thật chăm chỉ, tìm hiểu thật kĩ về việc trị nước cũng như là Hiến pháp. Chẳng bao lâu nữa các bạn sẽ cùng anh, chị có thể tự mình quyết định việc nước. Việc trị nước sẽ được tiến hành bằng suy nghĩ của các bạn. Không có gì vui hơn việc các bạn hòa thuận và tự mình tiến hành việc nước. Đó là dân chủ.

3. Chủ nghĩa hòa bình quốc tế

[…]

4. Chủ quyền thuộc về quốc dân

Các bạn hãy thử tập trung lại và  chọn ra xem ai là người vĩ đại nhất. Tóm lại “vĩ đại nhất” tức là thế nào? Có phải là học giỏi không? Hay là người khỏe  mạnh? Thật là khó vì có rất nhiều cách quyết định.

Trong đất nước thì có thể nói ai là  người “vĩ đại nhất” đây? Giả sử như việc nước được quyết định bởi ý nghĩ của một người thì phải nói người đó là vĩ đại. Nếu như việc nước được quyết định bằng ý nghĩ của nhiều người thì mọi người sẽ trở nên vĩ đại. Nếu như toàn thể quốc dân quyết định thì người vĩ đại nhất là toàn thể quốc dân. Hiến pháp lần này là hiến pháp dân chủ nên việc trị nước được tiến hành bằng suy nghĩ của toàn thể quốc dân. Và như thế thì rõ ràng toàn thể quốc dân là vĩ đại nhất.
 
Sức mạnh trị nước được gọi là “chủ quyền” và nếu sức mạnh này nằm ở toàn thể quốc dân thì người ta gọi đó là “chủ quyền thuộc về quốc dân”. Hiến pháp lần này giống như tôi vừa trình bày, coi dân chủ là gốc vì vậy chủ quyền đương nhiên là thuộc về quốc dân Nhật Bản. Vì vậy ngay ở phần Lời nói đầu và  ở  Điều 1 của hiến pháp cũng ghi rõ ràng là “chủ quyền thuộc về quốc dân”. Chủ quyền thuộc về quốc dân được gọi là “chủ quyền tại dân”. Hiến pháp mới được tạo thành từ tư duy chủ quyền tại dân vì vậy nó là hiến pháp chủ nghĩa chủ quyền tại dân. Các bạn là một người dân Nhật Bản. Các bạn  sẽ là người nắm chủ quyền trong tay. Tuy nhiên chủ quyền lại nằm trong toàn thể quốc dân Nhật Bản. Nó không phải là thứ từng người riêng biệt nắm trong tay. Chuyện từng người nghĩ rằng mình là vĩ đại và tự ý tiến hành mọi việc chắc chắn không phải là điều tốt. Đó là điều không thích hợp với dân chủ. Các bạn vừa phải tự hào rằng mình là một người dân nắm chủ quyền trong tay vừa phải có tinh thần trách nhiệm. Vừa phải là học sinh tốt vừa phải là quốc dân tốt.

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

Nguồn: Tia sáng

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (30)

January 17, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

3. Sách giáo khoa môn Xã hội cấp THCS, THPT do Bộ giáo dục biên soạn

Việc biên soạn sách giáo khoa  môn Xã hội dùng cho trường THCS và THPT bắt đầu muộn hơn so với ở tiểu học. Những nhân vật trung tâm của công việc này là 2 viên chức phụ trách môn Xã hội ở cấp THCS của CIE( Osbourne và Bors) và phía Nhật Bản là các thành viên của Ủy ban môn Xã hội THCS của Bộ giáo dục gồm Katsuta Shuichi, Hoyanagi Mutsumi, Baba Shiro đã tiến hành công tác biên soạn sách giáo khoa cấp THCS và THPT. Do không đủ giấy dùng và để tiết kiệm thời gian nên người ta đã quyết định  phát hành sách giáo khoa dưới dạng các cuốn sách nhỏ theo từng Tangen (chủ đề).

Theo bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1947 (II) thì chủ đề của môn Xã hội nói chung=“môn Xã hội tổng hợp” như sau:
Lớp 7: Cuộc sống của chúng ta ở Nhật Bản.

Lớp 8: Ảnh hưởng của công nghiệp tới đời sống xã hội

Lớp 9: Điều kiện xã hội của đời sống cộng đồng

Lớp 10: Mối quan hệ con người trong dân chủ

Các chủ đề với tư cách là “trung tâm của lĩnh vực thi cử” đã được cụ thể hóa thành từng 6 tangen một ở từng năm học và được biên soạn thành từng quyển sách giáo khoa một.

Sách giáo khoa gồm 24 tangen được chia thành từng 6 tangen một đã được biên soạn dựa vào các nhà chuyên môn bên ngoài Bộ giáo dục với Katsuta Shuichi làm chủ nhiệm. Bốn quyển đầu tiên với tangen thứ nhất dành cho các lớp 7, 8, 9, 10 cần được biên soạn và phát hành gấp để kịp với kì học mới bắt đầu vào tháng 9 năm 1947 vì thế mà Hoyanagi Mutsumi và Katsuta Shuichi đã trở thành tác giả.

Tuy nhiên, tất cả các sách giáo khoa môn Xã hội chia thành các tangen này của THCS và THPT đã không được phát hành. Những sách giáo khoa được phát hành mà ngày nay xác nhận được có mặt ở bảng 2 dưới đây..

 

Bảng 2. Niên biểu phát hành sách giáo khoa môn Xã hội cấp THCS và THPT.

Trường-lớp Sách giáo khoa Năm 1947 Năm 1948 Năm 1949 Năm 1950 Năm 1951
 

 

 

 

 

 

 

 

Năm thứ nhất THCS

1. Lãnh thổ nước ta 30/9        
2. Trường học và cuộc sống xã hội   25/4      
3. Cuộc sống trường học         Không phát hành
4. Cuộc sống ở nông thôn     10/9    
5. Đô thị của Nhật Bản     20/11    
6. Sử dụng thời gian rỗi rãi         1/6
Năm thứ 2 THCS 7. Tự nhiên và cuộc sống chăn nuôi ở một số khu vực trên thế giới 15/9        
  8. Tài nguyên thiên nhiên   25/4      
9. Sự phát triển công nghiệp hiện đại và hiện trạng     20/4    
10. Sự phát triển các cơ quan giao thông, liên lạc   25/12      
11. Thiên tai và sự giảm nhẹ thiên tai         Không phát hành
  12. Bảo vệ tài sản, sinh mệnh     20/6    
Năm thứ 3 THCS 13. Di sản văn hóa 24/9        
  14 (a) Làm đẹp cuộc sống bằng các công trình xã hội

 

    20/9    
  14 (b) . Tôn giáo và đời sống xã hội       5/9  
  15. Chính trị xã hội     20/8    
  16. Chỉ đạo nghề nghiệp[1]         Không phát hành
17. Vấn đề tiêu dùng         Không phát hành
  18. Cá nhân và cuộc sống tập thể      

10/12

   
Năm thứ nhất THPT 19. Sản xuất và lưu thông vật chất 3/11        
  20. Chính phủ và đời sống kinh tế   18/4      
21. Một số vấn đề về lao động       15/12  
22. Chính sách đảm bảo ổn định đời sống       25/8  
Năm thứ nhất THPT Dân chủ (thượng)

 

Dân chủ (hạ)

         
Năm thứ 2, 3 THPT Lịch sử phương Tây (1)          
 

Địa lý nhân văn (1)

         
Địa lý nhân văn (2)          
Năm thứ 2, 3 THCS Lịch sử Nhật Bản (về sau là “Kuni no Ayumi”).

5/9/1946

         
Sách giáo khoa đặc biệt Cải cách đất nông nghiệp         30/4

Giống như ta thấy ở bảng 3 và bảng 5, ở cấp THCS  các cuốn “Cuộc sống trường học”, “Thiên tai và giảm nhẹ thiên tai”, “Vấn đề tiêu thụ” đã không được phát hành. Ở cấp THPT, các cuốn như “Quan hệ quốc tế” cũng tương tự. Thêm nữa, ở cấp THCS cuốn sách giáo khoa số 17 “Chỉ đạo nghề nghiệp”  do sự lưu hành của cuốn sách giáo khoa này cũng như ở THPT do sự lưu hành của cuốn “Dân chủ” (thượng và hạ) nên sách giáo khoa riêng đã không được biên soạn.

Trái lại 14 tangen của lớp 9 (Năm thứ 3 THCS) có tên “Khát vọng nghệ thuật, đời sống tôn giáo” đã được phát hành theo từng tangen và sách giáo khoa đặc biệt “Cải cách nông địa” cũng được phát hành.

Các cuốn sách như “Trò chuyện về tân hiến pháp” (Asai Kiyoshi biên soạn) hay “Dân chủ” (thượng, hạ) (Odaka Tomoo biên soạn) đã được biên soạn gấp rút theo yêu cầu của CIE từ các dự án sách giáo khoa đặc biệt. Ban đầu chúng là sách tham khảo nhưng sau đó đã trở thành sách giáo khoa chính thức. Sách giáo khoa đặc biệt “Cải cách đất nông nghiệp” được phát hành dưới hình thức là yêu cầu của Ban Thông tin và Tài nguyên của CIE

(còn tiếp)

 


[1] Môn nghề nghiệp (shokugyoka) thường được dùng bằng cụm từ “chỉ đạo nghề nghiệp”.

%d bloggers like this: