Archive

Posts Tagged ‘tự do biên soạn nội dung giáo dục’

Muốn có “cải cách giáo dục từ dưới lên”, cần phải có các “thực tiễn giáo dục”

January 21, 2015 Leave a comment

Cũng giống như các cuộc cách mạng nhằm cải tạo xã hội, cải cách giáo dục khi nhìn nhận dưới góc độ lịch sử có thể được chia làm hai loại: “Cải cách giáo dục từ trên xuống” và “Cải cách giáo dục từ dưới lên”. “Cải cách giáo dục từ trên xuống” được hiểu là cuộc cải cách xuất phát từ phía nhà nước- các cơ quan quản lý giáo dục đứng đầu là Bộ giáo dục và đào tạo. Cuộc cải cách này được tiến hành thông qua các chính sách và chỉ đạo có tính chất hành chính, bắt buộc. Trái lại, “cải cách giáo dục từ dưới lên” đúng như tên gọi của nó được tiến hành bởi các giáo viên ở các trường học. Cuộc cải cách giáo dục phong phú và linh hoạt này được tiến hành chủ yếu bằng các “thực tiễn giáo dục”.

Một "thực tiễn giáo dục" được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

Một “thực tiễn giáo dục” được tổng hợp lại của cô Kawasaki Kayoko

“Thực tiễn giáo dục” là gì?

Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành và thu được ở hiện trường giáo dục. Các “thực tiễn giáo dục” này là kết quả nghiên cứu chuyên môn tâm huyết, tự chủ và sáng tạo của các giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. “Thực tiễn giáo dục” có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK. Nói một cách ngắn gọn nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của người giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy “thực tiễn giáo dục” thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó. “Thực tiễn giáo dục”  nói tới ở đây có thể là những gì người giáo viên tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học.

IMG_1336

Vai trò của “thực tiễn giáo dục”

Có thể coi “thực tiễn giáo dục” là một con đường đi giữa những chỉ đạo về nội dung và phương pháp giáo dục của cơ quan hành chính giáo dục và tình hình thực tế trường học nhằm đi đến cái đích là “mục tiêu giáo dục”. Đây là nơi thể hiện tài năng nghề nghiệp của người giáo viên. Khi thiết kế và thực thi “thực tiễn giáo dục”, người giáo viên  phải xử lý một cách khéo léo nhất  mối quan hệ giữa chương trình, SGK, mục tiêu giáo dục, yêu cầu thực tế của xã hội, nguyện vọng của phụ huynh, nhu cầu truy tìm chân lý nội tại của học sinh và tình hình thực tế của nhà trường, địa phương.

Bằng việc thiết kế và thực hiện các “thực tiễn giáo dục” có tính độc lập tương đối và mang tính sáng tạo cao, những người giáo viên sẽ tạo ra sự thay đổi thích cực ở ngay hiện trường giáo dục. Hàng ngàn, hàng vạn “thực tiễn giáo dục” như vậy khi hợp lại với hiệu quả cộng hưởng sẽ làm nên cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên”. Thực tế lịch sử đã chứng minh rằng, các cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống” cho dù ban đầu có quy mô đến bao nhiêu đi nữa thì về sau nó cũng dần dần nguội lạnh. Vì vậy, các cuộc “cải cách giáo dục từ dưới lên” với vô vàn các “thực tiễn giáo dục” vừa có tác dụng thúc đẩy, duy trì vừa có tác dụng điều chỉnh cuộc “cải cách giáo dục từ trên xuống”. Nói cách khác, trong cuộc cải cách giáo dục, người giáo viên sẽ không phải chỉ đóng vai trò gống như một người thợ, một người thừa hành thuần túy mà họ, bằng lao động nghề nghiệp giàu tính chủ động, sáng tạo, thấm đẫm tinh thần tự do sẽ dẫn dắt giáo dục đi đúng hướng và thực hiện mục tiêu giáo dục.

Ở phạm vi hẹp hơn, các “thực tiễn giáo dục” còn tạo cơ hội cho các giáo viên trong trường học và các đồng nghiệp xa gần có dịp trao đổi chuyên môn thực sự. “Thực tiễn giáo dục” được ghi chép, tổng kết lại cũng sẽ là những tư liệu quý phục vụ công tác nghiên cứu.

IMG_1337

Các cảm tưởng, ý kiến học sinh trong “thực tiễn giáo dục”

“Thực tiễn giáo dục” được ghi lại như thế nào?

Tiến hành các “thực tiễn giáo dục” là công việc thường xuyên của giáo viên. Đó là sự tìm tòi và sáng tạo không ngừng. Tuy nhiên, công việc của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc thiết kế và tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Giáo viên cần phải ghi lại, tổng kết các “thực tiễn giáo dục” của bản thân và công bố chúng.

Thông thường, một “thực tiễn giáo dục” ở quy mô nhỏ (thường là một chủ đề học tập với dung lượng 3-7 tiết học) được ghi lại với cấu trúc sau:

+ Tên “thực tiễn giáo dục”: Có thể trùng với tên của chủ đề học tập hoặc tên riêng thể hiện mục tiêu, phương châm giáo dục của giáo viên.

+ Thời gian-địa điểm: Ghi rõ ràng, chính xác thời gian bắt đầu, kết thúc, địa điểm tiến hành thực tiễn (trường, địa phương, lớp)

+ Đối tượng: Học sinh lớp mấy, số lượng, đặc điểm học sinh.

+ “Giáo tài”: Tài liệu dùng để giảng dạy và “chuyển hóa” nội dung giáo dục thành nội dung học tập của học sinh.

+ Mục tiêu của “thực tiễn” (chủ đề học tập): Về tri thức (hiểu biết), kĩ năng, mối quan tâm, hứng thú, thái độ….

+ Kế hoạch chỉ đạo (giáo án): Bao gồm các chỉ đạo cụ thể của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.

+ Quá trình thực hiện: Ghi lại khách quan, trung thực và đầy đủ tối đa về diễn tiến của thực tiễn trong thực tế, chú trọng các phát ngôn và hành động của giáo viên và học sinh.

+ Hồ sơ giờ học:  Tập hợp các cảm tưởng, bài viết, bài kiểm tra, ghi chép của học sinh, sản phẩm của học sinh tạo ra trong thực tiễn…

+ Tổng kết thực tiễn:  giáo viên tự đánh giá về thực tiễn trong tham chiếu với mục tiêu đặt ra và những điểm  cần lưu ý rút ra cho bản thân.

+ Phụ lục:  Tài liệu sử dụng hoặc liên quan đến thực tiễn

Các thực tiễn giáo dục khi đã được “văn bản hóa” như trên có thể được trao đổi thông qua các buổi thuyết trình, thảo luận chuyên môn hoặc công bố trên các tập san, tạp chí. Gần đây với sự trợ giúp của các phương tiện kỹ thuật số giáo viên có thể ghi lại “thực tiễn giáo dục” bằng hình ảnh. Các thực tiễn này cũng sẽ là dữ liệu quý cho các sinh viên, nhà nghiên cứu tiến hành khảo sát, nghiên cứu.

Cơ hội “tiến hành các thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Thành thật mà nói, ở Việt Nam do nhiều yếu tố trong đó có sự tồn tại quá lâu của cơ chế “SGK quốc định” (một chương trình-một sách giáo khoa), các “thực tiễn giáo dục” với ý nghĩa như vừa phân tích ở trên gần như không tồn tại. Sự giống nhau từ nội dung, phương pháp đến tài liệu giảng dạy, ngày giờ tiến hành của các bài học trên cả nước là biểu hiện cụ thể cho hiện thực đó. Nhận thức của giáo viên về “thực tiễn giáo dục” và vai trò chủ động, sáng tạo khi tiến hành các “thực tiễn giáo dục” cũng là một vấn đề đang đặt ra.

Tuy nhiên, bằng việc chấp nhận cơ chế “một chương trình-nhiều sách giáo khoa” trong cuộc cải cách giáo dục đang tiến hành, Bộ giáo dục và đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên tiến hành các “thực tiễn giáo dục”. Đây là “cơ hội vàng” cho các giáo viên ở hiện trường giáo dục thực thi và tổng kết các thực tiễn. Các “thực tiễn giáo dục” sẽ trở thành chủ đề của các buổi sinh hoạt chuyên môn hoặc được công bố trên các tạp chí có liên quan. Các “blog” cá nhân của giáo viên hay trang “web” của các trường phổ thông cũng có thể là nơi công bố các “thực tiễn giáo dục”. Sự phong phú của các “thực tiễn giáo dục” sẽ tạo ra sinh khí cho các trường học và đem đến niềm vui cho cả giáo viên và học sinh. Bằng việc tiến hành hàng ngàn, hàng vạn các “thực tiễn giáo dục” trên cả nước không  ngừng  nghỉ, “cải cách giáo dục từ dưới lên” nhất định sẽ thành công góp phần tạo ra những người công dân mơ ước có tư duy độc lập và tinh thần tự do.

Nhật Bản, 31/12/2014

Nguyễn Quốc Vương

Advertisements

Kế hoạch Fukuzawa

July 7, 2014 Leave a comment

 

Trường tiểu học Fukuzawa ở thành phố Minami Ashigara thuộc tỉnh Kanagawa đã tiếp nhận sự chỉ đạo của  Ishiyama Shuhei, Nagasaka Tango… và đưa ra Kế hoạch Fukuzawa vào năm Showa thứ 23 (1948). Kế hoạch Fukuzawa  là chương trình về đời sống lấy hạt nhân là “học tập với trung tâm là các vấn đề xã hội” và về sau nó trở thành tiên phong trong lý luận bốn lĩnh vực 3 tầng lớp do Liên minh giáo dục đời sống Nhật Bản đề xướng.

Kế hoạch Fukuzawa được chế tác bằng phương pháp ở đó các yếu tố của từng môn giáo khoa được phân phối cho từng năm với tư cách là danh sách các  yếu tố thiết yếu của từng môn và sau đó dựa trên nền tảng là tangen “học tập lấy trung tâm là các vấn đề xã hội”.

Danh sách các yếu tố thiết yếu của môn Xã hội được tạo thành từ ba nhóm là nền tảng xã hội được tạo nên từ các yếu tố như địa lý, vị trí, diện tích, tình trạng dân số, cơ cấu xã hội với nội dung như các cộng đồng khác biệt về tư cách, độ lớn của các đoàn thể kinh tế, gia đình, làng, chức năng xã hội đối với đời sống xã hội. Từ đó  sự lý giải, thái độ, kĩ năng ở điểm giao cắt của các môn giáo khoa sẽ được thể hiện  theo ba quan điểm trên.

Nói một cách khái quát, trong khi “core-curriculum” lấy hạt nhân là hiện thực cuộc sống của trẻ em và được cấu tạo từ các ý tưởng đối với việc học tập môn giáo khoa ở xung quanh thì Kế hoạch Fukuzawa đã được cấu tạo bằng dòng chảy ngược lại. Đó là đặc trưng của Kế hoạch Fukuzawa.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (24)

January 2, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

 

 

Chế độ cấp sách giáo khoa miễn phí cho học sinh các trường tiểu học, THCS được thực hiện theo quy định của “Luật về sách giáo khoa miễn phí dành cho các trường giáo dục nghĩa vụ” năm 1962 (năm Showa thứ 37) và “Luật về biện pháp tiến hành cấp miễn phí sách giáo khoa  cho các trường giáo dục nghĩa vụ” năm 1963 (năm Showa thứ 38). Theo kế hoạch lập cho từng năm, từ năm 1963 (từ 1-3 năm) phạm vi cấp phát sách giáo khoa miễn phí đã mở rộng và toàn bộ các trường tiểu học, THCS đã được cấp phát sách giáo khoa miễn phí lần lượt vào các năm 1966, 1969. Chế độ cấp phát sách giáo khoa miễn phí đã được thực hiện trên toàn quốc. Sách giáo khoa được tuyển chọn sẽ được sử dụng trong 3 năm và các công ty sách giáo khoa sẽ tiến hành đăng kí kiểm định 3 năm một lần. Cùng với việc thực thi trên toàn quốc chế độ sách giáo khoa miễn phí, Bộ giáo dục đã tăng cường nghiêm ngặt việc kiểm định sách giáo khoa.

Môn Xã hội trong bản Hướng dẫn học tập trường tiểu học năm 1968 nhấn mạnh “giáo dục năng lực về các nội dung cơ bản của xã hội” và “Tuyển chọn nội dung cơ bản”. Ở lớp 5 đã từ bỏ việc đưa ra la liệt các tri thức trong học tập về sản xuất mà tập trung vào việc làm cho học sinh hiểu được đặc trưng của xã hội công nghiệp. Nó nhắm đến việc hiện đại hóa giáo tài cho tương thích với sự tăng trưởng cao của nền kinh tế.

Ở môn Lịch sử của lớp 6 đã cải cách theo hướng làm cho học sinh lý giải thông qua các nhân vật, di sản văn hóa, truyền thuyết, ở Địa lý thì làm cho học sinh lý giải  cuộc sống của con người ở các khu vực trên thế giới trong các điều kiện khí hậu mang đặc trưng riêng. Trong học tập lịch sử,  bằng hình thức học tập thông sử từ thời nguyên thủy, cổ đại đến cận đại, hiện đại, trong học tập địa lý thì dựa trên việc học tập địa chí theo từng khu vực mà làm cho học sinh học tập một cách có tổ chức hệ thống tri thức cơ bản.

Sách giáo khoa môn Xã hội vượt qua kì kiểm định được biên soạn cho năm 1971 đã đưa ra 3 điểm về phương châm biên soạn:

1. Không nghiêng về lập trường và chú ý cẩn thận tới các nội dung cơ bản một cách có hệ thống.

2. Chỉnh lý và cô đọng các khái niệm xã hội.

3. Không quyết định phương pháp học tập nhằm tạo nên chương trình tương ứng với địa phương.

(còn tiếp)

NHỮNG BƯỚC ĐI CỦA SÁCH GIÁO KHOA NHẬT BẢN HIỆN ĐẠI – Từ thời Minh Trị đến Hiện đại- (22)

January 1, 2014 Leave a comment

Tác giả: Kimata Kiyohiro

Đại học Shiga, 10/2006

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Bản tóm tắt)

Sách giáo khoa môn Xã hội đầu tiên dành cho trường tiểu học là cuốn “Đất đai và con người” dành cho học sinh lớp 6 (được phát hành vào tháng 8 năm 1947). Bộ giáo dục cho phát hành gấp cuốn sách này nhằm đảm bảo cho kịp học kì mới được bắt đầu từ tháng 9. Cuốn sách này dường như là biểu tượng của môn Xã hội-môn giáo khoa mới vì vậy nó được chào đón với sự kì vọng to lớn và được dư luận chú ý.

Ở cuối cuốn sách này có câu “Gửi các giáo viên và các bậc phụ huynh”. Dưới tiêu đề này viết: “Cuốn sách này  đem đến cho trẻ em một vài tư liệu làm đầu mối cho việc học tập môn Xã hội và chỉ ra cách học môn này. Đây là tài liệu không thể không cung cấp cho học sinh lớp 6 nhưng nó không phải là thứ trình bày la liệt và chọn lọc các tri thức. (lược) Vì vậy không được sử dụng giống như sách giáo khoa trước đó. Trái lại cần dùng nó với tư cách là một trong những sách tham khảo dành cho học sinh”.

Trong các cuốn sách môn Xã hội cũng thế ở phần cuối đều có câu văn viết như vậy. Tư duy cho rằng sách giáo khoa chỉ là “một loại trong số các loại sách tham khảo dành cho học sinh” là quan điểm về sách giáo khoa hoàn toàn khác biệt so với sách giáo khoa quốc định trước đó. Sách giáo khoa môn Xã hội dành cho trường tiểu học đã đưa ra nhân vật chính là trẻ em cùng thời đại với học sinh và kể lại câu chuyện sinh động phong phú về đời sống của trẻ em liên quan  đến các công trình, cơ sở xã hội phong phú trong cuộc sống sinh hoạt xã hội. Sách giáo khoa môn Xã hội là thứ có tư cách như là một bộ “sưu tập mẫu tham khảo” ở đó học sinh trải nghiệm cuộc sống của mình. Thêm nữa, môn Xã hội cũng được tiến hành với dòng chủ lưu là “học tập giải quyết vấn đề” bắt đầu từ việc học sinh phát hiện ra vấn đề và tiến hành giải quyết nó.

Từ lớp 2 trở lên sách giáo khoa mới được ấn hành là đặc điểm độc đáo của sách giáo khoa môn Xã hội. Người ta cho rằng sách giáo khoa dành cho lớp 1 là không cần thiết vì thế Bộ giáo dục không tiến hành biên soạn, ấn hành sách này. Khi chế độ kiểm định sách giáo khoa được tiến hành thì các nhà xuất bản tư nhân đã phát hành các sách dành cho học sinh lớp 1 với tư cách như là sách tham khảo.

Bản Hướng dẫn học tập năm 1947 (năm Showa thứ 22) và năm 1951 (năm Showa thứ 26) được coi là “tài liệu tham khảo” tức là Bộ giáo dục coi nó chỉ là một phương án tham khảo đối với từng giáo viên ở các trường học. Vì vậy, các giáo viên ở thời kì này đã tiến hành rất tích cực phong trào tạo nên các curriculumn (khóa trình giáo dục) bắt rễ từ địa phương. Vào đầu thập niên 50 phong trào biên soạn khóa trình giáo dục trở nên thịnh hành trên toàn quốc và các khóa trình học tập địa phouwng của từng trường, từng thôn làng, khu phố đã được biên soạn. Các giáo viên đã nhiệt tâm tự tay mình tạo nên khóa trình giáo dục và biên soạn một số sách giáo khoa, sách tham khảo dùng cho địa phương.

Ở tỉnh Shiga các trường tiểu học gia nhập Liên minh trường học thực nghiệm tân giáo dục cũng tạo ra các chương trình dựa trên cuộc điều tra về quê hương (khu vực) của học sinh nhưu Plan của trường tiểu học Otsu chuo-shogakko.

(còn tiếp)

Tại sao chúng ta mất nước (83)

May 6, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút

Môn: Lịch sử

Đề bài: Việt Nam là quốc gia đã từng nhiều lần chiến thắng giặc ngoại xâm trong lịch sử nhưng vào cuối thế kỉ XIX, sau gần 30 năm kháng chiến (1858-1884), Việt Nam đã thất bại và trở thành thuộc địa của Pháp. Tại sao? Em hãy chỉ ra và phân tích rõ các nguyên nhân khiến Việt Nam thất bại trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858-1884)

Bài Làm

Việt Nam ta là quốc gia đã từng nhiều lần chiến thắng giặc ngoại xâm trong lịch sử. Hai lần nhà Tống, ba lần nhà Nguyên mang quân sang, hòng xâm lược nước ta nhưng đều thất bại. Người Việt Nam ta từ xưa tới nay luôn tự hào về dòng máu anh hùng, bất khuất của mình. Thế nhưng vào cuối thế kỉ XIX, sau gần 30 năm kháng chiến (1858-1884), Việt Nam đã thất bại và trở thành thuộc địa của Pháp.

Năm 1858, thực dân Pháp đem quân sang xâm lược Việt Nam. Quân dân ta đã anh dũng chiến đấu, tuy vậy việc không có người lãnh đạo chủ chốt đã khiến chúng ta thất bại. Trong bất kì một cuộc chiến nào, người lãnh đạo luôn vô cùng quan trọng. Việc thất bại hay thắng lợi đều dựa vào mưu trí, sự tài giỏi, anh dũng của người chỉ huy và lực lượng quân đội. Vậy mà quân dân ta lại không có người đứng đầu, giặc đến nơi nào, dân ta tập trung lực lượng đánh nơi đó. Không hề có kế hoạch hay mưu kế gì, mà quân Pháp lại đông nên thất bại là điều khó tránh khỏi.

Rạng sáng ngày 1-9-1858, quân Pháp nổ súng mở đầu cuộc xâm lược nước ta. Có Nguyễn Tri Phương lãnh đạo, quân dân ta bước đầu thắng lợi, Pháp chỉ chiếm được bán đảo Sơn Trà. Thế nhưng khi Pháp đánh vào Gia Định, quân triều đình ta lại thua, thừa thắng xông lên, Pháp lần lượt chiếm các tỉnh Định Tường, Biên Hòa và Vĩnh Long. Như vậy, ta có thể thấy rõ tầm quan trọng của một người chỉ huy và qua việc trên, ta thấy rằng thái độ chống quân Pháp của triều đình Huế là vô cùng nhu nhược, hèn nhát,  không có ý chí đấu tranh vì đất nước. Cuối cùng, vào ngày 5-6-1862, triều đình Huế kí với Pháp hiệp ước Nhâm Tuất, nhượng cho chúng rất nhiều quyền lợi.

Ở các tỉnh như Đà Nẵng, ba tỉnh Đông Nam Kì, ba tỉnh Tây Nam Kì, phong trào kháng chiến chống Pháp nổ ra vô cùng mạnh mẽ, nhân dân ta vô cùng quyết liệt và đã có được một số chiến thắng nhất định. Giữa lúc đó, triều đình Huế lại kí với thực dân Pháp Hiệp ước Giáp Tuất, chính thức thừa nhận sáu tỉnh Nam Kì hoàn toàn thuộc Pháp, đẩy nhân dân ta vào tình trạng vô vọng, chán nản.

Có rất nhiều nguyên nhân khiến nước ta thất bại nhưng có lẽ ba nguyên nhân chính là quân dân ta không có lãnh đạo chủ choots, lực lượng Pháp đông và triều đình nước ta quá nhu nhược.

(TTMC, nữ, học sinh lớp 8)

Tại sao chúng ta mất nước (80)

May 5, 2013 Leave a comment

Kiểm tra 45 phút

Môn: Lịch sử

Đề bài: Việt Nam là quốc gia đã từng nhiều lần chiến thắng giặc ngoại xâm trong lịch sử nhưng vào cuối thế kỉ XIX, sau gần 30 năm kháng chiến (1858-1884), Việt Nam đã thất bại và trở thành thuộc địa của Pháp. Tại sao? Em hãy chỉ ra và phân tích rõ các nguyên nhân khiến Việt Nam thất bại trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858-1884)

Bài Làm

Từ xưa đến nay, Việt Nam tự hào là một quốc gia đã từng nhiều lần chiến thắng giặc ngoại xâm. Nhưng vào cuối thế kỉ XIX, nước ta dưới sự trị vì của nhà Nguyễn ăn chơi xa xỉ, không lo việc nước khiến cho đất nước ta lâm vào khủng hoảng trầm trọng, chế độ phong kiến đang dần suy yếu. Cùng vợi sự lệch lạc về tư tưởng, vua đã hạ lệnh cấm đạo, giết giáo sĩ và người Tây Ban Nha đến truyền đạo. Chính vì lý do đó mà nước ta xảy ra mâu thuẫn với Tây Ban Nha, bùng nổ chiến tranh.

Trong khi đó, ở châu Âu, Pháp là một nước đang phát triển nhanh chóng, có một chính quyền lớn mạnh đứng thứ tư thế giới chỉ sau Mĩ, Đức và Anh. Nền kinh tế của Pháp đang phát triển lớn mạnh theo chủ nghĩa công nghiệp hóa (cách mạng công nghiệp xảy ra tại Pháp từ năm 1830-1850) và rất cần có thị trường, nhân công và tài nguyên. Vậy nên, Pháp tìm đến Việt Nam!

Nhờ lấy cớ bảo vệ đạo Gia Tô, Pháp đã lợi dụng thời cơ đem quân sang xâm lược Việt Nam. Trước đó, Pháp đã liên minh với Tây Ban Nha vì có một số giáo sĩ Tây Ban Nha  bị giết hại. Chiều 31/8/1858, quân  Pháp-Tây Ban Nha bắt đầu dàn trận ở cửa biển Đà Nẵng. Âm mưu của Pháp là nhằm răn đe và bắt buộc nhà Nguyễn nhanh chóng đầu hàng. Nhưng kế hoạch không như vậy, rạng sáng 1/9/1858 quân Pháp nổ súng xâm lược nước ta. Quân dân ta, dưới sự chỉ huy của Nguyễn Tri Phương đã chống trả quyết liệt. Quân Pháp bước đầu thất bại. Sau 5 tháng thất bị, chúng chỉ chiếm được bán đâỏ Sơn Trà.

Lúc này, quân ta đang có lợi thế rất lớn! Nhưng sự khinh thường của Nguyễn Tri Phương đối với quân Pháp đã giúp chúng lật lại tình thế. Tháng 2/1859, Pháp kéo quân vào Gia Định. Ngày 17/2/1859, chúng tấn công thành Gia Định. Quân triều đình chống cự yếu ớt rồi tan rã. Nhưng dân địa phương đã tự động nổi lên đánh giặc khiến chúng khốn đốn. Sau khi kí hiệp ước Bắc Kinh (25/10/1860) chúng tập trung toàn lực đánh Việt Nam. Sau đó chúng tiếp tục hạ đại đồn Chí Hòa. Quân ta đã đánh trả quyết liệt nhưng do sự hiện đại của vũ khí của Pháp và cách đánh mà chúng ta chưa từng thấy khiến cho chúng ta thất bại!

Đất nước chúng ta thất bại chính vì sự thiếu sót lớn trong việc học tập và tiếp cận nền văn minh khác!

(NKTL, nữ, học sinh lớp 8)

THỬ PHÁT TRIỂN “NHẬN THỨC LỊCH SỬ KHOA HỌC” VÀ “PHẨM CHẤT CÔNG DÂN” CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA THỰC TIỄN DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THCS VÀ THPT NGUYỄN TẤT THÀNH (phần II)

May 2, 2013 Leave a comment

2. Phát triển  “nhận thức lịch sử khoa học”  và “phẩm chất công dân” cho học sinh thông qua dạy học lịch sử ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành

 

Trên cở sở nghiên cứu lý luận của các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản bàn về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”, tham khảo các “thực tiễn giáo dục lịch sử” ở Nhật Bản, tôi đã mạnh dạn giả định mục tiêu của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” từ đó  tiến hành thử nghiệm một vài biện pháp phát triển chúng ở Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành với đối tượng là 151 HS thuộc ba lớp: 8A3, 8A4, 8A5. Ở lớp 8, HS được học hai nội dung lớn là Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam. Lịch sử thế giới (Lịch sử thế giới cận đại: từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1917) được học ở học kì I và Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến 1818 được học ở học kì II. Cơ chế “một chương trình-một sách giáo khoa” cùng với cách biên soạn nội dung SGK theo lối “thông sử” chia ra từng chương bài với thời lượng từng bài học là 45 phút đã gây khó khăn lớn cho việc tổ chức các giờ học thử nghiệm ý tưởng nói trên. Trong “không gian bị giới hạn” như vậy, tôi đã cố gắng thử nghiệm một vài biện pháp dưới đây.

 

2.1.Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa như một nguồn tư liệu cho học sinh khai thác, nghiên cứu.

Sách giáo khoa Lịch sử lớp 8 có tổng cộng 107 kênh hình gồm nhiều loại: tranh, ảnh, bản đồ, lược đồ… Tùy theo từng loại mà người GV có biện pháp khai thác và sử dụng hiệu quả. Ở đây tôi sẽ tập trung giới thiệu biện pháp khai thác tranh, ảnh lịch sử trong giờ học trên lớp để phát huy “nhận thức lịch sử khoa học” của HS. Thông thường khi sử dụng tranh, ảnh trong giảng dạy lịch sử các GV thường diễn giải nội dung của nó kết hợp với cho HS quan sát. Biện pháp này chịu ảnh hưởng của tư duy “truyền thụ tri thức” cho nên trên thực tế rất khó đạt hiệu quả giáo dục. Điều quan trọng khi sử dụng tranh, ảnh lịch sử là phải thu hút được sự chú ý của HS, khiến cho HS quan sát tập trung, đọc hiểu các thông tin từ nguồn tư liệu lịch sử này, dùng nó để “giải mã” vấn đề mà GV đặt ra hoặc phát hiện ra vấn đề cần phải tiếp tục nghiên cứu.  Ở đây tôi muốn dẫn ra và vận dụng phương pháp của nhà giáo dục lịch sử Kato Kimiaki đã đề cập ở trên. Trong “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán” với hình thức học tập thảo luận[1], Kato thường sử dụng tranh, ảnh lịch sử làm tư liệu lịch sử để “đề xướng vấn đề” và tổ chức cho HS nghiên cứu, thảo luận. Kato đã sử dụng phương pháp nghiên cứu lịch sử khai thác tư liệu tranh ảnh của Kuroda Hideo[2]. Kuroda khi khai thác sử liệu tranh ảnh đã chia giao diện chúng thành từng phần, xác định xem từng vật được vẽ trên đó là gì. Tiếp đó, ông tiến hành hoạt động nghiên cứu xem giữa các vật được vẽ, chụp đó có mối quan hệ gì. Trong các giờ  học của mình, Kato đã triển khai thao tác nghiên cứu trên và gọi tên nó là “Tìm kiếm những điều kì lạ”. Ví dụ như giờ học có tên “Khám phá hơi thở thời Trung Thế trong những bức tranh về cuộc đời nhà sư Ippen Shonin[3]. Tài liệu giảng dạy (giáo tài) chủ yếu của giờ học này là bức tranh cuộn về cuộc đời của Ippen Shonin[4]. Tác phẩm này được vẽ vào năm 1299. Đây không chỉ là tác phẩm nghệ thuật tiêu biểu thời Kamakura mà còn là tư liệu lịch sử cho biết cụ thể về tình hình xã hội, kinh tế, sản vật và cuộc sống của con người thời kì này.

Mục tiêu của giờ học được Kato xác định là “đưa ra cảnh chợ Fukuoka nổi tiếng, làm cho học sinh tự mình suy nghĩ, xây dựng giả thuyết, làm cho học sinh có trải nghiệm tự mình tạo nên nhận thức lịch sử của bản thân và rèn luyện năng lực nhận thức lịch sử thông qua thảo luận[5]. Giờ học được bắt đầu bằng đề xướng vấn đề . Kato đưa ra sử liệu và hai câu hỏi:

Câu hỏi 1: “Hãy tìm kiếm trong bức tranh những vật hay những cảnh chỉ xuất hiện từ thời Kamakura?

Câu hỏi 2: “Tại sao những vật, cảnh đó lại xuất hiện vào thời Kamakura? Hãy suy nghĩ và xây dựng giả thuyết giải thích cho điều đó.”.

Trong giờ học này của Kato học sinh đã sôi nổi tiến hành hoạt động điều tra, tìm kiếm thông tin, lập giả thuyết. Kato đã chọn ra bốn giả thuyết tiêu biểu để cho học sinh thảo luận nhằm đạt được mục tiêu giờ học.

Tôi đã thử vận dụng lý thuyết của Kato vào một số giờ học và thu được kết quả nhất định trên thực tế. Ví dụ khi dạy “Bài 6. Các nước Anh, Pháp, Đức, Mĩ cuối thế kỉ XIX-đầu thế kỉ XX”, ở mục “1. Sự hình thành các tổ chức độc quyền”  thuộc mục “II. Chuyển biến quan trọng ở các nước đế quốc”, tôi sử dụng hình 32 “Tranh đương thời nói về quyền lực của các tổ chức độc quyền ở Mĩ” để tổ chức, hướng dẫn học sinh đọc hiểu thông tin từ sử liệu này bằng một số câu hỏi gợi mở:

(1) Tranh “đương thời” là bức tranh được vẽ khi nào?

(2) Bức tranh vẽ những vật nào? Em hãy đặt tên cho chúng.

(3) Từng vật trong bức tranh diễn tả điều gì (là hình ảnh ẩn dụ của hiện tượng, sự vật nào?)

(4) Hình ảnh đuôi con mãng xà cuộn chặt xung quanh tòa nhà nói lên điều gì?

Tiếp nhận các yêu cầu trên, HS đã  tự mình “đọc hiểu”, “giải mã” được các thông tin lịch sử có trong sử liệu. Các thông tin HS đưa ra có thể chính xác hoặc chưa chính xác nhưng sau đó thông qua quá trình thảo luận, tranh luận giữa các nhóm, giữa các HS dưới sự điều khiển của GV, nhận thức lịch sử của HS sẽ trở nên khoa học hơn, lô-gíc hơn. Phương pháp này cũng có thể áp dụng đối với  các tranh ảnh lịch sử khác có trong sách giáo khoa.

2.2. Đưa ra các tài liệu (tư liệu) thành văn có kèm theo các câu hỏi gợi ý để học sinh khai thác thông tin

 

Tài liệu lịch sử (bao gồm cả tư liệu gốc) có vai trò quan trọng trong dạy học lịch sử. Lý luận dạy học hiện đại chú trọng phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của người học cho nên việc tổ chức cho HS làm việc trực tiếp với tư liệu, tài liệu, tiến hành thao tác nghiên cứu giống như một “nhà sử học tí hon” để đọc lấy thông tin, phê phán, xử lý thông tin đưa ra kết luận, phán đoán là yêu cầu quan trọng. Thông qua hoạt động tác nghiệp giống như nhà nghiên cứu này, HS sẽ dần có năng lực phê phán tài tư liệu, năng lực xử lý và sử dụng thông tin. Điều cần chú ý khi cho HS học tập theo hình thức này là GV cần phải bám sát vào mục tiêu của giờ học để lựa chọn tài liệu (tư  liệu) cho thích hợp. Tài liệu đó phải đảm bảo tính xác thực và đi kèm với nó phải có hệ thống câu hỏi gợi ý để HS “đọc hiểu”, “giải mã” thông tin lịch sử. Ví dụ như khi dạy “Bài 26. Phong trào kháng chiến chống Pháp trong những năm cuối thế kỉ XIX”  để giúp HS hiểu rõ nguyên nhân bùng nổ phong trào Cần Vương, lãnh đạo, mục đích và cả hạn chế của phong trào, tôi đã chuẩn bị tài liệu sau cho HS nghiên cứu tại lớp. Phần đầu tài liệu này là yêu cầu do GV đặt ra với hệ thống câu hỏi hướng dẫn, ở phần dưới là toàn văn chiếu Cần Vương.

Tài liệu dành cho học sinh

I. Sau khi  đọc kĩ phần thông tin về “Chiếu Cần Vương” trong SGK và Bản dịch “Chiếu Cần Vương” bên dưới, các em hãy thảo luận trong nhóm và trả lời các câu hỏi sau:

1. Chiếu Cần Vương do ai viết?Nó được viết ở đâu, khi nào? Nó được ban ra dưới danh nghĩa của ai (ai đứng tên, kí tên ) ?

2.“Chiếu Cần Vương”gồm mấy phần, là những phần nào? Em hãy đặt tên cho các phần đó.

3. Em hãy tóm tắt nội dung từng phần của Chiếu Cần Vương bằng một vài cụm từ hay một hai câu văn theo ý hiểu của em.

4.“Chiếu Cần Vương” được ban ra nhằm mục đích gì?

5. Chiếu Cần Vương nhắm đến những đối tượng nào? Người viết chiếu Cần Vương muốn những ai  đọc và làm theo?

6. Em có suy nghĩ gì khi liên tưởng, so sánh Chiếu Cần Vương  với “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc Tuấn, Bài thơ thần “Nam Quốc Sơn Hà”?( Ví dụ: khí thế, giọng điệu lời văn, cảm xúc của bản thân khi đọc chiếu…).

7. Đọc Chiếu Cần Vương và đặt nó trong bối cảnh đất nước đã bị thực dân Pháp đô hộ em có suy nghĩ gì? Có điểm nào trong chiếu Cần Vương làm em cảm thấy chưa hài lòng? Nếu em là  người viết khi đó em sẽ chỉnh sửa lại như thế nào?

II. Chiếu Cần Vương

Chiếu Cần Vương, tên chính thức là Lệnh dụ thiên hạ Cần Vương, là lệnh dụ của vua Hàm Nghi nhà Nguyễn, tuyên bố ngày 13 tháng 7 năm 1885 (tức ngày mùng 2 tháng 6 năm Ất Dậu) tại căn cứ Tân Sở thuộc Cam Lộ, tỉnh Quảng Trị khi phe chủ chiến của triều đình Huế thất bại trong trận chiến Kinh thành Huế ngày 5 tháng 7 năm 1885, nhà vua phải xuất bôn………….

……

Dụ rằng: Từ xưa sách lược chế ngự giặc không ngoài đánh, gữ, hòa, ba điều mà thôi……

Khi nhận được tài liệu nói trên, HS đã tích cực làm việc kết hợp với đọc SGK để giải quyết yêu cầu đặt ra. Tôi cũng cho  đại diện của từng nhóm HS đến thư viện của trường để tìm kiếm thông tin cần thiết. Ở Việt Nam, trong các giờ học lịch sử, GV hầu như rất ít khi phát tài liệu in ra giấy cho HS nghiên cứu, đọc lấy thông tin phục vụ thảo luận hoặc giải đáp yêu cầu GV đặt ra. Các câu hỏi của GV phần lớn chỉ dừng ở mức yêu cầu HS tìm đọc thông tin trong SGK để trả lời. Điều này rõ ràng đã tạo nên rào cản trong việc phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” của HS cũng như hình thành cho HS năng lực sử dụng tư liệu lịch sử. Trong các tài liệu (tư liệu) mà GV đưa ra này, việc đưa ra các tư liệu gốc dưới dạng tư liệu thành văn đóng vai trò rất quan trọng. Thông qua quá trình học tập như trên, HS sẽ có được “trải nghiệm làm nhà nghiên cứu”, tái khám phá chân lý mà nhà sử học đã tìm ra và cảm nhận được niềm vui trong học tập môn Lịch sử.

2.3. Sử dụng bài tập, bài kiểm tra nhằm phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”.

 

Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu không thể thiếu trong dạy học lịch sử. KTĐG với nhiều hình thức khác nhau giúp cho GV thẩm định hiệu quả giáo dục, đo đạc một cách thực chứng mức độ đạt được của mục tiêu giờ học. Kết quả KTĐG cũng giúp GV thu nhận được các thông tin phản hồi từ phía HS giúp họ điều chỉnh nội dung, hình thức và các biện pháp tiến hành giờ học tiếp theo để có được kết quả tốt hơn. Ở Việt Nam hiện tại về mặt lý thuyết KTĐG trong giáo dục lịch sử nhắm đến đo đạc cả ba mặt: “kiến thức”, “tư tưởng-thái độ”, “kĩ năng”. Tuy nhiên, trên thực tế các bài tập và các đề kiểm tra ở cả hình thức tự luận và trắc nghiệm hầu hết đều nhằm “kiểm tra” các “tri thức lịch sử”. Tức là ở các bài kiểm tra đó HS hầu như chỉ cần nhắc lại các tri thức lịch sử ghi chép được trong vở, nghe từ thầy cô, đọc được từ SGK. Nội dung và phương thức KTĐG này có quan hệ mật thiết với cơ chế “một chương trình-một sách giáo khoa” với đặc điểm “độc quyền chân lý” và tư duy “truyền thụ tri thức”. Để phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”  cho HS thì cùng với việc đổi mới nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học cần thay đổi cả KTĐG. Trong quá trình dạy học với đối tượng là học sinh lớp 8, tôi đã thử nghiệm ra một số bài tập về nhà và đề kiểm tra nhằm phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” của học sinh. Dưới đây, là một số bài tập, đề kiểm tra nói trên.

(1) Đề kiểm tra 45 phút

Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:

1. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

 (2) Bài tập về nhà

Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm kết thúc Chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên Hòa Bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.

(3) Bài tập về nhà

Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hi sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.

Bài kiểm tra số (1) được đưa ra khi học sinh học hết nội dung Lịch sử thế giới cận đại (từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1917. Bài tập số (2) được đưa ra khi học sinh học xong “Bài 21. Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945)”. Bài tập số (3) được đưa ra sau khi học sinh kết thúc “Bài 26. Phong trào kháng chiến chống Pháp trong những năm cuối thế kỉ XIX”. Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm vào “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” tức là nhận thức lịch sử phong phú  được xây dựng dựa trên các sự kiện lịch sử xác thực. Để giải quyết tốt yêu cầu đặt ra, HS  phải vận dụng các tri thức thu  thập được từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho HS tư duy liên hệ giữa hiện tại-quá khứ-tương lai. Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất không phải là làm cho HS biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp HS giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng ít nhiều phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường  thái độ, mối quan tâm, hứng thú của HS đối với lịch sử là thứ rất khó “đo đạc” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhắm tới “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định. Tất nhiên, xung quanh vấn đề này sẽ còn có nhiều tranh luận. Ở Nhật Bản vấn đề có đo đạc được một cách thực chứng “thái độ, hứng thú, mối quan tâm” của học sinh đối với lịch sử hay không là vấn đề gây “chia rẽ” trong giới học thuật. Cho dẫu vậy, qua những gì đã thực hiện và kết quả thu được tôi cho rằng có thể đo được chúng một cách thực chứng ở mức độ nhất định. Ở phần tiếp theo dựa trên các thông tin thu được từ bài viết của học sinh tôi sẽ phân tích rõ hơn luận điểm này.

3. Một vài phân tích về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” của học sinh thể hiện ở kết quả kiểm tra đánh giá.

 

Ở phần này, tôi sẽ đưa ra và phân tích một vài đặc điểm về “nhận thức lịch sử  khoa học” và những biểu hiện của “phẩm chất công dân” từ những thông tin phản hồi có được từ các bài kiểm tra, bài tập tôi đã giao cho học sinh làm. Việc thử vận dụng lý thuyết về “nhận thức lịch sử  khoa học” và “phẩm chất công dân” vào thực tế đã đem lại kết quả bước đầu. Để tiến hành phát triển  “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”  cho HS thì “cơ chế một chương trình khung-nhiều bộ sách giáo khoa” cùng với sự kết hợp ba hình thái giáo dục lịch sử: “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề”, “lịch sử lội ngược dòng” là điều kiện cần thiết. Tức là môn Lịch sử phải được tích hợp với các môn Địa lý, Công dân trong môn Xã hội. Ở đó, lịch sử được dạy và học dưới dạng “nghiên cứu xã hội”. Ở đây, trong điều kiện của Việt Nam, trong phạm vi có thể, tôi đã cố gắng thử nghiệm và kết quả thu được rất đáng chú ý.

3.1. Một vài đặc điểm trong “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh

 

Trên cơ sở đọc và đánh giá các bài tập, bài kiểm tra[6] có thể rút ra một vài đặc điểm về “nhận thức lịch sử khoa học” của HS như dưới đây.

Thứ nhất, “nhận thức lịch sử” của HS được xây dựng dựa trên các sự kiện lịch sử có thật được thu thập từ các tư liệu lịch sử, các tài liệu tham khảo xác thực. Đó chính là tính “khoa học” của nhận thức lịch sử mà Kato gọi là tính “thực chứng”, “lô-gíc”. Khi đọc các đề kiểm tra và bài tập nói trên người ta dễ có cảm giác nó giống đề thi của môn Văn và lo ngại HS sẽ viết theo kiểu cảm tính, tùy tiện. Tuy nhiên trên thực tế, HS đã biết lấy các sự kiện lịch sử, hiện tượng lịch sử có thật để giải thích, chứng minh, lập luận và thể hiện quan điểm của mình. Ví dụ như đối với đề kiểm tra số (1), để đưa ra kết luận lựa chọn “đóng cửa” hay “mở cửa”, HS trong vai “người Nhật đương thời có chí lớn” đã biết dùng các sự kiện lịch sử có thật để chứng minh, lập luận. Chẳng hạn để chứng minh sự thất bại của phương Đông lạc hậu, bảo thủ trước sức mạnh của phương Tây, HS đã biết dẫn ra các sự kiện như: Khởi nghĩa Xi-pay ở Ấn Độ, Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc, Đô đốc Perry đến Nhật Bản (1853), thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam năm 1858, chính sách “bế quan tỏa cảng” của nhà Nguyễn… Xin được trích ra đây một vài đoạn trong bài kiểm tra của học sinh:

Hiện nay, Nhật Bản vẫn đang phải chịu một chế độ phong kiến đã lỗi thời và yếu ớt. Người dân vẫn phải nộp nhiều thứ thuế vô lí, nhiều điều luật, hủ tục xa xưa ảnh hưởng đến sự phát triển dân trí trong nước. Nhật Bản nằm ở trên biển, bao quanh là biển nên giao thương đường thủy vô cùng thuận lợi. Song Nhật Bản lại ít tài nguyên, muốn có tài nguyên xây dựng đất nước thì phải giao thương với nước ngoài….” (NQS, nam, 8A4).

Hiện nay, Nhật Bản chúng ta đang chịu áp lực của các nước phương Tây đòi mở cửa vào làm ăn buôn bán. Thần thấy rằng, Nhật Bản đang đứng trước hai lựa chọn:

         1. Cải cách, mở cửa để xây dựng Nhật Bản theo mô hình phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

         2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây.

Trong những lựa chọn trên, thần thỉnh cầu với bệ hạ là xin bệ hạ chọn sự lựa chọn thứ nhất.. Bởi vì thần thấy các nước như Việt Nam, Lào, Cam-pu-chia do duy trì chế độ phong kiến nên đã làm mồi cho các nước phương Tây….” (NHTD, nữ, 8A4).

Mọi người hãy nghĩ xem, tại sao một đất nước không phải là quá to lớn như Anh lại là chủ của 1/3 thế giới, điều khiển được những người lính Xi-pay nã súng vào đồng bào của mình? …. Rồi chúng ta hãy xem gương Trung Quốc, một đất nước với dân số đông nhất thế giới vậy mà phải chịu đầu hàng trước các đế quốc không khéo tất cả cộng lại mới may ra xấp xỉ Trung Quốc. Vì sao ư? Vì hèn nhát, mù quáng, ích kỉ của Từ Hi Thái hậu, chỉ vì tin tưởng rằng các đế quốc sẽ giữ nguyên bộ máy nhà nước, giữ nguyên chức cho mình mà đồng ý bán nước, khiến Trung Quốc rơi vào tình trạng nửa thuộc địa, nửa phong kiến…”(PMH, nữ,8A4).

Tất nhiên nhận thức lịch sử ở đây là nhận thức lịch sử của HS lớp 8 vì vậy ở nhiều trường hợp vẫn có các sự kiện lịch sử được dẫn ra không chính xác hoặc nhầm lẫn. Tuy nhiên những sai lầm này sẽ được sửa chữa khi HS  tiếp nhận “lời phê” của GV. Trong phân phối chương trình không có giờ trả bài và thảo luận sau kiểm tra nhưng GV vẫn có thể linh động thời gian để “điều chỉnh” nhận thức lịch sử của HS thông qua giải đáp các câu hỏi và thảo luận giữa GV với HS và HS với HS[7].

Thứ hai, nhận thức lịch sử của HS rất phong phú và mang tính chủ thể rõ nét. Nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản Yasuo Toshio trong thập niên 80 của thế kỉ trước đã từng phát hiện rằng trong học tập lịch HS thường có xu hướng tiếp cận từ “bên ngoài” vì vậy việc làm cho HS tiếp cận từ “bên trong” bằng việc “đặt” HS vào bối cảnh lịch sử để các em suy nghĩ là điều quan trọng. Ở đề số (1) và  (2)  tôi đã sử dụng kĩ thuật “role-playing” để đưa HS vào bối cảnh lịch sử đương thời. Ở đề  (1), HS đã đứng ở rất nhiều góc độ khác nhau trong tư cách là “người Nhật Bản đương thời có chí lớn” để đưa ra kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX. HS đã “hóa thân” thành các nhân vật lịch sử đương thời như “Đại tướng Saigo Takamori”, “Nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi”, “Thương nhân Sakamoto Ryoma”, “Thiên hoàng Minh Trị”….để vạch ra kế sách. Bên cạnh đó cũng có những HS đóng vai các tầng lớp “sĩ, nông, công thương” trong xã hội Nhật Bản đương thời như : “một kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát”, “một người nông dân ở Osaka”, “một người thợ rèn”…

Việc nhìn nhận lịch sử từ nhiều góc độ khác nhau như vậy đã tạo nên tính phong phú của nhận thức, giúp HS nhìn nhận lịch đa diện, đa chiều. Điều này phù hợp với xu hướng giáo dục lịch sử trên thế giới chuyển từ chú trọng “the history” sang “a history”. Một điểm đáng chú ý nữa ở đây là hình thức biểu hiện trong các bài  viết của HS cũng rất phong phú. Ở đề (1) mặc dù là bài kiểm tra thử nghiệm đầu tiên, HS đã đưa ra các “kế sách” được viết dưới rất nhiều hình thức khác nhau như: thử gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều… Sự phong phú này khẳng định sự thông minh, sáng tạo và độc lập trong nhận thức lịch sử của HS.

Thứ ba, nhận thức lịch sử của HS đã thể hiện tư duy sâu sắc về lịch sử bằng việc “xâu chuỗi” các sự kiện lịch sử để tìm ra  mối quan hệ giữa quá khứ-hiện tại và tương lai một cách lô-gíc, hợp lý. Trong các bài viết của mình HS đã mở rộng “không gian lịch sử”, so sánh các nước, các khu vực trên thế giới để bảo vệ luận điểm của mình. Khi phân tích  sự lựa chọn “đóng cửa” hay “mở cửa” ở Nhật Bản giữa thế kỉ XIX hay khi đưa ra “thông điệp hòa bình”, HS đã tư duy sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân, vĩ nhân trong lịch sử. HS cũng đã dựa trên các sự kiện lịch sử để tư duy sâu sắc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới như: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa, trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do…  Ví dụ như em PMC (nữ, 8A4) đã “đóng vai”  một  viên tướng Nhật Bản gửi thư cho Thiên hoàng Minh Trị để luận giải về hòa bình như sau: “…Nhưng ngài hãy nghĩ xem mỗi lần đánh nhau, ai là người đầu rơi máu chảy, ai là người bỏ gia đình, người thân để xông vào trận địa, đó là người dân chứ chả là ai khác,  đó chính là dân tộc của ta-cái gốc để xây dựng nên đất nước này…”. Hoặc như em NTK (nam, 8A5), sau khi phân tích hậu quả của chiến tranh và bom nguyên tử, em đã đưa ra những suy nghĩ về hòa bình rất sâu sắc: “Vì thế chúng ta rất cần hòa bình, chúng ta cần hòa bình để cùng chung sống và phát triển, chiến tranh không đem lại gì cho chúng ta cả. Quyền lực ư? Của cải ư? Không. Chúng ta không cần phải gây ra chiến tranh để có được những điều đó, chúng ta chỉ cần được chung sống với nhau một cách hạnh phúc. Có lẽ chúng ta nghĩ việc đó là đơn giản nhưng đó lại là ước mơ của rất nhiều người. Chúng ta đều là những cư dân cùng chung sống rất bình đẳng trên trái đất này vì thế chúng ta không có quyền tước đi người thân, bạn bè của bất cứ ai vì những cuộc chiến tranh. Hãy tưởng tượng về một thế giới lúc nào cũng chỉ có chiến tranh khi đó chúng ta sẽ thấy hòa bình quý nhường nào. Hãy cùng góp một phần công sức của mình để chúng ta sẽ mãi được chung sống trong hòa bình”. Những thông tin phản hồi như trên từ HS cho thấy nếu HS có cơ hội được học tập một cách tự chủ, sáng tạo, môn Lịch sử không hề là môn học nhàm chán hay đơn thuần là “học thuộc” và “ghi nhớ”.

3.2. Những biểu hiện của “phẩm chất công dân”.

Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, “phẩm chất công dân” được xác định là một bộ phận nằm trong mục tiêu của môn Xã hội ở Nhật Bản và được tôi giả định là mục tiêu cần đạt tới khi tiến hành bài học trong thực tiễn. Các nhà giáo dục Mĩ, Nhật cho rằng “phẩm chất công dân” được thể hiện ở thái độ của HS đối với lịch sử, hiện thực, tinh thần trách nhiệm của HS đối với hiện thực và ý chí hành động mong muốn cải tạo hiện thực làm cho nó trở nên tốt đẹp hơn. Từ những thông tin có được từ bài viết của HS thông qua các bài kiểm tra, bước đầu tôi có thể rút ra đây một vài biểu hiện của “phẩm chất công dân”.

Thứ nhất, HS đã ý thức rất rõ về vị trí của mình là “người công dân nhỏ tuổi” khi nhận thức về lịch sử. Trong số các đề nói trên dù nội dung là lịch sử thế giới hay lịch sử Việt Nam và “đóng vai” khác nhau nhưng tần suất xuất hiện của các từ “công dân” trong các bài viết của HS tương đối nhiều. HS đã xác định vị trí của mình là “công dân” để nhận thức quá khứ, tham chiếu hiện tại và suy ngẫm về tương lai. Đối với đề số (1), khi đóng vai là “người Nhật Bản đương thời có chí lớn” đưa ra kế sách của mình, rất nhiều HS xưng là “công dân yêu nước” hay kí dưới bài viết là “công dân Nhật Bản”. Ví dụ như em NAN (nữ, 8A4) viết : “Vì cuộc sống của nhân dân, vì độc lập, tự do của đất nước, của mỗi con người và vì một đất nước lớn mạnh hơn, tôi nghĩ ngài nên chọn kế sách cải cách, mở cửa để xây dựng lại Nhật Bản theo mô hình phương Tây để bảo vệ độc lập dân chủ. …… Tôi xin chân thành cám ơn. Công dân Nhật Bản. Sakari”.

Ở đề số (3), HS cũng đứng ở góc độ là một “công dân” của Việt Nam để nhận thức về Phan Đình Phùng và cuộc khởi nghĩa Hương Khê. Em BTTL (nữ, 8A4) đã viết như sau: “Gửi ông Phan Đình Phùng và linh hồn những người đã hi sinh ở cuộc khởi nghĩa Hương Khê! Cháu là BTTL, là một học sinh, là một công dân của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Cháu rất yêu quý quê hương và yêu đất nước của mình. Nước Việt Nam là một đất nước hòa bình, tươi đẹp. Chúng cháu được học hành, được đến trường, được ăn no mặc ấm. Ở trường những thầy cô sử của cháu là những người đem lại cho học sinh những giờ học bổ ích về quá khứ…Hôm nay và chính bây giờ, đứng trước một nơi từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê, lòng cháu dâng trào lên sự thán phục bởi nghĩa quân ngày xưa. Họ thật dũng cảm chiến đấu, biết hi sinh vì dân Việt. Và sự gian khổ, khó khăn không làm nghĩa quân lùi bước. Thưa, ông đừng buồn vì cuộc khởi nghĩa đã tan rã vì thực sự nó không hề thất bại. Chính nghĩa quân Hương Khê đã chứng minh rằng người Việt rất yêu nước cho dù có gặp khó khăn và phải hi sinh tính mạng của mình. Ông đã đóng góp một phần vào kháng chiến chống thực dân Pháp của dân tộc ta. Mong ông hạnh phúc mãi mãi”.

Thứ hai, các em HS đã thể hiện rõ trách nhiệm của mình đối với lịch sử, với dân tộc. Ở đề (1), trong vai trò là “người Nhật đương thời có chí lớn”, HS đã bày tỏ trách nhiệm của bản thân trước hiện tình đất nước, lo lắng cho vận mệnh của dân tộc và đưa ra kế sách để “cứu nguy”. Có thể thấy rõ ý thức trách nhiệm này qua những lời như: “Kính gửi đức vua Thiên hoàng Minh Trị! Tôi là một thường dân sống ở Tokyo tên là Kuja Basima. Tôi mạo muội gửi ngài bức thư kính mong ngài hãy “mở cửa” để phương Tây vào buôn bán…” (THN, nữ, 8A4); “Tôi là Yoko Yamashita, là một công dân của Nhật Bản. Chứng kiến cảnh đất nước đang lâm vào thế khó xử, tôi, dù chỉ là một người dân bình thường cũng mang trong mình một mối lo ngại lớn lao. Chắc là một người công dân, không ai không muốn đất nước phát triển, không ai không muốn dân tộc mình độc lập…”(ĐTD, nữ, 8A4). Trong “lời tâm sự” gửi tới lãnh tụ Phan Đình Phùng và nghĩa quân Hương Khê, HS trên cơ sở nhận thức được hiện tại là kết quả của quá khứ, các em đã bày tỏ lòng biết ơn đối với những người đã hi sinh để bảo vệ độc lập dân tộc. Em NHG (nữ, 8A4) viết:  “Nếu được gặp lại Phan Đình Phùng và nghĩa quân một lần nữa, tôi sẽ nói với cụ và nghĩa quân những lời cảm ơn sâu đậm nhất, những lời biết ơn về sự dũng cảm mà ông và nghĩa quân đã hi sinh và mang lại cho đất nước… Tôi hứa sẽ học tập và cố gắng phát huy mọi khả năng của mình để không uổng công nghĩa quân Hương Khê đã hi sinh trong cuộc chiến giành lại độc lập”. Hay “lời tâm sự” của em PMH (nữ, 8A4): “Tôi sẽ bày tỏ sự kính trọng của mình đến lãnh tụ Phan Đình Phùng về sự cương trực, thẳng thắn và không bao giờ đặt lợi ích của bản thân lên trên lợi ích của nhân dân, lợi ích của xã tắc. Ông sẵn sàng bất chấp việc mình sẽ bị vua thất sủng, bị thù ghét, bị cách chức thậm chí là sự đe dọa tính mạng để can gián vua, đối đầu với bọn “bán nước”.

Từ chỗ thể hiện lòng biết ơn, HS trong tư cách là người công dân đã xác định trách nhiệm đối với cộng đồng và dân tộc. Ý thức trách nhiệm đó được thể hiện ở mong muốn đóng góp vào việc bảo vệ độc lập dân tộc, làm cho đất nước dân chủ, giàu mạnh bắt đầu bằng chính việc học tốt. Xin được trích ra dưới đây một vài đoạn trong bài viết của HS để minh chứng:

Thoát ra khỏi suy nghĩ, tôi muốn nói rằng: Thế hệ của ông cha ta, những trang sử hào hùng của dân tộc ta chính là ý chí bảo vệ đất nước, tự lập, tự cường…Chúng ta có nhiệm vụ báo đáp và phải nuôi dưỡng ngọn lửa yêu Tổ quốc trong lòng mỗi cá nhân chúng ta” (PBAT, nam, 8A4).

Chúng em, những thế hệ được thừa hưởng những gì tốt đẹp nhất từ ông, cha ta-những người đã đổi cả tính mạng để cho chúng em có một cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc như ngày hôm nay. Chúng em sẽ cố gắng học tập để xây dựng cho đất nước Việt Nam thêm vững mạnh và phồn vinh để xứng đáng với những mất mát của ông, cha ta nói chung và Phan Đình Phùng cũng như nghĩa quân của ông”(PMC, nữ, 8A4).

Khi nhìn lại những gì mà các vị anh hùng dân tộc như cụ đã làm được, cháu càng thêm thấm thía cái quý giá của độc lập, tư do. Các cụ đã chiến đấu, hi sinh cho nền độc lập của dân tộc, dốc hết xương máu để phá bỏ xiềng xích cho con cháu, quả thật đáng khâm phục. Chúng cháu rất biết ơn những gì cụ đã làm và luôn cố gắng phấn đấu để mai sau có thể phát triển, bảo vệ đất nước. Dấu vết chiến tranh trên Việt Nam ta vẫn còn đó, người bị khuyết tật, dị tật do chiến tranh vẫn còn từ đời này sang đời khác, tất cả càng thêm nhắc nhở bọn cháu phải có bổn phận và trách nhiệm với Tổ quốc, không phụ lòng mong mỏi của cụ” (DHT, nữ, 8A4)

Xã hội bao gồm những người công dân có ý thức trách nhiệm với thế hệ đi trước, với cộng đồng và tương lai của dân tộc là xã hội đáng mơ ước. “Phẩm chất công dân” thể hiện ở các em HS nói trên là một tín hiệu đáng chú ý gợi cho tôi nhiều suy ngẫm về chức năng, nhiệm vụ của giáo dục lịch sử. Bằng việc chú ý hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và  “phẩm chất công dân”, người GV lịch sử không những góp phần vào việc xây dựng xã hội tốt đẹp hơn mà còn “kéo” môn lịch sử “xích lại gần” hơn với HS và đời sống xã hội.

Kết luận

Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” là những thuật ngữ tương đối mới mẻ trong tiếng Việt. Ở Việt Nam bài viết này có lẽ là bài viết đầu tiên bàn về chúng trong phạm vi giáo dục lịch sử. Những nghiên cứu về lý luận cũng như thử nghiệm trong thực tiễn nói trên chỉ là những phác thảo bước đầu. Vấn đề này cần được tiếp tục nghiên cứu và thảo luận sâu thêm bởi tôi nghĩ đây là vấn đề quan trọng, gợi mở hướng ra cho giáo dục lịch sử Việt Nam hòa nhập, giao lưu với giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường trong các giờ học lịch sử ở Việt Nam, khi GV đưa ra câu hỏi, HS thường cúi xuống nhìn vào SGK để tìm câu trả lời. Nhưng một khi bước chân ra khỏi trường học, các em sẽ phải đối mặt với vô vàn các câu hỏi mà hiện thực cuộc sống đặt ra. Sẽ không có cuốn SGK nào có đủ đáp án cho các câu hỏi như thế. Các em HS, trong vai trò là người công dân có tư duy độc lập sẽ phải tự mình suy nghĩ, tìm kiếm, xử lý thông tin và đưa ra quyết định hành động. Lúc đó, “nhận thức xã hội” trong đó có “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” sẽ trở thành chìa khóa. Và nữa, nếu như chúng ta thừa nhận “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” là thứ cần phải hình thành và phát triển ở HS trong giáo dục lịch sử thì các yếu tố tạo điều kiện thuận lợi cho người GV thực thi mục tiêu đó cũng cần phải đặt ra. Xem xét từ thực tiễn giáo dục lịch sử ở Nhật Bản có thể thấy các yếu tố đó bao gồm cơ chế “nhiều chương trình-nhiều sách giáo khoa”, sự tự chủ và sáng tạo của người giáo viên trong lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, KTĐG hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”, sự kết hợp ba hình thái giáo dục lịch sử “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề”, “lịch sử lội ngược dòng”…. Theo tôi, những yếu tố này cần phải được tính đến khi thiết kế và thực thi cải cách giáo dục lịch sử ở Việt Nam.

Hà Nội, tháng 3/2013

Nguyễn Quốc Vương

 

Tài liệu tham khảo

1. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Hà Nội, 2011.

2. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường ĐHSP Hà Nội lần thứ V-năm 2012.

3. Bộ giáo dục và  đào tạo – Hội khoa học lịch sử Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 8/1012.

4. Nguyễn Quốc Vương, “Tìm Hiểu về “tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay”, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử, số 439, tháng 11 năm 2012.

5. Hội Giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku Jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội), Gyosei, 2000.

6. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku – sengo Nihon no kyoiku kaikaku 1 (Cải cách giáo dục – Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến tập 1), Tokyodaigaku Shuppankai, 1975.

7. Kato Kimiaki, wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo (Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991.

8. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 2 (Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán 2), Chirekisha, 1995

9. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonshoseki, 2000.

10. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3 (Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán 3), Chirekisha, 2007.

11. Kuroda Hideo, Sugata to Shigusa no chuseishi (Hình dáng và điệu bộ lịch sử thời Trung Thế), Heibonsha, 1986

12.Yasui Toshio, Kodomo to manabu rekishi no jugyo (Giờ học lịch sử cùng học tập với học sinh), Chirekisha, 1977.


[1] Về thực tiễn giờ học thảo luận sử dụng tranh ảnh lịch sử của Kato Kimiaki mời tham khảo bài viết “Hướng dẫn học sinh tự học trong “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki” của tác giả  trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Bộ giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội, 2001 (từ trang 246 đến trang 260).

[2] Kuroda Hideo, Sugata to Shigusa no chuseshi (Hình dáng và điệu bộ của lịch sử thời Trung Thế), Heibonsha, 1986.

[3] Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihongshi jugyo (Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán), Chirekisha, 1991, tr. 126-141.

[4] Nhà sư, người sáng lập phái Thời Tông sống vào thời Kamakura.

[5] Kato Kimiaki, Wakuwaku ronso! Kangaeru Nihongshi jugyo, Sđd, tr.128.

[6] Các viết của học sinh  như bài tập, bài kiểm tra  được đánh giá tốt đều được tôi đánh máy và lưu lại phục vụ nghiên cứu. Có thể đọc các bài viết của học sinh tại blog cá nhân của tôi ở địa chỉ sau: https://thonsau.wordpress.com/2012/10/07/ke-sach-cho-nhat-ban-giua-the-ki-xix-1/

[7] Để khắc phục nhược điểm này tôi đã đánh máy  114/151 bài làm tiêu biểu ở bài kiểm tra số (1)- bài kiểm tra đầu tiên- thành tập, có lời phê chung cho 114 bài và sao thành 3 bản “tặng” học sinh ở ba lớp. Các bài viết khác được tôi đưa lên blog cá nhân để học sinh có thể đọc bài của các bạn khác.

%d bloggers like this: