Archive

Posts Tagged ‘thực tiễn giáo dục’

Cải cách giáo dục từ dưới lên

January 26, 2015 Leave a comment
Cải cách giáo dục từ dưới lên
Nguyễn Quốc Vương
Nguồn: Tia Sáng

Một giờ học trong thực tiễn giáo dục của
một giáo viên lịch sử Nhật Bản ở Nara
(tháng 2/2009)
Cải cách giáo dục, dưới góc độ lịch sử, có thể được chia làm hai loại: cải cách từ trên xuống và cải cách từ dưới lên. Cải cách giáo dục từ trên xuống được hiểu là cuộc cải cách xuất phát từ phía nhà nước – các cơ quan quản lý giáo dục, đứng đầu là Bộ Giáo dục và Đào tạo, thông qua các chính sách và chỉ đạo có tính chất hành chính, bắt buộc. Trái lại, cải cách giáo dục từ dưới lên được tiến hành bởi các giáo viên ở các trường học và bằng các “thực tiễn giáo dục”.

“Thực tiễn giáo dục” là gì?

Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học, và thu được ở hiện trường giáo dục. Các thực tiễn giáo dục là kết quả tự chủ và sáng tạo của giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. Thực tiễn giáo dục có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK, nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy, thực tiễn giáo dục thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó.

Vai trò của “thực tiễn giáo dục”

Có thể coi thực tiễn giáo dục là một con đường đi giữa những chỉ đạo về nội dung và phương pháp giáo dục của cơ quan hành chính giáo dục và tình hình thực tế trường học nhằm đi đến cái đích là “mục tiêu giáo dục”. Đây là nơi thể hiện tài năng nghề nghiệp của giáo viên. Khi thiết kế và thực thi thực tiễn giáo dục, giáo viên phải xử lý một cách khéo léo nhất mối quan hệ giữa chương trình, SGK, mục tiêu giáo dục, yêu cầu thực tế của xã hội, nguyện vọng của phụ huynh, nhu cầu truy tìm chân lý nội tại của học sinh và tình hình thực tế của nhà trường, địa phương.

Bằng việc thiết kế và thực hiện các thực tiễn giáo dục có tính độc lập tương đối và mang tính sáng tạo cao, các giáo viên sẽ tạo ra sự thay đổi tích cực ở ngay hiện trường giáo dục. Hàng ngàn, hàng vạn thực tiễn giáo dục như vậy khi hợp lại, với hiệu quả cộng hưởng, sẽ làm nên cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Thực tế lịch sử đã chứng minh, các cuộc cải cách giáo dục từ trên xuống cho dù ban đầu có quy mô đến bao nhiêu đi nữa thì về sau nó cũng dần dần nguội lạnh. Vì vậy, các cuộc cải cách giáo dục từ dưới lên với vô vàn các thực tiễn giáo dục vừa có tác dụng thúc đẩy, duy trì vừa có tác dụng điều chỉnh cuộc cải cách giáo dục từ trên xuống. Nói cách khác, trong cuộc cải cách giáo dục, người giáo viên sẽ không chỉ đóng vai trò như một người thợ, một người thừa hành thuần túy mà họ, bằng lao động nghề nghiệp giàu tính chủ động, sáng tạo, thấm đẫm tinh thần tự do, sẽ dẫn dắt giáo dục đi đúng hướng và thực hiện mục tiêu giáo dục.

Ở phạm vi hẹp hơn, các thực tiễn giáo dục còn tạo cơ hội cho các giáo viên trong trường học và các đồng nghiệp xa gần trao đổi chuyên môn thực sự. Thực tiễn giáo dục được ghi chép, tổng kết lại cũng sẽ là những tư liệu quý phục vụ công tác nghiên cứu.

“Thực tiễn giáo dục” được ghi lại như thế nào?

Tiến hành các thực tiễn giáo dục là công việc thường xuyên của giáo viên. Đó là sự tìm tòi và sáng tạo không ngừng. Tuy nhiên, công việc của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc thiết kế và tiến hành các thực tiễn giáo dục. Giáo viên cần ghi lại, tổng kết các thực tiễn giáo dục của bản thân và công bố chúng. Thông thường, một thực tiễn giáo dục ở quy mô nhỏ (thường là một chủ đề học tập với dung lượng ba đến bảy tiết học) được ghi lại với cấu trúc sau:

+ Tên “thực tiễn giáo dục”: Có thể trùng với tên của chủ đề học tập hoặc tên riêng thể hiện mục tiêu, phương châm giáo dục của giáo viên.

+ Thời gian-địa điểm: Ghi rõ ràng, chính xác thời gian bắt đầu, kết thúc, địa điểm tiến hành thực tiễn (trường, địa phương, lớp).

+ Đối tượng: Học sinh lớp mấy, số lượng, đặc điểm học sinh.

+ “Giáo tài”: Tài liệu dùng để giảng dạy và “chuyển hóa” nội dung giáo dục thành nội dung học tập của học sinh.

+ Mục tiêu của “thực tiễn” (chủ đề học tập): Về tri thức (hiểu biết), kĩ năng, mối quan tâm, hứng thú, thái độ…

+ Kế hoạch chỉ đạo (giáo án): Bao gồm các chỉ đạo cụ thể của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.

+ Quá trình thực hiện: Ghi lại khách quan, trung thực và đầy đủ tối đa về diễn tiến của thực tiễn trong thực tế, chú trọng các phát ngôn và hành động của giáo viên và học sinh.

+ Hồ sơ giờ học: Tập hợp các cảm tưởng, bài viết, bài kiểm tra, ghi chép của học sinh, sản phẩm của học sinh tạo ra trong thực tiễn…

+ Tổng kết thực tiễn: Giáo viên tự đánh giá về thực tiễn trong tham chiếu với mục tiêu đặt ra và những điểm cần lưu ý rút ra cho bản thân.

+ Phụ lục: Tài liệu sử dụng hoặc liên quan đến thực tiễn.Các thực tiễn giáo dục khi đã được “văn bản hóa” như trên có thể được trao đổi thông qua các buổi thuyết trình, thảo luận chuyên môn hoặc công bố trên các tập san, tạp chí. Gần đây, với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật số, giáo viên có thể ghi lại thực tiễn giáo dục bằng hình ảnh.

Cơ hội tiến hành các thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Ở Việt Nam, do nhiều yếu tố trong đó có sự tồn tại quá lâu của cơ chế “SGK quốc định” (một chương trình – một sách giáo khoa), các thực tiễn giáo dục với ý nghĩa như vừa phân tích ở trên gần như không tồn tại. Sự giống nhau từ nội dung, phương pháp đến tài liệu giảng dạy, ngày giờ tiến hành của các bài học trên cả nước là biểu hiện cụ thể cho hiện thực đó. Nhận thức của giáo viên về thực tiễn giáo dục và vai trò chủ động, sáng tạo khi tiến hành các thực tiễn giáo dục cũng là một vấn đề đang được đặt ra.

Tuy nhiên, bằng việc chấp nhận cơ chế “một chương trình – nhiều sách giáo khoa” trong cuộc cải cách giáo dục đang tiến hành, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên tiến hành các thực tiễn giáo dục. Đây là “cơ hội vàng” cho các giáo viên ở hiện trường giáo dục thực thi và tổng kết các thực tiễn. Các thực tiễn giáo dục sẽ trở thành chủ đề của các buổi sinh hoạt chuyên môn hoặc được công bố trên các tạp chí có liên quan. Các blog cá nhân của giáo viên hay website của các trường phổ thông cũng có thể là nơi công bố các thực tiễn giáo dục. Sự phong phú của các thực tiễn giáo dục sẽ tạo ra sinh khí cho các trường học và đem đến niềm vui cho cả giáo viên và học sinh. Bằng việc tiến hành hàng ngàn, hàng vạn các thực tiễn giáo dục trên cả nước, cải cách giáo dục từ dưới lên nhất định sẽ thành công, góp phần tạo ra những người công dân mơ ước có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Thực tiễn từ Nhật Bản

Ở Nhật Bản, từ sau Chiến tranh Thế giới thứ hai, nhà nước thực hiện chế độ kiểm định SGK thay cho chế độ quốc định đã trở nên lỗi thời, như vậy có nghĩa là có nhiều bộ SGK cho các trường lựa chọn. Giáo viên có thể dạy bám sát nội dung SGK hoặc cấu trúc lại, tự mình thiết kế nên một nội dung riêng phù hợp với mục tiêu, nội dung cơ bản đề ra trong “Bản hướng dẫn giảng dạy”. Đây gọi là quyền tự do thực tiễn giáo dục và quyền này được đảm bảo bằng Hiến pháp (ban hành năm 1947) và các bộ luật giáo dục như Luật Giáo dục cơ bản, Luật Giáo dục trường học, Luật Giáo dục nghĩa vụ…

Để minh họa cho mối quan hệ giữa chương trình – SGK và thực tiễn giáo dục của giáo viên ở Nhật Bản, tôi xin dẫn ra một ví dụ cụ thể mà tôi được chứng kiến một vài công đoạn, do cô Kawasaki ở Trường tiểu học Hiyoshidai (TP Takatsuki, phủ Osaka) tiến hành. Thực tiễn giáo dục này được cô Kawasaki đặt tên là “Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito”.

Để thực hiện loạt giờ học về chủ đề nói trên, cô Kawasaki đã đi điều tra thực tế, thu thập thông tin và phỏng vấn một nông gia nổi tiếng trong vùng là ông Naito. Cô phát hiện ra điểm mấu chốt là 10 năm trước, ông dùng thuốc bảo vệ thực vật nhưng rồi sau vụ ngộ độc thuốc trừ sâu, ông suy nghĩ và đi đến quyết định không sử dụng thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình sản xuất nữa. Cô Kawasaki đã sử dụng bước ngoặt này như điểm nhấn quan trọng trong nội dung giáo dục mà cô thiết kế, gồm hai phần chính:

Phần 1. Thực phẩm và thuốc bảo vệ thực vật

(Trước đó, cô Kawasaki đã hướng dẫn học sinh tiến hành hoạt động ngoại khóa, điều tra thu thập thông tin mua bán thực phẩm, sản xuất nông nghiệp, sử dụng thuốc bảo vệ thực vật ở xung quanh nơi các em sinh sống). Phần này gồm bốn tiết học, mỗi tiết kéo dài 45 phút với các nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Bắp cải đẹp và bắp cải bị sâu cắn: Nếu là người mua em sẽ chọn cái nào? Tiết 2: Chúng ta thường mua thực phẩm ở đâu?

Tiết 3: Chúng ta cần chú ý điều gì đối với thực phẩm?

Tiết 4: Nông dược là gì?

Phần 2. Nông gia vùng Tainaka: ông Naito và ông Fujita.

Phần này được tiến hành qua bảy tiết học với nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Tainaka là vùng nào?

Tiết 2-3-4: Ông Fujita (dùng thuốc bảo vệ thực vật) và ông Naito (không dùng thuốc bảo vệ thực vật): Nếu là người sản xuất em chọn làm theo cách của ông nào?

Tiết 5-6: Nghe ông Naito kể chuyện.

Tiết 7: Suy nghĩ của các em sau câu chuyện kể (cho học sinh viết tiểu luận).

Những thông tin giáo viên thu thập được như: Tình hình sản xuất, khó khăn, niềm hạnh phúc, thu nhập bình quân hằng năm của nông gia… được giáo viên chỉnh lí cho dễ hiểu và in dưới dạng tài liệu phân phát cho học sinh.

Thí dụ nêu trên thể hiện rất rõ vai trò của giáo viên trong việc xử lí mối quan hệ giữa SGK – nội dung chương trình và thực tiễn dạy học của giáo viên.

Nước Nhật từ sau Chiến tranh Thế giới thứ hai đã giải bài toán giáo dục tương đối thành công bằng cuộc cải cách giáo dục triệt để, toàn diện, có triết lí và lộ trình rõ ràng, trong đó, các giáo viên trực tiếp giảng dạy ở trường phổ thông đóng một vai trò vô cùng to lớn. Họ không đơn thuần là người thực hiện những chỉ dẫn cải cách mang tính hành chính từ Bộ Giáo dục mà bằng thực tiễn giáo dục phong phú, sáng tạo tương ứng với điều kiện cụ thể của từng trường học, lớp học, học sinh, họ đã tạo ra cuộc cải cách giáo dục từ dưới lên bằng muôn nghìn dòng chảy.

Advertisements

Muốn có “cải cách giáo dục từ dưới lên”, cần phải có các “thực tiễn giáo dục”

January 21, 2015 Leave a comment

Cũng giống như các cuộc cách mạng nhằm cải tạo xã hội, cải cách giáo dục khi nhìn nhận dưới góc độ lịch sử có thể được chia làm hai loại: “Cải cách giáo dục từ trên xuống” và “Cải cách giáo dục từ dưới lên”. “Cải cách giáo dục từ trên xuống” được hiểu là cuộc cải cách xuất phát từ phía nhà nước- các cơ quan quản lý giáo dục đứng đầu là Bộ giáo dục và đào tạo. Cuộc cải cách này được tiến hành thông qua các chính sách và chỉ đạo có tính chất hành chính, bắt buộc. Trái lại, “cải cách giáo dục từ dưới lên” đúng như tên gọi của nó được tiến hành bởi các giáo viên ở các trường học. Cuộc cải cách giáo dục phong phú và linh hoạt này được tiến hành chủ yếu bằng các “thực tiễn giáo dục”.

Một "thực tiễn giáo dục" được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

Một “thực tiễn giáo dục” được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

“Thực tiễn giáo dục” là gì?

Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành và thu được ở hiện trường giáo dục. Các “thực tiễn giáo dục” này là kết quả nghiên cứu chuyên môn tâm huyết, tự chủ và sáng tạo của các giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. “Thực tiễn giáo dục” có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK. Nói một cách ngắn gọn nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của người giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy “thực tiễn giáo dục” thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó. “Thực tiễn giáo dục”  nói tới ở đây có thể là những gì người giáo viên tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học.

IMG_1336

Vai trò của “thực tiễn giáo dục”

Có thể coi “thực tiễn giáo dục” là một con đường đi giữa những chỉ đạo về nội dung và phương pháp giáo dục của cơ quan hành chính giáo dục và tình hình thực tế trường học nhằm đi đến cái đích là “mục tiêu giáo dục”. Đây là nơi thể hiện tài năng nghề nghiệp của người giáo viên. Khi thiết kế và thực thi “thực tiễn giáo dục”, người giáo viên  phải xử lý một cách khéo léo nhất  mối quan hệ giữa chương trình, SGK, mục tiêu giáo dục, yêu cầu thực tế của xã hội, nguyện vọng của phụ huynh, nhu cầu truy tìm chân lý nội tại của học sinh và tình hình thực tế của nhà trường, địa phương.

Bằng việc thiết kế và thực hiện các “thực tiễn giáo dục” có tính độc lập tương đối và mang tính sáng tạo cao, những người giáo viên sẽ tạo ra sự thay đổi thích cực ở ngay hiện trường giáo dục. Hàng ngàn, hàng vạn “thực tiễn giáo dục” như vậy khi hợp lại với hiệu quả cộng hưởng sẽ làm nên cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Thực tế lịch sử đã chứng minh rằng, các cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống” cho dù ban đầu có quy mô đến bao nhiêu đi nữa thì về sau nó cũng dần dần nguội lạnh. Vì vậy, các cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên” với vô vàn các “thực tiễn giáo dục” vừa có tác dụng thúc đẩy, duy trì vừa có tác dụng điều chỉnh cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống”. Nói cách khác, trong cuộc cải cách giáo dục, người giáo viên sẽ không phải chỉ đóng vai trò gống như một người thợ, một người thừa hành thuần túy mà họ, bằng lao động nghề nghiệp giàu tính chủ động, sáng tạo, thấm đẫm tinh thần tự do sẽ dẫn dắt giáo dục đi đúng hướng và thực hiện mục tiêu giáo dục.

Ở phạm vi hẹp hơn, các “thực tiễn giáo dục” còn tạo cơ hội cho các giáo viên trong trường học và các đồng nghiệp xa gần có dịp trao đổi chuyên môn thực sự. “Thực tiễn giáo dục” được ghi chép, tổng kết lại cũng sẽ là những tư liệu quý phục vụ công tác nghiên cứu.

IMG_1337

Các cảm tưởng, ý kiến học sinh trong “thực tiễn giáo dục”

“Thực tiễn giáo dục” được ghi lại như thế nào?

Tiến hành các “thực tiễn giáo dục” là công việc thường xuyên của giáo viên. Đó là sự tìm tòi và sáng tạo không ngừng. Tuy nhiên, công việc của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc thiết kế và tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Giáo viên cần phải ghi lại, tổng kết các “thực tiễn giáo dục” của bản thân và công bố chúng.

Thông thường, một “thực tiễn giáo dục” ở quy mô nhỏ (thường là một chủ đề học tập với dung lượng 3-7 tiết học) được ghi lại với cấu trúc sau:

+ Tên “thực tiễn giáo dục”: Có thể trùng với tên của chủ đề học tập hoặc tên riêng thể hiện mục tiêu, phương châm giáo dục của giáo viên.

+ Thời gian-địa điểm: Ghi rõ ràng, chính xác thời gian bắt đầu, kết thúc, địa điểm tiến hành thực tiễn (trường, địa phương, lớp)

+ Đối tượng: Học sinh lớp mấy, số lượng, đặc điểm học sinh.

+ “Giáo tài”: Tài liệu dùng để giảng dạy và “chuyển hóa” nội dung giáo dục thành nội dung học tập của học sinh.

+ Mục tiêu của “thực tiễn” (chủ đề học tập): Về tri thức (hiểu biết), kĩ năng, mối quan tâm, hứng thú, thái độ….

+ Kế hoạch chỉ đạo (giáo án): Bao gồm các chỉ đạo cụ thể của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.

+ Quá trình thực hiện: Ghi lại khách quan, trung thực và đầy đủ tối đa về diễn tiến của thực tiễn trong thực tế, chú trọng các phát ngôn và hành động của giáo viên và học sinh.

+ Hồ sơ giờ học:  Tập hợp các cảm tưởng, bài viết, bài kiểm tra, ghi chép của học sinh, sản phẩm của học sinh tạo ra trong thực tiễn…

+ Tổng kết thực tiễn:  giáo viên tự đánh giá về thực tiễn trong tham chiếu với mục tiêu đặt ra và những điểm  cần lưu ý rút ra cho bản thân.

+ Phụ lục:  Tài liệu sử dụng hoặc liên quan đến thực tiễn

Các thực tiễn giáo dục khi đã được “văn bản hóa” như trên có thể được trao đổi thông qua các buổi thuyết trình, thảo luận chuyên môn hoặc công bố trên các tập san, tạp chí. Gần đây với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật số giáo viên có thể ghi lại “thực tiễn giáo dục” bằng hình ảnh. Các thực tiễn này cũng sẽ là dữ liệu quý cho các sinh viên, nhà nghiên cứu tiến hành khảo sát, nghiên cứu.

Cơ hội “tiến hành các thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Thành thật mà nói, ở Việt Nam do nhiều yếu tố trong đó có sự tồn tại quá lâu của cơ chế “SGK quốc định” (một chương trình-một sách giáo khoa), các “thực tiễn giáo dục” với ý nghĩa như vừa phân tích ở trên gần như không tồn tại. Sự giống nhau từ nội dung, phương pháp đến tài liệu giảng dạy, ngày giờ tiến hành của các bài học trên cả nước là biểu hiện cụ thể cho hiện thực đó. Nhận thức của giáo viên về “thực tiễn giáo dục” và vai trò chủ động, sáng tạo khi tiến hành các “thực tiễn giáo dục” cũng là một vấn đề đang đặt ra.

Tuy nhiên, bằng việc chấp nhận cơ chế “một chương trình-nhiều sách giáo khoa” trong cuộc cải cách giáo dục đang tiến hành, Bộ giáo dục và đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Đây là “cơ hội vàng” cho các giáo viên ở hiện trường giáo dục thực thi và tổng kết các thực tiễn. Các “thực tiễn giáo dục” sẽ trở thành chủ đề của các buổi sinh hoạt chuyên môn hoặc được công bố trên các tạp chí có liên quan. Các “blog” cá nhân của giáo viên hay trang “web” của các trường phổ thông cũng có thể là nơi công bố các “thực tiễn giáo dục”. Sự phong phú của các “thực tiễn giáo dục” sẽ tạo ra sinh khí cho các trường học và đem đến niềm vui cho cả giáo viên và học sinh. Bằng việc tiến hành hàng ngàn, hàng vạn các “thực tiễn giáo dục” trên cả nước không  ngừng  nghỉ, “cải cách giáo dục từ dưới lên” nhất định sẽ thành công góp phần tạo ra những người công dân mơ ước có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Nhật Bản, 31/12/2014

Nguyễn Quốc Vương

Ý nghĩa của cơ chế ‘một chương trình, nhiều sách giáo khoa’

November 28, 2014 Leave a comment
Bộ giáo dục thay vì lo lắng biên soạn sách giáo khoa thì hãy tập trung vào 2 việc chính: biên soạn chương trình khung và thành lập Hội đồng thẩm định sách giáo khoa với quy chế thẩm định cụ thể.

Chủ trương thực hiện “một chương trình – nhiều sách giáo khoa (SGK)”của Bộ Giáo dục và Đào tạo là một quyết định hợp lý, góp phần đưa giáo dục Việt Nam xích lại gần dòng chảy của giáo dục thế giới.

Tuy nhiên, khi quan sát những tranh luận đang diễn ra xung quanh việc thực hiện quyết định này, tôi nhận ra rằng bài toán cơ chế trên vốn đã được thế giới giải quyết từ thời cận đại  nhưng ở Việt Nam dường như nó vẫn đang là một bài toán khó.

Từ kinh nghiệm của giáo dục Nhật Bản, tôi cho rằng để giải quyết bài toán cần phải lý giải được ý nghĩa sâu xa của việc thực hiện cơ chế này.

Hai công việc Bộ giáo dục cần làm

Cơ chế “một chương trình – nhiều SGK” ở Nhật Bản được gọi ngắn gọn là cơ chế “kiểm định SGK”. Cơ chế này cho phép nhiều nhà xuất bản tư nhân và tác giả được tham gia vào quá trình biên soạn và xuất bản sách giáo khoa.

Bản thảo các SGK sau khi hoàn chỉnh sẽ được trình lên Hội đồng thẩm định của Bộ Giáo dục. Những bản thảo đạt tiêu chuẩn sẽ được công nhận và xuất bản trở thành SGK. Ủy ban giáo dục ở các địa phương, hiệu trưởng các trường phổ thông… sẽ lựa chọn cho địa phương, trường mình những cuốn sách phù hợp.

Cơ chế trên được thực hiện từ sau năm 1945 trong công cuộc tái thiết Nhật Bản thời hậu chiến.

Trong cơ chế này Bộ giáo dục Nhật Bản chỉ làm hai việc:

Một là tổ chức biên soạn ra văn bản gọi là “hướng dẫn học tập”. Đây là văn bản nêu tóm tắt về mục tiêu, nội dung và phương pháp tổ chức học tập đối với từng cấp học cũng như từng môn học ở trường phổ thông.

Văn bản hướng dẫn học tập theo cách gọi của Việt Nam có thể được gọi là “chương trình khung”. Ngoài phần trích dẫn mục tiêu giáo dục tổng quát được dẫn lại từ “Luật giáo dục cơ bản”, “Luật giáo dục trường học”, nội dung học tập và phương pháp tổ chức học tập ở đây được nêu ra rất vắn tắt và chỉ mang tính chất gợi ý.

Trong những bản hướng dẫn học tập đầu tiên trước năm 1950, Bộ giáo dục Nhật Bản luôn nhấn mạnh rằng đây chỉ là một phương án tham khảo. Trên bìa bản hướng dẫn học tập có ghi rõ chữ “tham khảo”.

Từ năm 1950 trở lại đây, Bộ giáo dục Nhật Bản có xu hướng tăng cường tính bắt buộc của văn bản này nhưng nó vấp phải sự phản đối của các giáo viên và trên thực tế nó cũng chỉ được giáo viên coi là một phương án tham khảo.

Cho đến nay ở Nhật Bản, cứ khoảng 10 năm bản hướng dẫn học tập lại được sửa đổi một lần để cập nhật những lý luận, nội dung mới. Bản hiện hành được ban hành tháng 3/2008. Như vậy, với Việt Nam, việc quan trọng Bộ giáo dục cần làm là tìm kiếm các chuyên gia có khả năng để thảo ra một “chương trình khung” có tính chiến lược (ít nhất là 10 năm) và có tính thuyết phục cao.

Hai là tổ chức và điều hành Hội đồng thẩm định SGK. Cơ chế kiểm định SGK chấp nhận sự cạnh tranh bình đẳng của các bản thảo từ nhiều nhà xuất bản vì vậy vai trò của Hội đồng kiểm định là rất lớn.

Sự khách quan và công tâm của Hội đồng này ở Việt Nam cần được quy định rõ ràng và hoạt động của nó phải luôn được giám sát chặt chẽ. Theo kinh nghiệm từ Nhật Bản, thành viên của Hội đồng nên bao gồm các đại diện đến từ giới xuất bản, hành chính giáo dục, giáo sư đại học, nhà nghiên cứu, giáo viên phổ thông, nhà báo…

Tóm lại, để việc thực hiện cơ chế “một chương trình – nhiều SGK” không gặp trở ngại và có hiệu quả, Bộ giáo dục thay vì lo lắng biên soạn SGK hãy tập trung vào hai công việc chính: biên soạn chương trình khung và thành lập Hội đồng thẩm định sách giáo khoa với quy chế thẩm định cụ thể.

tuan-le-sach-12-1651-1417060190.jpg

Cơ chế ‘một chương trình- nhiều sách giáo khoa’ vẫn đang là một bài toán khó tại Việt Nam.

Ý nghĩa sâu xa của việc thực hiện  cơ chế “một chương trình – nhiều SGK”

Một khó khăn lớn đặt ra cho giới làm giáo dục nước ta khi tiếp cận và thực thi “một chương trình – nhiều SGK” là  thiếu bề dày kinh nghiệm và nền tảng lý luận.

Theo dõi các tranh luận xung quanh chủ đề này, có thể dễ dàng nhận ra rằng rất ít người lý giải và nhận thức sâu sắc rằng mục đích thuộc về bản chất của cơ chế trên là nhằm xác lập và thúc đẩy các thực tiễn giáo dục của các giáo viên ở hiện trường. Vậy thì thực tiễn giáo dục là gì?

Có thể hiểu một cách đơn giản rằng thực tiễn giáo dục là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành và thu được ở hiện trường giáo dục. Các thực tiễn giáo dục này là kết quả nghiên cứu chuyên môn tâm huyết, tự chủ và sáng tạo của các giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh.

Thực tiễn giáo dục có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK. Nói một cách ngắn gọn nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của người thầy, của ngôi trường mà người thầy đang dạy học.

Để dễ hiểu xin lấy một ví dụ. Ở Nhật Bản trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội tiểu học” có chỉ đạo giáo viên phải sử dụng các tư liệu, số liệu thống kê giúp học sinh lớp 4 hiểu được những vấn đề nông nghiệp Nhật Bản  hiện đại đang đối mặt.

Các bộ SGK đương nhiên có phần bài viết với những số liệu thống kê về vấn đề này. Tuy nhiên, mỗi giáo viên tùy theo tình hình thực tế ở địa phương và khả năng của mình mà thiết kế và thực thi các “thực tiễn giáo dục khác nhau”.

Ví dụ như cô Kawasaki, một giáo viên tiểu học ở Osaka,  khi dạy chủ đề này đã điều tra thực tế  nông nghiệp địa phương và thiết kế một chủ đề  học tập có tên “Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito”.

Cô Kawasaki đã phỏng vấn ông Naito, một nông gia có tiếng ở thành phố Takatsuki nơi trường đặt, thu thập các thông tin cần thiết để tổ chức cho học sinh tìm hiểu về mối quan hệ giữa “thực phẩm” và nông dược” rồi tranh luận về hai phương thức sản xuất của ông Naito (không dùng nông dược) và ông Fujita (dùng nông dược).

Như vậy, bằng việc sử dụng các thông tin thu thập được từ thực tế địa phương, giáo viên đã thiết kế và thực hiện “thực tiễn giáo dục” của mình thay vì truyền giảng, thuyết minh lại các tri thức trong sách giáo khoa.

 Ở đây, sách giáo khoa trở thành một trong những tư liệu tham khảo giúp học sinh điều tra thông tin và sử dụng làm căn cứ khi tranh luận. Từ chỗ giúp học sinh hiểu sâu sắc về tình hình nông nghiệp địa phương mình sống qua một trường hợp điển hình, học sinh sẽ hiểu được tình hình của toàn bộ nền nông nghiệp nước Nhật.

Nói một cách khác “thực tiễn giáo dục” là nơi thể hiện hài hòa nhất mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục với chương trình, SGK và giáo viên. Tiêu chí hàng đầu để đánh giá và phê bình các thực tiễn giáo dục chính là mục tiêu triết lý giáo dục được luật hóa.

Cần khuyến khích các thực tiễn giáo dục

Cơ chế “một chương trình – nhiều SGK” về bản chất là sự xác nhận tính tương đối của chân lý và sự đa dạng của phương cách tiếp cận chân lý. Các thực tiễn giáo dục sẽ là linh hồn của cơ chế này. Thiếu vắng các thực tiễn giáo dục, cơ chế này sẽ không phát huy được tác dụng và mất hết ý nghĩa.

Thực tiễn giáo dục sẽ là thứ thúc đẩy sự sáng tạo, tự chủ và tinh thần tự do truy tìm chân lý của giáo viên. Người giáo viên giờ đây không đơn thuần là người đọc hiểu các tri thức được viết trong sách giáo khoa và truyền đạt lại nó cho học sinh. Giáo viên sẽ phải nghiên cứu  thực sự để  tìm  cách “chuyển hóa” các nội dung giáo dục sang dạng trung gian là các tư liệu hoặc số liệu thực tế để học sinh  trải nghiệm, nghiên cứu, lý giải từ đó hình thành ở học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết.

Những người làm quản lý giáo dục cần nhận thức rõ điều này để tạo điều kiện tốt cho giáo viên tự chủ, tự do tiến hành các thực tiễn giáo dục. Những thực tiễn giáo dục này sau đó cần được chính bản thân giáo viên thực hiện tổng kết lại.

Những thực tiễn được tổng kết sẽ trở thành nguyên liệu quý phục vụ nghiên cứu và trao đổi kinh nghiệm chuyên môn. Những thực tiễn có chất lượng cần được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành để đồng nghiệp xa gần và giới nghiên cứu phản biện, góp ý…

Sự tiến hành liên tục và sáng tạo của hàng nghìn, hàng triệu giáo viên tạo ra các thực tiễn giáo dục phong phú  ở tất cả các môn học trên toàn quốc sẽ tạo ra cuộc cải cách giáo dục từ dưới lên, góp phần quan trọng làm nên thành công của cải cách giáo dục.

Nguyễn Quốc Vương

Nguồn: VNEXPRESS

Kato Kimiaki và “Con chó ở Kazori và con voi của Inba”

August 17, 2014 Leave a comment

Kato Komei và “Con chó ở Kazori và  con voi của Inba”

(“Giờ học lịch sử Nhật Bản  bằng tư duy phê phán” tập 1, 2, Chirekisha, 1991)

Giờ học giải thích thông sử bằng bài giảng không chỉ biến học sinh thành khách thể thụ động tiếp nhận nội dung bài giảng mà còn có nhược điểm là học sinh không thể trở thành chủ thể của nhận thức lịch sử. Kato đã đứng trên nhận thức như vậy từ đó  đã đề xướng và tiến hành thực tiễn giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán  theo các bước: (1) đề xướng câu hỏi thông qua “vật” cụ thể đối với học sinh; (2) Học sinh giải mã “bí ẩn”, suy luận; (3) làm sâu sắc tư duy của học sinh thông qua thảo luận. Mục tiêu của ông là làm dao động các tri thức của học sinh bằng việc đưa ra các nghi vấn gần gũi, cụ thể  và huấn luyện, làm sâu sắc thêm tư duy của từng học sinh thông qua thảo luận tập thể. Thực tiễn giờ học này được ông công bố trong hai cuốn sách có tựa đề “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” (tập 1 và 2), (Chirekisha, 1991).

Do hạn chế về dung lượng, ở đây chỉ đưa ra giờ học về “chú chó ở Kazori”. Kato, ở đầu giờ học đã cho học sinh xem bức ảnh chụp “bộ xương chó” được khai quật ở ụ vỏ sò Kazori thuộc tỉnh Chiba, sau đó đưa ra vấn đề “tại sao chỉ có xương chó là còn nguyên” và cho học sinh suy luận. Học sinh đưa ra các giả thuyết như “chó săn”, “chó thần”, “chó nuôi”, “chó giữ nhà”. Tiếp theo các nhóm tổ chức theo từng giả thuyết đã tiến hành thảo luận, công bố kết quả và tranh luận lẫn nhau, cuối cùng là kết quả bỏ phiếu thể hiện quyết định của học sinh. Sau đó, Kato thông qua “báo” mà chuyển tải đến học sinh sự đánh giá và kết quả nghiên cứu của các nhà khảo cổ. Thực tiễn giờ học này đã xuất phát từ các “vật” gần gũi với đời sống từ đó nhắm tới mục tiêu làm sâu sắc năng lực tư duy lịch sử của học sinh thông qua tập thể.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Komori Kenko và “anh nông dân người Thái Gunshu”

August 14, 2014 Leave a comment

Komori Kenko và “anh nông dân người Thái Gunshu”
(Học tập thú vị-Đầu mối xây dựng giờ học môn Xã hội”

 

Đây là thực tiễn do Komori Kenko, giáo viên trường THCS thành phố Nagaoka tỉnh Niigata thực tiện vào năm 1986. Komori nhận ra học sinh có cái nhìn khinh miệt đối với châu Á vì vậy đã tiến hành thực tiễn này nhằm làm cho học sinh nhận thức được rằng Nhật Bản cũng là một thành viên của châu Á.

 

Sau khi hỏi han khắp nơi từ tòa thị chính, Hội nông dân… cuối cùng cũng tìm được Anam Gunshu là thực tập sinh ngành nông nghiệp ở nhà nông gia Inoguchi trong tỉnh. Komori đã sử dụng video thu được ghi lại cuộc phỏng vấn của đại biểu học sinh đối với Gunshu diễn ra tại nhà Inoguchi. Tiếng Nhật của Gunshu không mấy lưu loát nhưng cũng đủ để diễn tả đầy đủ mong muốn học tập một cách nghiêm túc kĩ thuật của Nhật Bản và miêu tả tình trạng thủy lợi chưa hoàn bị ở  Thái. Khi xem video này học sinh vừa có cảm giác Thái không phải là vùng đất xa lạ không có mối liên quan gì đến bản thân mà thực ra  lại là vùng đất gần gũi vừa có cảm giác thân thiết hơn với những con người sinh sống ở đó.

Tác dụng của đồng cảm giữa con người với con người đối với nền tảng nhận thức xã hội và hiệu quả của giáo tài do giáo viên tự chế tạo đã được thể hiện rõ  trong thực tiễn này.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Honta Koei và tác phẩm “Chiến tranh Thái Bình Dương của chúng tớ”

August 8, 2014 Leave a comment

Honta Koei và tác phẩm “Chiến tranh Thái Bình Dương của chúng tớ”

(Hato no Morishobo, 1973)

 

Học sinh năm thứ hai THCS đã tự mình điều tra, làm rõ  và suy ngẫm về Chiến tranh Thái Bình Dương. Vì vậy mà gọi là “Chiến tranh của chúng tớ”. Trước tiên, học sinh đọc về Chiến tranh Thái Bình Dương được viết trong SGK của các nước sau đó viết thư cho bạn bè ở châu Á. Trong sách giáo khoa của châu Á đều có viết về hình dáng của chiến tranh-thứ không được viết ở sách giáo khoa Nhật Bản. Đó là những hành vi tàn bạo của quân đội Nhật Bản, sự kháng chiến chống quân đội Nhật của người dân châu Á. Những học sinh sau khi đọc tư liệu đã viết: “xin hãy tha thứ cho tội ác mà quân đội Nhật Bản đã gây ra”, “Quả thật Nhật Bản đã làm những việc giống như phát xít”, “tôi muốn nói lên sự ngu xuẩn của Nhật Bản”. Ý đồ của Honta muốn học sinh truy tìm Chiến tranh Thái Bình Dương từ lập trường của người dân châu Á và ý thức về nó trong tư cách người bị hại được thể hiện rõ ở đây.

Sau đó, học sinh tập hợp lại những lá thư đã viết thành tập san. Sau đó các em mang tập san này tới thăm các đại sứ quán và tiến hành điều tra về tình hình bị bức hại bởi chiến tranh ở các nước và tự  mình điều tra chứng minh cho những gì về chiến tranh được viết ở SGK các nước châu Á mà không được viết trong SGK Nhật Bản.

Tiếp đó, học sinh cho bố mẹ đọc các tập san này và ghi lại phản ứng của họ. Phản ứng của cha mẹ học sinh đa phần là tiêu cực: “Lúc này không cần thiết phải xin lỗi” (phủ định các hành động của quân đội)…Nó thể hiện sự khó khăn khi phải đối mặt với một sự thật làm cho con người không cảm thấy hài lòng. Việc so sánh tư duy của học sinh trung học cơ sở khi tự mình điều tra về sự thật, tự mình tạo nên hình ảnh của Chiến tranh Thái Bình Dương  là điều rất đáng chú ý.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

Ban phụ trách môn Xã hội trong Hội nghiên cứu khoa học giáo dục và tác phẩm “ Giờ học môn Xã hội ở trường tiểu học”

August 7, 2014 Leave a comment

Ban phụ trách môn Xã hội trong Hội nghiên cứu khoa học giáo dục và tác phẩm “ Giờ học môn Xã hội ở trường tiểu học”

(Kokudosha, 1966)

 

Năm 1963 Ban phụ trách môn Xã hội trong Hội nghiên cứu khoa học giáo dục ra đời và năm 1966 ban này đã xuất bản cuốn sách “Giờ học môn Xã hội ở trường tiểu học” với tư cách  là thành quả nghiên cứu trong ba năm. Đại bộ phận cuốn sách dành cho những ghi chép về các thực tiễn giờ học ở trường tiểu học. Phần lý luận đằng sau các thực tiễn này được trình bày chi tiết hơn trong tác phẩm “Lý luận giáo dục môn Xã hội” (Mushishobo).

Ban phụ trách môn Xã hội trong Hội nghiên cứu khoa học giáo dục đã tư duy về thứ mang tính bản chất với tư cách là tiêu chuẩn của cơ cấu nội dung giáo dục. Tức là  vừa nhấn mạnh các điều kiện cần thiết cho học tập đối với các trải nghiệm, đời sống trong bản Hướng dẫn học tập trước đó vừa  nhấn mạnh tính cần thiết của việc cơ cấu lấy những thứ có tính khoa học là trung tâm không chỉ là cơ cấu nội dung giáo dục với trung tâm là kinh nghiệm và đời sống.

Ví dụ như, ở trường hợp học tập lịch sử, cuốn sách đưa ra đề án học từ “Xã hội hái lượm và săn bắt” và “Xã hội nông nghiệp và xã hội du mục” chứ không phải học từ văn hóa “Jomon” và “Yayoi”. Tức là bằng việc cho học sinh phân tích “tổ tiên con người” mà làm cho học sinh ý thức rõ ràng sự khác biệt với động vật, tiến đến tiếp cận phần bản chất của con người “con người là gì”. Thêm nữa, giáo viên cho học sinh tính toán với 1cm ứng với 100 năm kể từ khi con người xuất hiện , sử dụng băng dính dài dán trên lớp học và dùng tờ giấy đánh dấu đính trên đó thời điểm kết thúc “xã hội hái lượm và săn bắt” từ đó làm cho học sinh cảm nhận được chiều dài của lịch sử.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

%d bloggers like this: