Archive

Posts Tagged ‘triết lý giáo dục’

Bản báo cáo của Sứ đoàn giáo dục Mỹ

March 9, 2015 Leave a comment

Bản báo cáo của Sứ đoàn giáo dục Mỹ là bản báo cáo được sứ đoàn giáo dục đến từ Mỹ theo yêu cầu của Bộ tổng tư lệnh tối cao quân Đồng minh (GHQ/SCAP) đóng ở Nhật Bản đưa ra.

Sứ đoàn thứ nhất đến Nhật Bản vào ngày 5 và ngày 7 tháng 3 năm 1946 và sứ đoàn lần 2 đến Nhật Bản vào ngày 27 tháng 8 năm 1950. Bản báo cáo lần thứ nhất được đưa ra vào ngày 30 tháng 3 năm 1946 và bản báo cáo lần thứ hai được đưa ra vào ngày 22 tháng 9 năm 1950. Cải cách học chế hậu chiến đã được tiến hành dựa trên bản báo cáo này. Trong quá trình xây dựng bản báo cáo rất đông các học giả, nhà văn hóa, trí thức có tiếng của Nhật Bản đã có các hoạt động hợp tác.

Bản báo cáo của sứ đoàn giáo dục lần thứ nhất

Bản báo cáo của sứ đoàn giáo dục lần thứ nhất  được coi là một trong những văn bản quan trọng nhất tạo ra lịch sử giáo dục Nhật Bản cùng với các văn bản khác  đã từng được đưa ra khi công bố học chế như “Bố cáo của Thái chính quan” (1872), “Sắc chỉ giáo dục” (1890). Nó đề xuất việc đình chỉ  môn Lịch sử Nhật Bản, Tu thân, Địa lý-những môn có mục đích giáo hóa “Bát hoành nhất vũ”, “Tinh thần Yamato”-thứ nâng đỡ Đại đế quốc Nhật Bản và đề xướng chế độ cũng như nội dung giáo dục theo chế độ dân chủ.

Các đề xuất chủ yếu

Mục đích và nội dung của giáo dục Nhật Bản

Du nhập giáo dục theo chế độ dân chủ kiểu Mỹ

Bảo vệ tự do và sự tôn nghiêm của cá nhân

Từ bỏ giáo dục một chiều của chế độ thống trị trung ương

Khuyến cáo thành lập các Ủy ban giáo dục theo chế độ bầu cử công khai ở các Đô-đạo-phủ-tỉnh và thôn làng-khu phố với mục đích cắt giảm quyền lực của Bộ giáo dục

Đình chỉ sách giáo khoa quốc định

Đình chỉ môn Lịch sử, Tu thân, Địa lý

Khuyến khích đưa môn Nghiên cứu xã hội của Mĩ vào Nhật Bản

Hành chính giáo dục tiểu học và trung học cơ sở

Nam nữ cùng học và chế độ 6-3-3

Cải cách quốc ngữ

Về quốc ngữ thì bỏ chữ Hán, Katakana, Hiragana và chỉ dùng chữ La tinh (Romanji) (Vấn đề quốc ngữ-quốc tự)Chuyển việc đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm sang đào tạo ở các trường đại học nhằm nâng cao năng lực giáo viên.

Du nhập Ủy ban giáo dục và PTA

Giáo dục thể dục-sức  khỏe, vệ sinh đại chúng

Bản báo cáo của sứ đoàn giáo dục lần 2.

Đây là bản báo cáo được đưa ra nhằm điều tra xem những điều bản báo cáo lần một đề xướng đã được thực hiện như thế nào và bổ sung thêm.

Nguyễn Quốc Vương dịch

Nguồn: http://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%82%A2%E3%83%A1%E3%83%AA%E3%82%AB%E6%95%99%E8%82%B2%E4%BD%BF%E7%AF%80%E5%9B%A3%E5%A0%B1%E5%91%8A%E6%9B%B8

Advertisements

Chỉ đạo và trợ giúp

May 11, 2014 Leave a comment

 

Nội dung và phương pháp của bản Hướng dẫn học tập

Theo “Từ điển giáo dục trường học” (Kyoikushuppan, 1988), chỉ đạo là “hướng dẫn người khác, làm cho người khác hoạt động hướng đến mục đích nhất định”. Tùy theo sự biến đổi của quan điểm về giáo dục mà thuật ngữ chỉ đạo cũng thay đổi cả về trọng tâm và cách thức tồn tại nhưng ý nghĩa chỉ sự hoạt động của giáo viên nhằm đạt được mục tiêu giáo dục thì không hề thay đổi. Chỉ đạo được chia thành chỉ đạo liên quan đến học tập thông thường và chỉ đạo học sinh về cuộc sống hoặc con đường phát triển của bản thân.

Trong đó, chỉ đạo học tập được đưa ra ở đây có thể được tiếp cận như là  một loạt công việc và hành vi của giáo viên trong quá trình giảng dạy-học tập  bắt đầu từ việc thực hiện kế hoạch học tập cho đến đánh giá. Sự chỉ đạo học tập này được diễn ra như thế nào? Nếu như nhìn vào phươn diện giờ học trong thực tế để suy ngẫm thì thông thường nó sẽ bao gồm những công việc sau:

(1) Đưa ra chủ đề hoặc giáo tài

(2) Phát vấn và chỉ định học sinh

(3) Thuyết minh và chỉ thị

(4) Thị phạm

(5) Viết bảng

(6) Quan sát và trợ giúp

(7) Xác nhận và chú ý

Giáo viên, tương ứng với sự triển khai giờ học được dự định và tình hình học tập khi đó mà tiến hành chỉ đạo cả lớp hay theo nhóm, cá nhân. Do đó, ở bước thiết lập kế hoạch trước giờ học, việc vừa dựa trên tình hình học sinh và mục tiêu học tập vừa xem xét cẩn thận xem giáo tài và hoạt động học tập nên làm thế nào, đưa ra các câu hỏi như thế nào, thuyết minh cái gì… là rất cần thiết. Thêm nữa, sau giờ học, từ việc xem xét cách học sinh giải quyết vấn đề và tình hình lý giải giáo viên cần phải chú ý đến cách dẫn nhập hay những điều cần lưu ý với học sinh ở giờ học sau.

 

Ý nghĩa của trợ giúp

 

Trải qua sự phản tỉnh về việc dạy học nhồi nhét với sự thiên  lệch về tri thức và nội dung giáo dục do cạnh tranh thi cử học lên cao, trong bối cảnh đòi hỏi những giờ học ở đó học sinh đóng vai trò chủ thể, năm 1989 bản Hướng dẫn học tập mới đã ra đời.

Trong bản Hướng dẫn học ‘tập này, với mục tiêu giáo dục phẩm chất, năng lực để sinh sống với một trái tim phong phú, chủ thể, sáng tạo, môn Đời sống đã được thiết lập nằm trong lĩnh vực Xã hội và bản Hướng dẫn học tập đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới. Về sau, khi bản Hướng dẫn học tập được sửa đổi, “quan điểm mới về học học lực”-thứ được bản Hướng dẫn học tập hướng tới đã được nhấn mạnh và trong chỉ đạo học tập môn Xã hội, các giờ học lấy hoạt động mang tính chủ thể của học sinh làm trung tâm nhằm giáo dục năng lực, phẩm chất biểu hiện, phê phán độc lập đã được triển khai và đòi hỏi mạnh mẽ.

Trong quá trình như vậy, xung quanh sự trợ giúp đối với giờ học có chủ thể là học sinh các thuật ngữ như trợ giúp, tư vấn, chi viện…được dùng lẫn vào nhau và đôi khi nó cũng làm phát sinh những khác biệt thực tế. Tuy nhiên vấn đề cơ bản  không phải là thuật ngữ mà đương nhiên nằm ở việc cụ thể hóa sự chỉ đạo học tập như thế nào trên cơ sở triết lý trước đó đã đề cập. Từ tình hình như vậy, Bộ giáo dục vào năm 1993 và 1994 trong “Tài liệu chỉ đạo môn Xã hội” đã thống nhất sử dụng thuật ngữ “trợ giúp” và xúc tiến việc thay đổi quan niệm về chỉ đạo.

Có thể nói “trợ giúp” sẽ là thứ mang tính chất có ý nghĩa biểu trưng cho phương thức tồn tại của chỉ đạo học học nhắm tới những giờ học học sinh là chủ thể.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

Bao giờ cải cách giáo dục thành công?

May 7, 2014 Leave a comment

Cải cách giáo dục  thường tiêu tốn ngân sách và thu hút một lượng nhân lực, vật lực lớn nhưng ở Việt Nam ít có những nghiên cứu với số liệu thực chứng về hiệu quả của chúng. Ở đây, tôi thử đặt ra một giả thiết, giả sử như cuộc cải cách giáo dục diễn ra đúng nghĩa, đi đúng hướng thì bao lâu nó sẽ đem lại kết quả trên bình diện quốc gia?

Để dễ suy đoán, chúng ta hãy cùng nhìn vào trường hợp Nhật Bản.

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất thời Minh Trị được  chính thức bắt đầu bằng sự ra đời của “Học chế” (1872). Đây là pháp lệnh giáo dục cận đại đầu tiên của nước Nhật nhằm xác lập toàn bộ hệ thống giáo dục theo mô hình phương Tây. Xét đại thể, Nhật Bản trước cải cách Minh Trị không khác các nước châu Á ở xung quanh là bao. Nhật Bản vẫn là một nước nông nghiệp và bị phương Tây o ép. Áp lực quân sự ngày càng mạnh của các nước đế quốc phương Tây ngày càng mạnh khiến cho chính quyền Mạc Phủ từ năm 1854 đến 1867 đã phải kí liên tiếp các hiệp ước bất lợi cho  Nhật Bản. Tuy nhiên, ngay sau khi thành lập, chính phủ Minh Trị đã cử phái đoàn do Tomomi Iwakura dẫn đầu đi vòng quanh các nước Âu Mĩ thương thuyết về việc sửa đổi các điều ước này. Công cuộc cải cách giáo dục gắn liền với cải cách xã hội ở Nhật Bản đã thúc đẩy Nhật Bản phát triển nhanh chóng theo hướng “phú quốc cường binh”. Kết quả là trong khoảng 15 năm tính từ khi bắt đầu thương thảo (1872), nước Nhật đã hầu như thành công trong việc sửa đổi lại các điều ước, hủy bỏ các nội dung bất lợi vi phạm chủ quyền.  Khi đã “phú quốc cường binh”, Nhật Bản bắt đầu thực thi “thoát Á” để đứng vào “hàng ngũ liệt cường”. Trong cuộc chiến tranh Nhật-Thanh (1894-1895) nhằm giành giật Triều Tiên, Nhật Bản đã giành thắng lợi nhanh chóng. Sau thắng lợi đầy khí thế trước “hình mẫu Trung Hoa”, Nhật Bản tiếp tục thử thách  một đế quốc lớn-đế quốc Nga. Cuộc chiến Nhật-Nga (1904-1905) giữa hai đế quốc  tranh giành chủ quyền ở Triều Tiên và nam Mãn Châu diễn ra ác liệt với thắng lợi cuối cùng thuộc về Nhật. Nhật Bản trở thành cường quốc và tinh thần quốc dân dâng cao mạnh mẽ.

Nguyên nhân của sự thành công trong con đường cận đại hóa và chiến thắng này ngay lúc đương thời đã được người Nhật quy về giáo dục. Đương nhiên, con đường đế quốc của Nhật Bản sau này đã phải trả một giá rất  đắt.

 

Cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến được bắt đầu sau tháng 8 năm 1945. Đây là một cuộc cải cách giáo dục toàn diện gắn liền với quá trình dân chủ hóa nước Nhật. Hiến pháp 1946 với ba nguyên lý  “hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền”  đã chi phối triết lý, phương châm và những bước đi của cuộc cải cách.

Cuộc cải cách giáo dục lần này diễn ra trong bối cảnh nước Nhật khó khăn toàn diện. Tokyo và các thành phố lớn bị không kích, các cơ sở sản xuất công nghiệp bị phá hủy. Hiroshima và Nagasaki bị ném bom nguyên tử.  Trường học bị đốt cháy, tài chính cho giáo dục vô cùng khó khăn. Quốc dân Nhật suốt một thời gian dài sống trong sự tuyên truyền của chủ nghĩa phát xít giờ đây sụp đổ niềm tin  và hoang mang trước hiện thực. Ngay trong  lực lượng giáo viên, những người nhận thức được sự thay đổi của thời đại và ý nghĩa của công cuộc cải cách cũng chưa nhiều. Phần đông giáo viên ngơ ngác trước sự thay đổi đột ngột của tình thế.

Nhưng chỉ 15  năm sau, cải cách giáo dục đã đem lại kết quả kinh ngạc. Nhật Bản phục hồi kinh tế với tốc độ nhanh, trở thành cường quốc kinh tế. Quân Mĩ rút khỏi Nhật Bản và Nhật Bản khôi phục được nền độc lập. Nhật Bản lấy lại được Okinawa vào năm 1972 cho dù phải chấp nhận Hiệp ước an ninh Nhật-Mĩ. Vào những năm 60, tủ lạnh, ti vi, xe hơi, máy giặt trở nên phổ cập. Cũng trong khoảng thời gian này Nhật Bản liên tiếp giành nhiều giải Nobel vào các năm 1949 (Yukawa Hideki-Vật lý), 1965 (Tomonaka Shinichiro-Vật lý), 1968 (Kawabata Yasunari, Văn học), 1973 (Esaki Reona, Vật lý).

Như vậy có thể thấy, sau cải cách giáo dục chừng 15 năm Nhật Bản thu được thành quả lớn. Còn Việt Nam, đất nước trước thế kỉ XIX vốn có những điều kiện lịch sử  không quá khác xa Nhật Bản thì sao? Bao nhiêu năm nữa cải cách giáo dục sẽ đem lại sự đổi thay cho dân tộc? Câu hỏi đó vừa dễ vừa khó trả lời.

 

7/5/2014

 

Nguyễn Quốc Vương

 

Khi học sinh không chọn môn sử

March 1, 2014 Leave a comment

Sự kiện trường THPT dân lập Lương Thế Vinh công bố không có học sinh nào  lựa chọn môn Sử làm môn thi tốt nghiệp đang thu hút sự tham gia chú ý và bàn luận sôi nổi của những người dùng mạng Internet. Sự kiện  dễ làm liên tưởng tới sự việc trước đó khi học sinh một trường ở phía nam hò reo xé đề cương môn Sử khi nó không được chọn làm môn thi tốt nghiệp. Nên nhìn nhận kết quả và thái độ này của học sinh như thế nào?

Đứng ở lập trường  học sinh mà xét thì lựa chọn môn nào để thi là quyền lợi chính đáng theo đúng quy định của Bộ giáo dục. Tốt nghiệp là kì thi quan trọng. Hãy tưởng tượng một học sinh đèn sách 12 năm trời mà lại không may thi trượt trong kì thi tốt nghiệp thì điều gì sẽ xảy ra? Môn Sử với tư duy dạy, học và ra đề thi như hiện tại sẽ khiến cho học sinh cảm thấy lo ngại khi lựa chọn. Lối dạy và học chú trọng ghi nhớ  “biên niên sự kiện” và áp đặt sự bình luận, giải thích lịch sử theo quan điểm của sách giáo khoa và người dạy khiến học sinh chán nản. Một khi môn học bị biến thành trò chơi của trí nhớ với những con số và sự kiện thì đương nhiên học sinh sẽ lo sợ  khi đó là “kì thi nghiêm túc”. Trừ những học sinh nào thi khối C (Văn, Sử, Địa) lựa chọn môn Sử vì “nhất cử lưỡng tiện” số còn lại chắc không ngần ngại “nói không với môn Sử”.

Nhưng sự tính toán trong thi cử nói trên chỉ là một trong nhiều lý do học sinh tránh xa môn Sử. Nó chỉ là lý do biểu hiện bên ngoài. Sâu xa hơn là sự  quay lưng của học sinh với môn Sử. Xin nhấn mạnh ở đây là môn Sử chứ không phải là lịch sử. Rất có thể những học sinh không thích học sử lại là những người quan tâm tới những vấn đề lịch sử và có tư duy lịch sử tốt. Những gì trường học không dạy sẽ được các em tìm kiếm trong đời sống thực tiễn hàng ngày. Nghĩ sâu một chút, sự khủng hoảng của giáo dục lịch sử trong trường học hiện nay cũng chỉ là một biểu hiện của cơn đại khủng hoảng của nền giáo dục đã quá lạc hậu và đứng bên lề của dòng chảy thời đại. Và nữa, giáo dục lại nằm trong tổng thể những vấn đề trầm trọng và toàn diện của đất nước. Xét trong suốt chiều dài lịch sử thì thấy KHÔNG CÓ MỘT CUỘC CẢI CÁCH GIÁO DỤC TOÀN DIỆN NÀO LẠI TÁCH RỜI MỘT CUỘC CÁCH MẠNG XÃ HỘI. Nói một cách khác dễ hiểu hơn: cải cách giáo dục nảy sinh từ nhu cầu thay đổi xã hội và nhằm đáp ứng nhu cầu thay đổi ấy. Nếu một cuộc cải cách giáo dục nào đó cho dù quy mô đến đâu, trống dong cờ mở đến cỡ nào nhưng nếu xa rời nguyên lý trên rốt cục cũng thất bại. Cải cách giáo dục kiểu đó chỉ giống như viên thuốc an thần, giảm đau trong chốc lát cho người đang chịu đựng căn bệnh nan y. Vì vậy, có thể thấy lô-gic của một cuộc cải cách giáo dục đúng nghỉa phải bắt đầu từ hình ảnh xã hội mơ ước và hình ảnh con người mơ ước có khả năng tạo ra và bảo vệ xã hội ấy  với những phẩm chất và năng lực cần hình thành từ đó tính toán đến việc xây dựng triết lý giáo dục, nội dung, phương pháp, hành chính giáo dục… cho phù hợp. Một cuộc cải cách giáo dục lấy việc thay đổi sách giáo khoa hay đổi mới phương pháp dạy học làm điểm khởi đầu hay trọng tâm  cũng giống như xây một căn nhà bắt đầu từ cửa sổ.

Trở lại với giáo dục lịch sử, ở đây, tôi sẽ phân tích tỉ mỉ hơn một chút để giải đáp câu hỏi: “tại sao học sinh chán học lịch sử?”. Lý do sâu xa của sự bế tắc này nằm trong sự bế tắc tổng thể ở trên. Xét ở góc độ hẹp “giáo dục lịch sử thuần túy” có thể liệt kê ra vài lý do khiến học sinh chán môn lịch sử như sau.

Thứ nhất là sự thiếu vắng hay nói cách khác là lệch lạc của “triết lý giáo dục lịch sử”. Nói ngắn gọn  đó là tư duy trả lời cho câu hỏi “học lịch sử để làm gì?”. Một câu hỏi vô cùng quan trọng nhưng nó cũng là câu hỏi mà ít có giáo viên và cuốn sách giáo khoa nào làm hài lòng học sinh. Ở Việt Nam khi đặt ra câu hỏi này người ta dễ dàng đáp một cách thuộc làu: “học lịch sử để nuôi dưỡng lòng yêu nước”, “học lịch sử để biết truyền thống dân tộc,  nguồn gốc tổ tiên”, …. Nghe có vẻ có lý. Nhưng nếu ai đó vặn lại là “thế những ai không được học  lịch sử là thiếu đi lòng yêu nước?”, “tôi không yêu nước tôi vẫn sống bình thường, giàu có, tại sao tôi lại phải học lịch sử để yêu nước?’… thì người bị hỏi sẽ lúng túng. Những cuốn giáo trình dành cho sinh viên sư phạm lịch sử cũng không giải đáp thấu đáo được câu hỏi này. Thực ra “giáo dục lịch sử để bồi dưỡng lòng yêu nước, lòng tự hào dân tộc, truyền thống dân tộc, nguồn gốc tổ tiên” là một quan niệm-một lối tư duy đứng trên lập trường “chủ nghĩa dân tộc”. Nghĩa là đứng từ phía “quốc gia”, lợi ích “quốc gia” (nhà nước)  mà lý giải. Tư duy này nghe có lý nhưng trong thực tế thiếu đi tính thuyết phục bên trong đối với từng cá nhân học sinh bởi cơ cấu “dân tộc chủ nghĩa” từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã không còn là cơ cấu chủ đạo để giải thích và tiếp cận lịch sử. Thứ nữa, “con người  là động vật hoạt động vì lợi ích” vì vậy, học sinh sẽ không học lịch sử một khi nó không đem lại lợi ích thiết thực cho cuộc sống hàng ngày. Vậy thì, giải đáp câu hỏi này thế nào? Có nhiều cách luận giải khác nhau nhưng xu hướng coi giáo dục lịch sử có vai trò quan trọng trong việc giúp người học “tái xác định Identity của bản thân” (mình là ai, mình từ đâu tới, mình ở đây để làm gì), “cải thiện mối quan hệ giao tiếp với môi trường” (hiểu biết về đa giá trị trong môi trường đa văn hóa, toàn cầu hóa) và “hình thành phẩm chất công dân” trong xã hội dân chủ đang là dòng chảy chính trên thế giới. Chừng nào giáo dục lịch sử Việt Nam còn chưa hòa vào dòng chảy này, chừng đó sẽ còn lúng túng.

Thứ hai là sự “độc quyền chân lý” của chương trình và sách giáo khoa. Ở việt Nam hiện tại học sinh ở các trường phổ thông từ tiểu học đến trung học sử dụng duy nhất một bộ sách giáo khoa lịch sử do Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam phát hành. Sách giáo khoa này được biên soạn bởi những tác giả do bộ giáo dục chỉ định. Nội dung sách được xây dựng trên khung chương trình duy nhất của bộ giáo dục. Phương thức này gọi là “chế độ sách giáo khoa quốc định”. Nhìn một cách tổng quát trên thế giới có mấy phương thức, biên soạn sách giáo khoa là quốc định, kiểm định (nhiều nhà xuất bản làm sách, bộ giáo dục thẩm định và cấp phép) và tự do (sách giáo khoa được xuất bản và bán như sách thông thường). Những nước dùng phương thức sách giáo khoa quốc định là Việt Nam, Cộng hòa dân chủ nhân dân Triều Tiên… Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, …dùng sách giáo khoa kiểm định.  Các nước bắc Âu như Thụy Điển, Thụy Sĩ chấp nhận và bảo đảm tự do biên soạn sách giáo khoa. Nhược điểm lớn nhất của sách giáo khoa quốc định là “độc quyền chân lý” và “chủ nghĩa liệt kê”. Hệ lụy mà nó tạo ra là cả người dạy, người học, người quản lý đều coi sách giao khoa là “thánh thư” là “chân lý bất biến”. Học sinh thậm chí cả giáo viên coi tất cả lịch sử nằm hết trong sách giáo khoa, chỉ cần nhớ những gì sách giáo khoa viết là …ổn. Và vì thế, trên thực tế hầu như tất cả những gì giáo viên “sáng tạo được” chỉ là sự “vẽ rắn thêm chân” khi đưa vào những chi tiết làm sinh động, cụ thể hơn sự kiện, nhân vật trong sách giáo khoa hay sử dụng các kĩ thuật, công cụ hỗ trợ để giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ nội dung được viết trong sách giáo khoa. Vì vậy, ở Việt Nam cho dù ở Bắc Bộ hay Nam Bộ, Tây Nguyên, 1000 giáo viên nếu cùng dạy một bài thì bài giảng đó giống nhau đến 90%. Những ghi chép của học sinh trong giờ học cũng giống nhau đến ..kinh ngạc.

Thứ ba là sự bế tắc và nhầm lẫn của “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”. Như một phong trào, cứ nhắc đến cải cách giáo dục là người ta hô hào “đổi mới phương pháp”. Trên thực tế, đó là cái bẫy chết người. Với lối tư duy người thầy là người truyền đạt tri thức cho học sinh thì càng đổi mới phương pháp (dùng tranh ảnh, ứng dụng công nghệ thông tin, đưa học sinh tới bảo tàng…) để tăng hiệu ứng “truyền đạt” càng làm….học sinh chán học lịch sử và càng giết môn Sử nhanh hơn. Trong những giờ học lịch sử như vậy, học sinh đơn thuần là đối tượng tiếp nhận tri thức và quan điểm lịch sử của ông thầy hay sách giáo khoa tức là những chân lý bất biến và đã được quyết định. Cảm xúc và lý trí của học sinh không được đánh thức và dẫn dắt để sáng tạo. Lẽ ra trong giờ học lịch sử HỌC SINH PHẢI ĐƯỢC ĐÓNG VAI TRÒ LÀ NHÀ SỬ HỌC TÍ HON  để tìm kiếm tư liệu,  phê phán xử lý tư liệu, thiết lập giả thuyết để rồi tiến tới thảo luận bác bỏ hay khẳng định giả thuyết. tức là học sinh có cơ hội được tái khám phá chân lý dưới sự hướng dẫn của thầy. Bởi thế giờ học lịch sử hiện nay ở các trường phổ thông đơn thuần chỉ là trò chơi của trí nhớ, của diễn giải và hỏi đáp đúng-sai. Sự đa dạng của nhận thức lịch sử không được thừa nhận.

Lý do cuối cùng nằm ở sự sai lầm trong “kiểm tra đánh giá”. Với tư duy dạy và học sử như trên, kết quả tất yếu là các đề kiểm tra, đề thi đều rơi vào dạng thử thách khả năng ghi nhớ của học sinh. Theo lối tư duy này, những học sinh nào thuộc bài, nhớ nhiều, nhớ chính xác là học tốt. Đôi khi cũng có một vài câu hỏi ra theo kiểu so sánh giữa hai sự kiện hoặc là khái quát một giai đoạn lịch sử nào đó nhưng về bản chất đó cũng chỉ là sự kiểm tra trí nhớ. Hậu quả là lãng phí tài năng của người học và không chọn được nhân tài thực sự.

Có người hỏi tôi “học sinh không chọn môn sử, anh có buồn không?”. Tôi đáp: “Không!” Thậm chí là ngược lại. Tuổi trẻ thông minh và nhạy cảm hơn người lớn tưởng. Giữa chán học môn sử trong trường và quan tâm tới lịch sử, có ý thức lịch sử mạnh mẽ hay không lại là chuyện khác. Những gì tôi thu nhận được từ phản hồi của học sinh khi tôi thử nghiệm một vài ý tưởng tại trường học càng giúp tôi củng cố niềm tin ấy. Trong công cuộc tái khai sáng quốc dân mà các trí thức đầu thế kỉ XX đang tiến hành dang dở thì những thanh niên thuộc làu lịch sử  học trong  nhà trường và tin rằng đó là chân lý bất biến lại có nguy cơ trở thành những hòn đá cản đường. Cái bi hài của dân tộc Việt nó  nằm ở chỗ ấy. Và nữa,  biết đâu nếu như 100% học sinh cả nước không chọn môn Sử làm môn thi tốt nghiệp, môn Sử sẽ lại hồi sinh.

1/3/2014

Nguyễn Quốc Vương

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (24)

January 2, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

 

Chế độ cấp sách giáo khoa miễn phí cho học sinh các trường tiểu học, THCS được thực hiện theo quy định của “Luật về sách giáo khoa miễn phí dành cho các trường giáo dục nghĩa vụ” năm 1962 (năm Showa thứ 37) và “Luật về biện pháp tiến hành cấp miễn phí sách giáo khoa  cho các trường giáo dục nghĩa vụ” năm 1963 (năm Showa thứ 38). Theo kế hoạch lập cho từng năm, từ năm 1963 (từ 1-3 năm) phạm vi cấp phát sách giáo khoa miễn phí đã mở rộng và toàn bộ các trường tiểu học, THCS đã được cấp phát sách giáo khoa miễn phí lần lượt vào các năm 1966, 1969. Chế độ cấp phát sách giáo khoa miễn phí đã được thực hiện trên toàn quốc. Sách giáo khoa được tuyển chọn sẽ được sử dụng trong 3 năm và các công ty sách giáo khoa sẽ tiến hành đăng kí kiểm định 3 năm một lần. Cùng với việc thực thi trên toàn quốc chế độ sách giáo khoa miễn phí, Bộ giáo dục đã tăng cường nghiêm ngặt việc kiểm định sách giáo khoa.

Môn Xã hội trong bản Hướng dẫn học tập trường tiểu học năm 1968 nhấn mạnh “giáo dục năng lực về các nội dung cơ bản của xã hội” và “Tuyển chọn nội dung cơ bản”. Ở lớp 5 đã từ bỏ việc đưa ra la liệt các tri thức trong học tập về sản xuất mà tập trung vào việc làm cho học sinh hiểu được đặc trưng của xã hội công nghiệp. Nó nhắm đến việc hiện đại hóa giáo tài cho tương thích với sự tăng trưởng cao của nền kinh tế.

Ở môn Lịch sử của lớp 6 đã cải cách theo hướng làm cho học sinh lý giải thông qua các nhân vật, di sản văn hóa, truyền thuyết, ở Địa lý thì làm cho học sinh lý giải  cuộc sống của con người ở các khu vực trên thế giới trong các điều kiện khí hậu mang đặc trưng riêng. Trong học tập lịch sử,  bằng hình thức học tập thông sử từ thời nguyên thủy, cổ đại đến cận đại, hiện đại, trong học tập địa lý thì dựa trên việc học tập địa chí theo từng khu vực mà làm cho học sinh học tập một cách có tổ chức hệ thống tri thức cơ bản.

Sách giáo khoa môn Xã hội vượt qua kì kiểm định được biên soạn cho năm 1971 đã đưa ra 3 điểm về phương châm biên soạn:

1. Không nghiêng về lập trường và chú ý cẩn thận tới các nội dung cơ bản một cách có hệ thống.

2. Chỉnh lý và cô đọng các khái niệm xã hội.

3. Không quyết định phương pháp học tập nhằm tạo nên chương trình tương ứng với địa phương.

(còn tiếp)

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (23)

January 2, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

3. Sách giáo khoa môn Xã hội dựa trên học tập hệ thống thập niên 60-80 thời kì Showa sau chiến tranh thế giới thứ hai.

 

Bộ giáo dục đã chuyển sang chính sách tăng cường “tính bắt buộc pháp lý” của Bản hướng dẫn học tập từ bản năm 1958 (năm Showa thứ 33). Trong bối cảnh như vậy, sách giáo khoa của các môn đã tuân thủ theo bản Hướng dẫn học tập và Bộ giáo dục đã thắt chặt chế độ kiểm định hướng đến loại trừ các sách giáo khoa thừa nhận tư duy đa dạng. Từ tháng 4 năm 1958 (năm Showa thứ 33), “Đạo đức”-nội dung đặc biệt- được lập ra trong trường tiểu học và THCS. Sự thiết lập “Đạo đức” đã làm nổ ra cuộc tranh luận lớn giữa quốc dân và do phái phản đối lo ngại đây là sự phục hoạt môn Tu thân thời trước chiến tranh cho nên Bộ giáo dục đã phải cưỡng chế thi hành dẫn đến sự phản đối vô cùng mạnh mẽ. Xuất phát từ sự cưỡng chế thực hiện chính sách này mà cho đến này vẫn chưa có được sự thống nhất về cách tiếp cận và vị trí của “Đạo đức”.

Về sau, trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1968 (năm Showa thứ 43) và bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1977 (năm Showa thứ 52), Bộ giáo dục tiếp tục xu hướng tăng cường nội dung kiểm định. Bộ giáo dục từ bỏ học tập theo chủ đề đời sống dựa trên chủ nghĩa kinh nghiệm mà tiến hành học tập hệ thống ở tất cả các môn học với cơ sở là các giờ học hệ thống tri thức. Dưới ảnh hưởng của phong trào “hiện đại hóa giáo dục” bắt đầu từ nước Mĩ, nội dung sách giáo khoa các môn như Toán học, Khoa học đã được tăng cường cao độ.

Trong sách giáo khoa môn Xã hội, ở cả tiểu học và THCS phần về quyền lợi và sự tự trị của quốc dân bị cắt bỏ và ý kiến kiểm định gay gắt nhằm vào phần viết về vai trò của lịch sử quần chúng hay phong trào hòa bình vẫn tiếp tục. Liên quan đến sự kiểm định sách giáo khoa lịch sử Nhật Bản dành cho trường THPT đã diễn ra vụ giáo sư Ienaga Saburo kiện Bộ giáo dục và theo phán quyết của thẩm phán tòa án Tokyo thì Ienaga là người thắng kiện. Bộ giáo dục tuy thua kiện nhưng tại tòa án tối cao thì tòa lại ra phán quyết ngược lại.

(còn tiếp)

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (4)

December 10, 2013 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

4. Sách giáo khoa lịch sử theo chủ nghĩa lấy nhân vật làm trung tâm thời kì Taisho-Thời kì quốc định lần thứ 3.

 

Sách giáo khoa lịch sử quốc định lần thứ ba là “Quốc sử dành cho tiểu học thông thường” quyển thượng 1920 (năm Taisho thứ 9), quyển hạ (năm Taisho thứ 10). Cuốn sách giáo khoa này được sử dụng cho đến khi bản sửa chữa ra đời vào năm 1934 (năm Showa thứ 9) và là cuốn sách giáo khoa được sử dụng lâu nhất trong số các sách giáo khoa quốc định trước chiến tranh. Môn lịch sử từ trước đến nay ở trường tiểu học được gọi là “Lịch sử Nhật Bản” được chuyển thành “Quốc sử” mang ý nghĩa nhấn mạnh tư tưởng quốc gia chủ nghĩa.

Đặc trưng của sách giáo khoa quốc định lần ba từ thời Taisho cho đến đầu thời Showa này có đặc trưng gì? Trước hết và nổi bật là “sự trần thuật lấy nhân vật là trung tâm” và thực hiện triệt để giáo dục lịch sử lấy nhân vật làm trung tâm. Trong sách viết về ý nghĩa biên tập sách giáo khoa “Quốc sử” có viết như sau: “Đưa ra các nhân vật làm trung tâm, xác lập các chủ đề dựa theo nhân vật để giáo huấn, thuyết minh làm cho học sinh hiểu bối cảnh và khái quát về sự thực lịch sử”.

Giáo dục lịch sử lấy nhân vật làm trung tâm có thể thấy rõ ngay cả ở đề mục của sách giáo khoa “Quốc sử dành cho tiểu học thông thường” khi trong số 52 chương thì có đến 48 chương về nhân vật. Số nhân vật được đưa ra trong từng chương là 172 người và nếu như đếm cả các nhân vật chỉ kể tên không thôi thì tổng số nhân vật lên tới trên 300 người (theo điều tra trong cuốn “Lịch sử giáo dục lịch sử” của Kaigo Tomiaki). Trong số các nhân vật được tuyển chọn  những nhân vật không thích hợp thì được đối xử như là nghịch thần tặc tử, tiến hành đánh giá nghiêm khắc nhân vật dựa trên tư tưởng của chế độ Thiên hoàng. Fujiwarano Michinaga được coi là “nhân vật không thể đánh giá” và không được đưa thành chủ đề chương mà bị coi là “sự chuyên quyền của Fujiwara”.

Với tư cách  là phương pháp  trần thuật nhân vật các tính toán công phu được đưa ra nhằm làm cho học sinh có cảm giác gần gũi, đưa ra  các câu chuyện vào thời thơ ấu hay các chương hồi về cuộc đời của nhân vật. Ví dụ như trong mục về Thiên hoàng Minh Trị nội dung về “Duy tân Minh Trị” được bắt đầu với những dòng viết về “thời thơ ấu của Thiên hoàng Minh Trị”.

 

Thiên hoàng Minh Trị  là hoàng tử thứ hai của Thiên hoàng Komei, sinh năm Kaei thứ 5 và được trao cho Eimei Goki. Thời thơ ấu, ngài theo cha đến ở cung Kyoto, xem diễn tập quân sự của phiên và trước tiếng nổ như sấm của tiểu pháo, đại pháo, ngài vẫn giữ nguyên sắc mặt như cha và nhiệt tâm xem binh sĩ luyện tập”.

 

Đây là thủ pháp đưa ra các câu chuyện về thời thơ ấu để tạo cho học sinh có cảm giác gần gũi. Không chỉ là các chi tiết về thời thơ ấu mà còn là các câu chuyện kèm công trạng của nhân vật. Trong mục “Cuộc chinh phục Tây Nam” của Thiên hoàng Minh Trị, sau khi nói về cái chết của Saigo Takamori, sách viết “vào ngày công bố Hiến pháp, Thiên hoàng đã ban thưởng huân chương  hạng ba vì công lao đối với cuộc Duy tân cho Saigo và loại bỏ tặc danh”. Tiếp theo, sách đã nhấn mạnh “ân điển của hoàng gia”.

 

Trong chiến dịch này, Thiên hoàng có vi hành đến bệnh viện lục quân Osaka, đột ngột động viên các binh sĩ bị thương, hoàng thái hậu và hoàng hậu đã tặng quà cho các binh sĩ bị thương khiến cho binh sĩ cảm động rơi nước mắt. Thêm nữa, Sano Tsunetami đã xây dựng tổ chức bác ái điều trị cho không chỉ những binh sĩ bị thương mà cả những người khác và thực sự đây là sự khởi đầu cho tổ chức chữ thập đỏ ở nước ta”.

 

Sách giáo khoa lịch sử quốc định thời kì thứ 3 thời Taisho dành phần lớn các mục kể về “Thiên hoàng Minh Trị”. Sách cho rằng đây là “thời đại tiếp tục sự tiến bộ và phát triển” và ca ngợi “Thiên hoàng Minh Trị và các trung thần”. Trái lại, các phong trào của dân chúng như phong trào Tự do dân quyền đòi tự do và quyền lợi hoàn toàn không được đưa ra.

(còn tiếp)

 

 

 

%d bloggers like this: